RESUMEN PSICOLOGÍA II 2016 - Andrea Perez

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RESUMEN PSICOLOGÍA II 2016
UNIDAD 1. Psicología y cultura
La comprensión del ser humano: herencia, desarrollo, aprendizaje y educación. El ser humano entre la biología y la cultura. Las dos psicologías de W. Wundt. Las unidades de análisis en diferentes enfoques psicológicos: el conductismo metodológico y los enfoques culturales. El papel de la alfabetización y la escolarización en el desarrollo de los procesos cognitivos. Problemas y límites de las investigaciones transculturales. La cognición en contexto. Los factores macro culturales en la constitución subjetiva. El origen y el carácter político de los fenómenos psicológicos y de su estudio psicológico. Cuestione filosóficas en torno al objeto de estudio, la metodología y la praxis de la psicología: aportes de la psicología crítica.
CUBERO PÉREZ, M y SANTAMARÍA SANTIGOSA, A.
Psicología cultural: una aproximación conceptual e histórica al encuentro entre mente y cultura.
 Exploran dos líneas de pensamiento interesadas en analizar el papel de la cultura en la vida mental.
 Arranca de la tradición positivista y realista de la Ilustración, teniendo su versión más actualizada en la Psicología Transcultural.
 Proveniente de posiciones relativistas como la que encarna el movimiento de la Revolución Romántica contra el racionalismo de la Ilustración. Esta toma forma en la segunda psicología de Wundt.
 Exploran los orígenes de la denominada Psicología Cultural, al estudio del papel de la cultura en la vida mental de los seres humanos.
 La PSICOLOGÍA CULTURAL se desarrolló principalmente como una respuesta alternativa a los proyectos de psicología que no incluían, como elementos claves en sus agendas, a la cultura y a su relación dialéctica con el individuo, como por ejemplo la Psicología Cognitiva.
 Supone un análisis crítico de aquellos enfoques que, aun enfatizando el papel de las fuerzas histórico-culturales, no adoptan una perspectiva dialéctica.
 Se constituyó, entre otros factores a partir de críticas al modo en el que algunos enfoques intentaron superar las deficiencias de la Psicología Cognitiva. Desde esa misma perspectiva, la PSICOLOGÍA TRANSCULTURAL cometió el error de mantener los términos de dicha relación. Desde este enfoque, los procesos cognitivos son considerados capacidades globales, homogéneas, más o menos permanentes y universales, que permiten ser analizadas como variables dependientes.
 El interés de la psicología cultural se centra en los aspectos diferenciales de las funciones mentales universales. Aun reconociendo la naturaleza biológica y cultural del ser humano, persigue, primordialmente, resaltar el papel de la cultura en el desarrollo psicológico. La cultura es aquí considerada como una característica especifica del ser humano.
 Así, la psicología cultural adopta una posición intermedia en cuento a la relación mente y cultura. Asume que estos términos son dos caras de la misma moneda, ya que ambas están en la génesis y son producto de la otra. De alguna manera, la cultura es un fenómeno indiferenciable de la propia mente.
 Constituye un modelo de hacer psicología. Una manera determinada de abordar los fenómenos y problemas en los que están interesados los psicólogos. Representa un renovado interés por el análisis de la relación mente-cultura y se defenderá de la existencia de una larga trayectoria histórica en este campo que no puede ser olvidada.
LA PERSPECTIVA RACIONALISTA DE LA ILUSTRACIÓN
 Una de estas líneas de pensamiento, la que encuentra sus raíces en la perspectiva empirista y racionalista del pensamiento ilustrado, se caracteriza por defender modelos basados en la observación, argumentar a favor de la misma naturaleza interna y mental de todos los hombres y, sobre todo, por explicar las diferencias humanas sobre la base de la doctrina o el ideal del progreso.
 Implica un uso de la noción de cultura muy próximo al concepto de civilización, como el estado de bienestar que se alcanza una vez salido de la barbarie. Implica una visión racionalista de la evolución de la civilización o cultura, entendida esta como un todo.
 Los descendientes más directos de esta línea de pensamiento los encontramos en los teóricos que defendieron la unidad psíquica de la humanidad.
WAITZ: Considera que la cultura determina los modos de pensar y relacionarse con los demás, y que el pensamiento incide en la cultura generándola y preservándola. (CRITICA AL IDEAL DE PROGRESO)
BASTIAN: su concepto clave es la noción de IDEA. “IDEAS ELEMENTALES” (compartidas por todos los pueblos) e IDEAS DE LOS PUEBLOS (específicas de cada contexto físico o temporal, producto de condiciones ambientales e históricos). La noción de “idea de los pueblos” es una noción próxima a lo que en la actualidad se conoce como cultura.
 La PSICOLOGÍA TRANSCULTURAL claramente positivista, podría considerarse la culminación de esta línea de pensamiento sobre la relación entre mente y cultura. Ésta encuentra sus raíces más directas en las ideas de la Ilustración sobre la unidad psíquica de la humanidad, y hasta cierto punto recupera el enfoque racionalista del hombre y de su evolución derivado de la doctrina de progreso.
 Su línea de argumentación básica consiste en el estudio de los universales cognitivos y las diferencias en éstos generadas por las condiciones ecológicas, sociales culturales e históricas de vida.
 Se entiende la relación entre lo cognitivo y los aspectos socioculturales desde un punto de vista causalista y determinista; es decir entre términos de variables dependientes e independientes respectivamente.
 La PSICOLOGÍA TRANSCULTURAL es: el estudio de las similaridades y diferencias en el funcionamiento psicológico individual en varias culturas y grupos étnicos; de la relación entre variables psicológicas y variables socioculturales, ecológicas y biológicas; y de los cambios en estas variables.
 Sus principales objetivos:
· Explorar y descubrir las variaciones de las conductas en otras culturas y buscar explicaciones para tales variaciones
· Poner a prueba lo generalizable que puede llegar a ser la teoría psicológica, cuando desde ella se proponen hipótesis que se intentan corroborar en otras culturas
· Integrar los hallazgos obtenidos de los dos primeros objetivos, para desarrollar una psicología más universal.
A pesar de que la PSICOLOGÍA TRANSCULTURAL se preocupa por la relación entre mente y cultura difiere, considerablemente, en sus presupuestos teóricos, métodos y objetivos de la PSICOLOGÍA CULTURAL.
LA REBELIÓN ROMÁNTICA CONTRA LA ILUSTRACIÓN
 Segunda tradición: Rebelión Romántica contra el racionalismo de la Ilustración. Esta línea de pensamiento critica de la primera su empirismo y defiende la necesidad de utilizar métodos evolutivos o históricos. Critica su defensa de la doctrina del progreso y la perspectiva racionalista del hombre y de su evolución que ésta implica.
 Los autores más representativos de este movimiento son G. VICO y J.G. HARDER. A pesar de sus diferencias, estos autores comparten tres pilares básicos de sus respectivas teorías, las cuales han dejado profundas huellas en lo que hoy en día es conocido como PSICOLOGÍA CULTURAL.
 Ambos difieren radicalmente en la noción de cultura de la Ilustración. Mientras que en la Ilustración la noción de cultura y/o civilización se utilizaba en singular y la humanidad se conceptualizaba como un todo indiferenciado, Vico y Herder asumen una idea de cultura en plural que supieron concretar en la existencia de culturas específicas, a las que denominaron “naciones” y “pueblos” respectivamente.
 Critica explicita de ambos al ideal de progreso de la humanidad. Se critica el implícito de que sea la humanidad, entendida como un todo, la que pase por distintas etapas. Como alternativa se propone que es cada una de las culturas específicas la que transcurre por sus distintos momentos. Y el segundo implícito rechazado es la secuencia fija de etapas inalterables de la evolución de la naturaleza humana. Vico defiende la heterogeneidad y multiplicidad de formas que la naturaleza humanapuede adoptar.
 La potencialidad que otorgaron al lenguaje, como principal agente de los cambios de valores y modos de pensamiento. Vico le otorga la función de ser capaz de unificar el grupo o cultura, al ser el elemento más básico que comparte y le da identidad grupal. Y solo a través de él nos aseguramos la comunicación entre individuos y la transmisión de formas de pensar, de sentir, etc. Es el que asegura el mantenimiento y transmisión de la cultura de cada comunidad.
 Fue Herder quien introdujo la noción de VOLK, una comunidad de personas cuyo lenguaje y tradiciones históricas moldean los procesos mentales y proporcionan recursos esenciales para su proceso de desarrollo. Se le atribuye a Herder la formulación inicial del concepto actual de relativismo cultural, creía que esa diversidad de Volk es algo valioso, y afirmó que las naciones cambian según el lugar, el tiempo y su carácter interno.
EL INTENTO POR RECONCILIAR LAS CIENCIAS NATURALES Y CULTURALES. LA PSICOLOGÍA DE LOS PUEBLOS
CS NATURALES
a). Cualquier pregunta real tiene una única respuesta verdadera
b). El método para responder a los problemas es racional y aplicable universalmente
c). Las soluciones a los problemas son verdaderas universalmente.
CS. HISTÓRICO CULTURALES
a). Las respuestas a las preguntas reales dependen de los supuestos y los puntos de vista particulares proporcionados por la cultura en cuestión.
b). Tanto el método para llegar a una respuesta como lo que constituye un problema o una respuesta son localmente contingentes, no universales.
A mediados del siglo XIX, se desarrollaron tentativas para reconciliar las afirmaciones contrapuestas de las ciencias natural y las ciencias humanas. Como resultado, se comienzan a encontrar propuestas para una psicología que incorpore ambas cosmovisiones dentro de una única disciplina.
 Aquí se puede situar la propuesta de J.S. MILL acerca de lo que él llamó una psicología dual. Defendía que los pensamientos, los sentimientos y las acciones podían ser realmente objeto de estudio científico. Su propuesta era crear una ciencia dual que requería una metodología dual. La psicología utilizaría la experimentación y la deducción para producir leyes mentales elementales.
 Esta segunda línea de pensamiento fue posteriormente desarrollada por el idealismo alemán, fundamentalmente por el movimiento denominado como Psicología de los Pueblos. Los dos fundadores de la primera versión de la Psicología de los Pueblos fueron M. LAZARUS Y H STEINTHAL. Con el objetivo de reconciliar las ciencias naturales y las culturales/históricas.
 Estos autores ampliaron el término acuñado por Herder de VOLK o espíritu de un pueblo. Este es el punto en que aportan a la constitución de una Psicología Cultural. La cultura se relaciona muy estrechamente con el individuo, ya que toma existencia al penetrar y rodear al individuo. Parte del individuo al dotarle de conocimientos, sentimientos, valores, actitudes que el sujeto aprende en su contexto social e histórico y hace suyas y, por otro lado, es parte de su contexto material e institucional, en la medida que le da contenido, estructura y sentido a los mimos. Estos autores consideran que la cultura “vive” dentro y fuera del individuo.
LAS DOS PSICOLOGÍAS DE WILHELM WUNDT
Wundt concebía a la psicología como constituida necesariamente por dos partes, cada una de las cuales se basaba en una capa distintiva de la consciencia humana. Estas partes siguen sus propias leyes y utilizan su metodología característica.
 Por una parte la psicología fisiológica, el estudio experimental de la experiencia inmediata. La meta de esta mitad de la disciplina sería explicar las leyes que posibilitan que las sensaciones elementales surjan en la consciencia, y las leyes universales por las que se combinan, y las leyes universales por las que se combinan los elementos de la conciencia. Wundt de este modo incorporó a la psicología el método experimental de la fisiología, fundando la PSICOLOGÍA EXPERIMENTAL. Cuyo objeto de estudio seria la experiencia inmediata, de los procesos psicológicos simples (como las sensaciones), a través de métodos experimentales, para con ello, poder explicar las leyes universales.
Wundt vio la necesidad de contar con una segunda psicología, la PSICOLOGÍA DE LOS PUEBLOS. Debido a que se hacía imposible el estudio de los procesos psicológicos superiores (como el pensamiento o la memoria). Consideraba que estos procesos tenían un fuerte carácter social, o lo que es lo mismo, se veían incluidos y modificados por la cultura. Habló de factores culturales o sociopsicológicos y definió como tales al lenguaje, los mitos y las costumbres.
 Siguiendo a Von Humboldt, llamo a esta rema de la psicología “Volkerpsychologie”. Esta psicología ve a los fenómenos sociales y culturales como motor de desarrollo y cambio de los fenómenos psicológicos individuales. Wundt considera que el objetivo de la PSICOLOGÍA DE LOS PUEBLOS tiene que ser entender cómo la cultura penetra tanto en los procesos psicológicos colectivos como individualistas, transformándolos.
 La Psicologia de Wundt estuvo dividida en dos por la necesidad de usar dos métodos para abordar fenómenos de naturaleza diferentes.
 Los procesos superiores requerían ser estudiados como parte de una ciencia descriptiva e histórica, como es la Psicología de los Pueblos, y a través de los métodos comparativos de la etnografía, la lingüística y la psicología social.
 La psicología INDIVIDUAL se construía a través de método experimental, la psicología de los PUEBLOS demandaba métodos observacionales e históricos. Ambas psicologías debían complementarse entre sí.
 La importancia de su legado descansa en su proyecto de construir una ciencia unitaria (que contemple fenómenos biológicos y sociales), con un objetivo que la definiera y distintos métodos que le fueran propios y que pudieran hacer frente a fenómenos de distinta índole. Tales propósitos dan sentido a que en la obra de Wundt encontramos las raíces más claras tanto del la Psicología EXPERIMENTAL contemporánea como de la PSICOLOGIA CULTURAL.
 La influencia de la obra de Wundt sin embargo, ha sido desigual. Su psicología experimental generó toda una revolución en psicología y las ideas que corresponden a su Psicología de los pueblos fueron simplemente abandonadas.
EN BUSCA DE UNA PSICOLOGÍA DE LA MENTE Y LA CULTURA
 A partir de Wundt la psicología atraviesa una etapa en la que la cultura es apartada de todo proyecto psicológico, tomando rumbo de su primera psicología. Esto tuvo como consecuencia directa el desarrollo de una psicología, la conductista, fundamentada en la defensa del postulado empirista de que el conocimiento científico debe basarse en la observación y en su acumulación progresiva.
 Psicología tenía como conceptos fundamentales a los estímulos, las respuestas, a la conducta observable y a su transformación. Se abandonó nociones como mente, conciencia, intenciones, etc y se alejó a la psicología de la comprensión de los fenómenos y procesos específicamente humanos.
 En los años 60 surge la denominada REVOLUCIÓN COGNITIVA como reacción ante el tipo de psicología dibujada por el conductismo radical. Su proyecto inicial (Bruner impulsor) pretendía instaurar el significado como objeto de estudio de la psicología. Su meta era descubrir y describir formalmente los significados que los seres humanos creaban a partir de sus encuentros con el mundo, para luego proponer hipótesis acerca de los procesos de construcción de significado en que se basaban. En un principio, quiso incluir a la cultura en el esquema general de interpretación de la naturaleza psicológica del individuo. Esa revolución debía fundar una psicología centrada en el proceso de crear significado.
 Las intenciones iniciales de esta revolución fueron “secuestradas” por aquellos que reducían la mente a una máquina. (BRUNER PREOCUPADO) Reducían lo cognitivo a lo fisiológico, deshumanizando el concepto de mente que la misma revolución cognitiva se había propuesto rescatar.
 Adopciónde la metáfora del ordenador. Se produjo un cambió de unidad de análisis: la información en lugar del significado.
 Para Bruner la ciencia cognitiva representa sólo la última forma de la fascinación humana con la tecnología y el tecno-racionalismo, así como la ilusión de que las máquinas proporcionan la medida de la naturaleza humana.
 Cuando la CULTURA se convierte en tema de investigación lo hizo en forma de investigación transcultural, en el marco del conductismo metodológico, en el que se concede a la cultura como la categoría variable independiente.
 La investigación transcultural tiene una capacidad limitada en proporcionar una explicación positiva para el papel de la cultura en la vida mental. Lo que se necesita es una forma distinta de investigación psicológica que reconozca que la psicología es una disciplina claramente dividida.
 Surge la PSICOLOGÍA CULTURAL por dos motivos: por la insatisfacción de muchos investigadores con la Psicología Transcultural tradicional y especialmente con el modo en que ésta entendía la mente y la cultura así como la relación de ambas; y por el deseo de algunos antropólogos por entender a la persona más allá de ser considerada como una especia de “envoltorio” supraindividual.
 Lo que puede distinguirlas estaría relacionada con los presupuestos teóricos y conceptuales en los que se sustentan. Miller destaca tres perspectivas desde las que definir Psicología Cultural: categorial, teleológica y politética.
CARL RATNER
La psicología macro cultural. Una filosofía política de la mente
 Considera a la psicología como un espécimen cultural, un ejemplo que encarna un amplio y complejo sistema cultural y la historia (la génesis). La psicología nos lleva al plano cultural donde podemos entender cómo funciona la cultura. Los fenómenos psicológicos son ventanas de la cultura. Nos permiten ver las fortalezas y las debilidades de la cultura desde el punto de vista de su psicología. El estudio científico de la psicología nos conduce así a la crítica cultural y a la reforma.
 Las formas psicológicas de comprender de la cultura son posibles solo si se reconoce que los fenómenos psicológicos son especímenes culturales. Las teorías psicológicas que ignoran esta relación de la cultura con la psicología, no desarrollan una comprensión de la cultura que pueda ser usada para mejorar el funcionamiento psicológico y social. 
 Rasgos de factores culturales están contenidos en los fenómenos psicológicos de secreto que deben ser descubiertos con las herramientas analíticas apropiadas. Estas herramientas incluyen una teoría social que identifique la estructura y el contenido de factores culturales que influyan en la psicología.
 La psicología macro cultural se propone relevar constituyentes de los elementos que son invisibles a simple vista, son contraintuitivos, y son difíciles de entender y creer. La psicología macro cultural cambia nuestra forma de entender la psicología de una forma fundamental.
 Habla de transformar factores que estructuran nuestras vidas porque estos factores son culturales, lo cual significa que son construidos por las personas y puede ser cambiados por las personas.
 Vigostky estableció el principio general de la psicología MACRO CULTURAL. Vigostky dice que las estructuras mentales no son más que relaciones sociales de una estructura social, y que por consiguiente, hay una estructura social de la psicología. “Las funciones mentales superiores son el producto del desarrollo histórico de la humanidad”.
Principales postulados de la psicología macro cultural:
A). La psicología está implicada en la formación, el mantenimiento y la participación en la cultura.
B). La cultura es principalmente factores macro culturales, tales como institucionales sociales, artefactos y conceptos culturales
C). Los fenómenos psicológicos tienen propiedades que se orientan a la formación, el mantenimiento y la participación en factores macro culturales
D). El entendimiento científico de la psicología requiere entender los factores macro culturales que son la base, el locus, los objetivos, los mecanismos, los rasgos y la función de los fenómenos psicológicos.
 Mientras más complejos sean los constituyentes culturales, más activos y sofisticados serán los fenómenos psicológicos.
 La psicología CULTURAL se define a partir de la propia concepción de cultura. Los detalles y la variedad de enfoques de la psicología cultural provienen de la propia definición de la cultura. La psicología macro cultural se diferencia por su concepción distintiva de cultura como macro factores institucionalizados y objetivatizados.
 La psicología MACRO CULTURAL no busca simplemente identificar algunos factores culturales que se correlacionen con procesos psicológicos. Busca volver a conceptualizar la naturaleza de la psicología humana como un fenómeno cultural. 
LA PSICOLOGÍA MACRO CULTURAL ES UNA FILOSOFÍA POLÍTICA DE LA MENTE.
 Una teoría general de psicología, o filosofía de la mente, debe ser política a fin de adecuarse a su objeto de estudio. Su objeto de estudio es la naturaleza política de los fenómenos psicológicos, la naturaleza política de los factores culturales y el carácter político de las teorías de las ciencias sociales sobre los fenómenos psicológicos. 
 La psicología macro cultural es política en tanto realiza lo siguiente:
A). Elucida y evalúa aspectos políticos de los factores culturales, como la ideología, los códigos raciales de la etiqueta y la publicidad, los cuales forman los fenómenos psicológicos
B). Enfatiza, explica y describe el carácter, la función y los orígenes políticos de los fenómenos psicológicos que derivan de los factores macro culturales políticos
C). Elucida y avalúa las suposiciones y las consecuencias políticas de las teorías psicológicas (y de las cs sociales) y de las metodologías psicológicas (psicología)
Un análisis filosófico político violenta con las afirmaciones de la interpretación cotidiana, así como la complacencia y la objetividad que tranquiliza. Llama a este análisis “hermenéutica crítica”
 La psicología MACRO CULTURAL es el único enfoque psicológico que reconoce las características y consecuencias políticas que tienen los fenómenos psicológicos. Porque enfatiza la formación, la función y los rasgos macro culturales de los fenómenos psicológicos, que son políticos. 
 Examina el núcleo y las consecuencias políticas de los factores macro culturales.
 Enfatiza que todos los factores macro culturales son políticos en el sentido de que son desarrollados y controlados por grupos particulares de personas con el fin de maximizar su bienestar material y su poder social.
 La psicología MACRO CULTURAL hace hincapié en que la naturaleza política de los factores macro culturales es una fuente, rasgo y función centrales de los fenómenos psicológicos. Esto le permite a la psicología brindarnos un ángulo único para evaluar los efectos de esos factores sobre nuestras vidas. Los fenómenos psicológicos pueden ser reconocidos como barómetros sociales, que nos pueden ayudar a formular ideas sobre las formas de humanizar los macro factores que se revelen a través de la psicología.
 La psicología MACRO CULTURAL es la llave que destraba la esencia cultural secreta de los fenómenos psicológicos. Desentraña la esencia cultural implícita de las metodologías y las teorías psicológicas que protegen el secreto de la esencia cultural de la psicología.
 Mientras que la psicológica macro cultural extrae hermenéuticamente los secretos culturales de la psicología, otras teorías psicológicas los cierran herméticamente. Lo hacen minimizando la esencia cultural de los fenómenos psicológicos, ignorando, negando u oscureciendo el plano común que unifica cultura y psicología, y poniendo a las dos en planos separados, en donde parecen estar gobernadas por procesos propiamente separados.
POLÍTICA Y OBJETIVIDAD
 Las doctrinas basadas en ideales políticos de humanizar la estructura de los factores culturales y criticar los factores culturales adversos se encuentran a tonocon importantes orígenes, rasgos y funciones de los fenómenos psicológicos.
 Su proyecto consiste en ir desmontando capas de abstracción hasta alcanzar el núcleo concreto de la cultura y la psicología. Lo concreto es el nivel en el cual vivimos la cultura y la psicología. En la psicología e incluso en la psicología cultura se plantea este problema que impide la articulación de aspectos concretos de nuestra cultura y psicología, nos impide comprender y mejorar nuestra actividad social y psicológica real. 
THOMAS TEO
Cuestiones filosóficas de la Psicología Crítica
LA PSICOLOGÍA COMO CIENCIA PROBLEMÁTICA
Un campo académico de estudio es problemático cuando no trata, y mucho menos aún resuelve cuestiones básicas. La psicología ha excluido o ha descuidado problemas claves.
Tres cuestiones interrelacionadas que hacen problemática a la psicología:
A). Una comprensión limitada de las complejidades del objeto de estudio de la psicología y de su ontología.
B). Una preferencia por la epistemología y metodología selectivamente estrechas.
C). Una ausencia de reflexión (de pensamiento crítico) sobre las cuestiones ético-políticas y la praxis de la psicología.
En el siglo XIX la psicología se transformó de una disciplina filosófica en una disciplina científico-natural. La adopción de los principios y métodos de las ciencias naturales significó que la psicología académica principal dejó de lado temas psicológicos genuinos como subjetividad –experiencias personales, subjetivas y los significados que los seres humanos atribuyen a esas experiencias. 
¿Deberían llamarse psicologías criticas todos los enfoques que brinden una evolución crítica de a psicología principal?
 Un concepto general de psicología crítica incluiría todos los enfoques que critiquen el objeto de estudio, la metodología o la praxis de la psicología, o una combinación de ellos.
 Un concepto específico de psicología crítica, incluiría abordajes escépticos con respecto a la corriente principal que den prioridad a las dimensiones ético-políticas de la praxis.
Utiliza el término PRAXIS en contraste con el término PRÁCTICA, para enfatizar la naturaleza política de la actividad humana en todas las áreas aplicadas.
 Los enfoques prominentes en la psicología crítica son: la psicología histórico-cultural, la psicología feminista, el construccionismo social y las críticas postcoloniales. Todos esos abordajes han nutrido la literatura crítica sobre las limitaciones de la corriente principal.
CUESTIONES ONTOLÓGICAS Y EL OBJETO DE ESTUDIO DE LA PSICOLOGÍA
 En filosofía, el término ONTOLOGÍA se refiere al estudio del ser (el estudio de las características fundamentales de la realidad).
 En psicología, los estudios ontológicos se ocupan de la naturaleza del “objeto” psicológico.
 Las discusiones ontológicas abarcan la definición adecuada de la psicología, su objeto de estudio apropiado, los modelos para representar la vida mental humana, las metáforas para entender la subjetividad humana, las teorías sobre la mente humana, las teorías sobre la naturaleza humana, las relaciones mente-cuerpo, etc.
 La psicología como una disciplina académica independiente no existió antes del singlo XIX, y la psicología como una profesión se hizo realidad recién en el siglo XX.
 El término “MAINSTREAM PSYCHOLOGY” (corriente principal de la psicología) se refiere a un campo de estudio académico, tal como se enseña y se investiga en instituciones americanas y europeas.
 La corriente principal de la psicología opera con un modelo de la vida mental humana mecanicista, y de ahí, atomístico y reduccionista. Un concepto mecanicista de la acción humana también parece estar en tradiciones biológicas como el conductismo. El modelo de máquina es dominante en el conductismo porque se asume que el individuo responde a estímulos. Dividir la vida psicológica en estímulos y respuestas (conductismo) o en variables independientes y dependientes (la corriente principal de la psicología) es problemático porque descuida la subjetividad, la agencia, la reflexión y la acción con sentido en contextos concretos.
 Focalizar en aspectos aislados de la vida mental humana (ATOMISMO) no hace justicia a la integración de la vida mental humana en los individuos concretos. En vez de mirar la complejidad de la vida mental, la cual es la fuente de la subjetividad humana, la corriente principal de la psicología asume que es suficiente estudiar partes pequeñas.
 Es REDUCCIONISTA asumir que las partes explican en forma suficiente la complejidad de la subjetividad humana, esta es una consecuencia del modelo de la máquina. En realidad la subjetividad humana es experimentada en su totalidad.
 Los críticos sostienen que una psicología que haga justicia a la subjetividad humana debería comenzar con el nexo entre las experiencias humanas a fin de entender las partes, y no viceversa.
 El modelo de la máquina sobre la vida mental humana tiene otra consecuencia; debido a que conceptualiza la persona en forma individualista y la sociedad como una variable externa, el modelo ve el individuo y la sociedad como separados. Raramente los psicólogos se dan cuenta de que basan sus teorías y prácticas de investigación en un concepto individualista de la mente.
 Para que la psicología contemporánea sea considerada una disciplina científica, es fundamental representar la subjetividad humana inserta en contextos sociales e históricos.
ALTERNATIVA PSICOLOGÍA CRÍTICA: se han alejado del concepto individualista y mecanicista de la vida mental humana. Todas las psicologías críticas promueven una comprensión de la naturaleza de los seres humanos como activa y social. Los enfoques histórico-culturales han sostenido que el medio ambiente, la cultural y la historia no son solo otras variables. El contexto está entretejido con la tela de la identidad personal.
 Los psicólogos necesitan entender que los conceptos de la psicología se construyen en un contexto cultural específico para propósitos específicos.
 Una vez que un concepto ha llegado a ser un fenómeno cultural, es importante desafiar la familiaridad cultural de un concepto específico y la socialización en ese concepto, que hace que muchas ideas psicológicas parezcan auto evidentes cuando, en realidad se encuentran incrustadas culturalmente.
 Los psicólogos críticos también tratan de analizar si estos conceptos incrustados culturalmente usados en las teorías psicológicas expresan cierta visión del mundo y sus ideologías (pueden servir al interés del poder y el dinero).
CUESTIONES EPISTEMOLÓGICAS Y LA METODOLOGÍA DE LA PSICOLOGÍA
 En la filosofía, el término epistemología refiere al estudio del conocimiento. 
 En la psicología estamos interesados en la naturaleza del conocimiento, las formas de alcanzar el conocimiento y los significados del conocimiento y la verdad. La ontología y la epistemología en la práctica están entrelazadas. Ciertas suposiciones ontológicas y decisiones sobre lo que los psicólogos deberían estudiar tienen consecuencias epistemológicas y también metodologías. 
 Esta relación entre ontología y epistemología no se reconoce en la corriente principal de la psicología, y así, resulta una cuestión problemática para la disciplina.			
 Desde una perspectiva crítica se podría exigir las especificidades de un objeto o un evento (en la psicología, sería a vida mental o la subjetividad en contexto) demandan y necesitan metodologías apropiadas.
 La corriente principal promueve la idea de que una metodología científico-cultual puede y debe ser aplicada incuestionablemente a todas las áreas de investigación. (Raíz en el fisicalismo del positivismo).
 La psicología está comprometida con una metodología científico-natural, experimental-estadística o empírica-estadística.
 El foco puesto en la metodología más que en el objeto de estudio ha conducido a una actitud epistemológica que llamo METODOLOGISMO. Donde el objeto de estudio es secundario y tiene primacía el método. Metodologismo significa que la metodología experimental-estadística o empírica-estadísticase aplica a todos los problemas de investigación. Así, la metodología prescribe qué pueden estudiar los psicólogos, la investigación queda limitada innecesariamente.
El metodologismo en la psicología conduce a una teoría metodológica del conocimiento: en lugar de preguntar sobre la naturaleza del conocimiento en psicología, se supone que aceptando las siguientes reglas metodológicas y metódicas establecidas por la disciplina, transmitidas y mejoradas por generaciones exitosas de psicólogos, conducirá automáticamente al conocimiento psicológico. 
 Para una perspectiva crítica, el experimento es psicología tiene un valor limitado dada la naturaleza del objeto de estudio, el cual incluye la agencia de persona insertadas en contextos socio-históricos. Un experimento solo puede capturar lo que entra dentro de su marco teórico y metodológico. 
 Los estudios de psicología a menudo no tienen relevancia práctica, dejan de lado la relevancia emancipadora, que es una cuestión crucial para muchas psicologías críticas. La relevancia emancipadora significa que la investigación debe contribuir a cambiar situaciones sociales opresivas.
 Debido a que la corriente principal excluye los métodos hermenéuticos (métodos que enfatizan una comprensión de la subjetividad humana), los psicólogos a menudo no son conscientes de los problemas que se relacionan con las suposiciones que están presentes en el establecimiento y la interpretación de los datos. DÉFICIT HERMENEUTICO. 
 Sostiene que se comete una VIOLENCIA EPISTEMOLÓGICA cuando la interpretación de los datos (no los datos en sí mismos) conduce a enunciados que construyen grupos marginados como inferiores, restringen las oportunidades de los grupos marginados y conducen a recomendaciones aversivas para los grupos marginales.
ALTERNATIVA CRÍTICA: los psicólogos críticos continúan usando metodologías que intentan hacer justicia al objeto de estudio, metodologías que capturan la naturaleza intencional, orientada por el sentido y activa de la vida mental humana inserta en contextos socio-históricos.
 Los métodos cualitativos son más apropiados para entender la subjetividad humana que los métodos cuantitativos. 
CUESTIONES ÉTICO-POLÍTICAS
 La práctica psicológica está interconectada con la epistemología y la ontología. Si se asume que los seres humanos actúan como máquinas, entonces la práctica enfatizará el control, la manipulación y las tecnologías.
 El énfasis puesto en el control y en la adaptación descuida el potencial emancipador de la psicología.
 Los psicólogos de la corriente principal en el pasado y en el presente ha hecho hincapié en que el hecho (lo que es) y el valor (lo que debe ser) son dos dominios diferentes que deberían mantenerse separados. En cualquier ciencia social, y hasta en la ciencia natural esos dos dominios están íntimamente entrelazados. 
 Los psicólogos desafían la idea de la corriente principal de que no se puede derivar el debe del es, y que la ciencia debería mantenerse neutra sobre cuestiones y preocupaciones políticas. En su lugar la mayoría de los psicólogos críticos enfatizan que deberíamos derivar el debe del es.
 La corriente principal de la psicología también está guiada por ciertos valores, comenzando por el valor de neutralidad valorativa; y la falta de reflexión sobre los valores que guían la propia investigación mantiene el estatus quo. Al no desafiar la corriente principal, la psicología refuerza el estatus quo, lo cual también significa hacer psicología bajo los intereses de los poderosos. 
ALTERNATIVAS CRÍTICAS: el enfoque histórico-cultural, el neo-marxista y otros abordajes críticos en Occidente han tomado conciencia de la primacía de la praxis pero a menudo han mantenido en el medio académico comparativamente seguro. De este modo, en vez de volverse activos políticamente fuera de la política de la corriente principal, muchos teóricos críticos han propuesto que la investigación, si no emancipadora en sí misma, al menos tendría que tener una intención emancipadora.
CUESTIONES ACTUALES PARA LA PSICOLOGÍA CRÍTICA
 La reflexión y el reconocimiento crítico de que la psicología es una ciencia problemática constituye un argumento para transformar la psicología en una dirección que haga justicia a la complejidad del objeto de estudio, que elija metodologías para las particularidades de la vida mental incrustada en contextos y desarrolle ideas y prácticas éticamente responsables que desafíen el estatus quo. El futuro de la psicología y la psicología crítica depende de entender que el mundo está más interconectado.
 Puede describirse como internalización. Esta noción se basa en la idea de que los conceptos psicológicos de Occidente no son ni universalmente aplicables ni superiores a los conceptos de otros contextos culturales.
 La exposición a horizontes histórica y culturalmente significativos que trascienden nuestro propio punto de vita permite el desarrollo de perspectivas más amplias, más profundas y más sofisticadas que se ocupen de los problemas significativos de la disciplina.
UNIDAD 2. DESARROLLO Y APRENDIZAJE
· Relación entre educación y desarrollo en el marco del debata innatismo-construcctivismo. Diferenciación entre cuatro tipos de funciones mentales, según su grado de condicionamiento genético, susceptibilidad interactiva, grado de especificidad, antigüedad filogenética, eficiencia de cómputo, dependencia de la conciencia, exigencia atencional, dependencia de periodos críticos, prioridad ontogenética y localización neutral.
· El constructivismo en la psicología genética de Jean Piaget: la equilibración como mecanismo explicativo de desarrollo; el papel de los conflictos cognitivos.
· Interacción entre desarrollo y aprendizaje en la psicología sociohistórica de Lev Vigotsky.
· Posiciones innatistas (Fodor, Chomsky) y constructivistas (Piaget) en los debates actuales: conocimiento innato vs desarrollo del conocimiento. La mente y los dominios del conocimiento. Mente social y mente física. La teoría de la mente. La paradoja del aprendizaje. Módulos y procesos de modularización. Dominios y subdominios (Karmiloff- Smith). El papel de las restricciones en el desarrollo. Redescripción representacional.
COLL, C. La construcción de esquemas de conocimiento en el proceso de enseñanza/aprendizaje
 Todo acto educativo implica una referencia obligada a un proceso de adquisición de saberes, entendiendo por “saberes” tanto los contenidos específicos de las distintas áreas del aprendizaje escolar como las destrezas, normas, valores, actitudes e intereses que vinculan los sistemas educativos. Aborda algunos aspectos de esta adquisición considerándolos simultáneamente desde una perspectiva sistemática de los procesos de enseñanza/aprendizaje y desde un óptica genético/constructivista.
 Los esquemas de la teoría genética son siempre ESQUEMAS DE ACCIÓN. Los primeros esquemas del recién nacido son ESQUEMAS REFLEJOS, es decir, acciones pautadas que aparecen automáticamente en presencia de determinados estímulos. 
 Lo que permite hablar de esquemas, y no de simples movimientos o acciones, es que las acciones conservan una organización interna cada vez que aparecen. Esta conservación de la organización de las acciones que conforman los esquemas reflejos indica un cierto grado de EQUILIBRIO en los intercambios del recién nacido con el mundo que lo rodea. Sin embargo, en el transcurso de estos intercambios los esquemas reflejos muestran ciertos desajustes; la ASIMILACIÓN de los objetos al conjunto organizado de acciones que configuran el esquema encuentra resistencias y provoca desajustes, que van a ser compensados mediante una reorganización de las acciones, mediante una ACOMODACIÓN DEL ESQUEMA.
 Los desajustes suponen una pérdida momentánea del equilibro de los esquemas y los reajustes el logro, también momentáneo, de un nuevo equilibrio. Mediante este juego de la asimilación y de la acomodación, de desajustes y reajustes, los esquemas reflejos se ven sometidos a un proceso de diferenciaciónque conduce a la elaboración de nuevos esquemas, que ahora ya no son reflejos, adaptados a ciertas clases de situaciones y de objetos. Aparecen nuevos ESQUEMAS DE ACCIÓN, nuevas organizaciones de acciones que se conservan a través de las situaciones y objetos a los que se aplican. Se da también un proceso de coordinación de los esquemas existentes que genera igualmente nuevos esquemas. Así, el bebé constituye progresivamente un conjunto de esquemas de acción, de marcos asimiladores, que le permiten atribuir significaciones al mundo que lo rodea.
 Es gracias a los esquemas de acción como el bebé empieza a identificar y a categorizar objetos y situaciones. Los esquemas de acción son, los primeros instrumentos de comprensión de la realidad. La exploración de objetos y situaciones nuevas, el intento de atribuirle significación, consistirá en aplicarles esquemas ya elaborados, en integrarlos a los marcos asimiladores disponibles; cuando la asimilación encuentra resistencias, es necesario introducir modificaciones oportunas en los marcos asimiladores.
 Hacia el final del segundo año de vida, se constata que estos esquemas pueden combinarse entre sí respetando determinadas leyes o reglas de composición interna, que marcan el punto culminante de la inteligencia sensoriomotriz y definen las primeras estructuras intelectuales: son las leyes de composición interna, de asociatividad, de reversibilidad y de identidad.
 La aparición de la función REPRESENTATIVA entre los 18-24 meses hace posible que los esquemas de acción puedan convertirse en ESQUEMAS REPRESENTATIVOS, en esquemas interiorizados. Los esquemas de acción interiorizados aparecen agrupados en totalidades que reciben el nombre de OPERACIONES; y las totalidades de las mismas se denominan ESTRUCTURAS OPERATORIAS.
 Un ESQUEMA es un marco asimilador que permite comprender la realidad a la que se aplica, permite atribuirle una significación.
 Una ESTRUCTURA es una totalidad organizada de esquemas que respeta determinadas leyes o reglas.
 Aparece claramente que los conceptos de esquema y estructura son de naturaleza diferente. Sin embargo, tienen en común ser los instrumentos de la actividad intelectual, que mediante la atribución de significados y el juego de la asimilación y de la acomodación, permiten construir los conocimientos que poseemos.
 La secuencia EQUILIBRIO- DESEQUILIBRIO-REEQUILIBRIO de los esquemas y estructuras, que resultan del juego de la asimilación y de la acomodación, es explicada mediante los conceptos de perturbación, regulación y compensación. El concepto de perturbación hace referencia a los desequilibrios, mientras que los de regulación y compensación conciernan a las reequilibraciones subsiguientes.
 El MOTOR del desarrollo se sitúa así en los DESEQUILIBRIOS, en la ruptura de este equilibrio entre la asimilación y la acomodación; son estos desequilibrios los que obligan al sujeto a revisar los esquemas y a buscar su superación. Pero su mayor o menor incidencia sobre el desarrollo de los esquemas y de las estructuras se evalúa en función de las reequilibraciones que posibilitan y de las construcciones o reconstrucciones que generan.
 Así, sin desequilibrios, no puede haber desarrollo, pero éstos no bastan para explicar la novedad de las construcciones, de ahí la necesidad de explicar tanto las posibles causas de las perturbaciones como los mecanismos responsables de la novedad de las construcciones (compensaciones y regulaciones).
 Las PERTURBACIONES son las resistencias que encuentran los esquemas para ejercer su capacidad asimiladora. Una clase particular de perturbaciones son las lagunas que se producen cuando un objeto a asimilar son de una naturaleza tal que los elementos disponibles resultan, no ya inadecuados, sino incompletos. Las perturbaciones dan lugar a una serie de REGULACIONES. Sin embargo, no siempre las reacciones provocadas por las perturbaciones constituyen verdaderas regulaciones. La reacción a una perturbación constituye una regulación en la medida en que actúa bajo presión de un sistema conjunto, esto es, en la medida que existen totalidades organizadas de esquemas que ejercen la función de reguladores. Las regulaciones desembocan en COMPENSACIONES, entendiendo por tales la “acción en sentido contrario a un efecto dado que tiende, por lo tanto a anularlo o a neutralizarlo” Las compensaciones están en la base de las construcciones cognitivas al ser las responsables directas de la modificación de los esquemas.
 Al ser conceptualizado el equilibrio de un sistema cognitivo, el proceso de equilibración implica necesariamente la construcción de novedades y la superación de forma ininterrumpida. 
 De aquí la distinción que establece el modelo entre la EQUILIBRACIÓN SIMPLE que seria la tendencia de todo sistema cognitivo a restablecer el equilibrio perdido, y la EQUILIBRACIÓN MAYORANTE que sería la tendencia de todo sistema cognitivo a reaccionar ante las perturbaciones introduciendo una serie de modificaciones que aseguren un equilibrio mayor. La equilibración MAYORANTE es la que explica el desarrollo de las estructuras cognitivas. 
 Interacción SUJETO-OBJETO. El sujeto establece inferencias de sus acciones a partir de los observables en las mismas, el sujeto hará una inferencia sobre las consecuencias de su acción de alargar a partir de observables de su propia acción.
 Los observables registrados en el objeto nunca son neutros, sino que están mediatizados por una serie de inferencias que el sujeto hace a su propósito. El sujeto llega a un conocimiento de sus propias acciones a partir de los resultados de éstas cuando son aplicadas a los objetos y remite a la toma de conciencia de las propias acciones u operaciones. Las relaciones causales entre los objetos consisten en atribuirles las coordinaciones inferenciales establecidas por el sujeto a partir de sus propias acciones u operaciones.
 Las PERTURBACIONES que se generan dan lugar a diferentes tipos de conductas:
· CONDUCTA ALFA: en las que la compensación toma la forma de simple negación de la perturbación
· CONDUCTA BETA: consiste en integrar la modificación perturbadora en el sistema, que se ve de este modo abocado a una reorganización.
· CONDUCTA GAMMA: revisión de los esquemas iniciales ampliándolos, modificándolos, reorganizándolos o dando lugar a una diferenciación en nuevos esquemas de conocimiento.
 El intento de describir este proceso de apropiación del conocimiento que tiene lugar en las situaciones de ENSEÑANZA/APRENDIZAJE choca de entrada con una dificultad. Aun aceptando que la teoría genética haya conseguido identificar y describir adecuadamente la génesis de los esquemas y de las estructuras fundamentales del pensamiento, sería abusivo reducir la totalidad del conocimiento a dichas formas.
 Desde la perspectiva del APRENDIZAJE ESCOLAR, el problema reside entonces en saber cómo hay que movilizar las formas de pensamiento a disposición del alumno para que pueda apropiarse de un objeto de conocimiento. Esta formulación es simplificadora: las formas o estructuras del pensamiento no deben concebirse como algo que tiene una existencia propia, independientemente de todo contenido, que el sujeto podría utilizar a voluntad cada vez que se enfrenta con un objeto o situación nueva con el fin de asimilarlos. Por otra parte, los alumnos no esperan abordar el estudio sistemático de un objeto de conocimiento para construirse una representación.
 El nivel de complejidad, el grado de coherencia y solidez de las representaciones depende de la competencia intelectual de la persona que las construye, de las formas de pensamiento que puede manejar. Subraya la existencia de unas totalidades organizadoras de conocimiento que las personas utilizamos invariablemente para comprender objetos, situaciones e informaciones que se transmiten en el contexto del aprendizaje escolar.
 Llama ESQUEMA DE CONOCIMIENTO a la representación que posee una persona en un momento determinado de su historia sobre una parcela de la realidad. Un esquema de conocimiento comportaesquemas de acción y esquemas representativos en el sentido piagetiano. No se confunden necesariamente con los esquemas y estructuras de la teroía genética, sin embargo, pueden ser elementos esenciales de los mismos.
 Cuando se caracteriza el proceso de adquisición de saberes que tiene lugar en las situaciones de enseñanza/aprendizaje como proceso de construcción y coordinación de esquemas, el término esquemas debe entenderse como ESQUEMAS DE CONOCIMIENTO. Los esquemas operatorios internienen en la elaboración de los esquemas de conocimiento del alumno y condicionan la elección de objetos de conocimiento que se pretende transmitir, como la forma misma de transmisión.
 Mientras que los esquemas operatorios construyen espontáneamente en la dirección de un equilibrio cada vez mayor dando lugar a modos de interacción entre el sujeto y la realidad progresivamente más ajustados y ricos, la construcción espontanea de los esquemas de conocimiento no presenta casi nunca esta propiedad, de aquí la necesidad de intervenir en su elaboración.
 En el caso de los esquemas de conocimiento, la equilibración mayorante no supone una necesidad intrínseca como propone Piaget. Lo propio de las compensaciones es llegar a un reequilibrio cognitivo entre los esquemas de conocimiento y el objeto de conocimiento. Aún en el mejor de los casos, ese nuevo equilibrio no deja de ser transitorio, quedando siempre a merced del efecto desequilibrador de la eventual complicación del objeto de conocimiento.
 Algunos aspectos del proceso ENSEÑANZA/APRENDIZAJE interpretado en términos de construcción, revisión y coordinación de esquemas.
· El planteamiento expuesto suscita la cuestión del DESFASE ÓPTIMO entre los esquemas de conocimiento del alumno y el objeto de conocimiento propuesto. Cuando el objeto de conocimiento está excesivamente alejado de los esquemas de que dispone el sujeto, éste no podrá atribuirle significación alguna y el proceso enseñanza/aprendizaje será incapaz de desembocar en un aprendizaje verdaderamente significativo. Si se fuerza la transmisión del objeto de conocimiento, se obtiene una memorización cuyo valor funcional será escaso o nulo. Inversamente, cuando el objeto de conocimiento no oponga resistencias a dejarse asimilar por el conjunto de esquemas del alumno, o bien oponga resistencias mínimas, el proceso se verá igualmente bloqueado al no producirse un nivel de motivación mínimo que justifique su realización.
· En estrecha relación con el DESFASE ÓPTIMO hay que situar la trascendencia de los FACTORES MOTIVACIONALES para la correcta realización de los procesos de enseñanza/aprendizaje. El nivel de motivación está relacionado con el grado de desequilibrio, el manejo de los factores motivacionales no debe contemplarse como algo que depende únicamente de la elección del objeto de conocimiento, sino también, y sobre todo de la manera como dicho objeto es presentado al alumno. Remite a las necesidades de analizar las modalidades de presentación del objeto de conocimiento que pueden resultar más adecuadas para provocar un grado de desequilibrio óptimo, y para favorecer una toma de conciencia del mismo. TOMAR CONCIENCIA DEL DESEQUILIBRIO e identificar las razones del mismo son requisitos necesarios para compensar las perturbaciones, subsanar lagunas y restablecer el equilibrio perdido.
La DIFERENCIA RADICAL entre el proceso de desarrollo de las estructuras piagetianas y el proceso de enseñanza/aprendizaje:
 En las estructuras piagetianas la equilibración tarde o temprano, es necesariamente mayorante y constituye con proceso de superación tanto como de estabilización.
 En el caso de los esquemas de conocimiento que entran en juego en el proceso de enseñanza/ aprendizaje, la compensación de las perturbaciones y la estabilización de las construcciones no aparecen como algo que se producirá inevitablemente “tarde o temprano”. No puede entenderse sino como el resultado de la voluntad explícita de incidir sobre el aprendizaje del individuo, de colaborar de manera organizada, racional y sistemática en la revisión, coordinación, integración y construcción de sus esquemas de conocimiento.
 La teoría piagetiana como teoría constructivista y de dominio general:
· El desarrollo supone la construcción de estructuras intelectuales.
· Esa construcción permite definir estadios que suponen cambios que afectan simultáneamente a dominios diferentes.
· Sólo se reconocen procesos biológicamente determinados generales para todos los dominios: reflejos y procesos funcionales (asimilación, acomodación y equilibración).
ENESCO, I & DEVAL, J
Módulos, dominios y otros artefactos
¿Qué se entiende por DOMINIO? Es el conjunto de representaciones sobre un área específica de conocimiento. Por ejemplo, el lenguaje, el número, la física. (Karmiloff-Smith).
 CHOMSKY y el estudio del lenguaje. El lenguaje: módulo por excelencia
· No puede explicarse la adquisición del lenguaje a través de procesos de dominio general: por la rapidez y eficacia de la adquisición – pobreza de los estímulos lingüísticos.
· Postula la existencia de un dispositivo específico e innato para la adquisición del lenguaje.
 Chomsky defiende la existencia de un módulo específicamente humano para la recursividad (generar un número infinito de expresiones discretas a partir de un número limitado de elementos).
 Según él, la rapidez con que los niños adquieren su lengua materna y llegan a dominar su gramática solo puede explicarse asumiendo un dispositivo innato para su adquisición, siendo el aprendizaje y el entorno factores desencadenantes que pueden adelantar o retrasar el desarrollo, pero no alterar su curso ni su forma final.
¿Qué se entiende por módulo? Es una unidad de procesamiento que encapsula el conocimiento sobre un área específica y las computaciones que se hacen de él (Karmiloff-Smith).
 El filósofo FODOR presentó la tesis de que parte de nuestra mente está formada por módulos innatos e independientes. La mente del bebé está pre-especializada y, en consecuencia, su desarrollo se produce en dominios diferenciados o locales.
 Fodor sostiene que la arquitectura de la mente humana está constituida por transductores, sistemas modulares y sistemas centrales.
 Los MODULOS son sistemas de entrada de datos que procesan sólo un tipo de información rápidamente y obligatoriamente: están encapsulados, no pueden acceder a datos de otros módulos y operan con independencia de los procesos centrales.
 Fodor dice que existen 6 sistemas de entrada específicos de dominio, cinco relevantes a cada uno de los sentidos tradicionales, más uno de lenguaje. 
 Lo que sabemos o creemos no influye en el funcionamiento de ningún módulo y eso garantiza que la información se procese rápido, sin necesidad de pensar de qué se trata y qué hacer. 
PROPIEDADES DE LOS MÚDOLOS:
· Especificidad de dominio.
· Obligatoriedad.
· Encapsulamiento informacional.
· Poseen una arquitectura nerviosa fija.
· Están preestablecidos.
Considerar que el desarrollo es de dominio específico no implica necesariamente modularidad.
 El auge del innatismo tiene que ver con la influencia de teorías como las de Chomsky y Fodor que, juntos a los datos empíricos que se han acumulado, nos descubren un bebé más competente social e intelectualmente de lo que se suponía antes. 
 La investigación neuropsicológica sobre fenómenos como la disociación doble ha servido como fundamento para la tesis sobre la modularidad de la mente y la investigación comparativa entre especies ha contribuido a despejar algunos interrogantes sobre la especificidad de la especie humana.
 Los enfoques de dominio como los de modularidad de la mente se toman cada vez con más precaución. No hay razones sólidas para afirmar que los bebés nacen con un conocimiento innato pre-organizado en dominios, que les capacita reconocer a los miembros de su especie, para comprender las categorías que organizan el mundo físico y las que gobiernan el psicológico. 
CONOCIMIENTO INNATO vs DESARROLLO DEL CONOCIMIENTO
 Supuesto nuclear del constructivismo–opuesto al modularismo- es que las formas nuevas pueden surgir a partir de otras mucho más simples que no las contienen, y en ello mucho tiene que ver la actividad del sujeto. 
 Este enfoque también conocido como EMERGENTISMO implica:
· Nuestro cerebro-mente es general –de partida- en el sentido de que emplea mecanismos generales no pre-especializados ni con un objetivo particular.
· Estos mecanismos son sensibles al contexto por lo que,
· Se van especializando con la experiencia o práctica específica.
· Lo hacen a lo largo de un período muy extenso de desarrollo.
 Este proceso es constructivo, dinámico y emergente, porque sus resultados – en forma de lenguaje, cognición física, social, espacial, numérica, etc- no están contenidos en embrión sino que son producto de la interacción entre las propiedades funcionales del sistema (biológico-cognitivo, que incluye ciertas predisposiciones o mecanismos neurocomputacionales que facilitan el aprendizaje), y la experiencia prolongada con distintos aspectos del entorno. 
 Karmiloff y Karmiloff-Smith: la especialización evolutiva de los humanos se caracteriza precisamente por una relativa falta de especialización al nacer y un desarrollo muy prolongado durante el cual aprender y configurar nuestro cerebro
 Asumir una especificidad de dominios no implica asumir una mente modular de partida ya que la modularización pude ser progresiva.
GÓMEZ, J & NÚÑEZ, M
LA MENTE SOCIAL Y LA MENTE FÍSICA
 Orígenes evolutivos de la mente social (década de los 70). Tal vez los problemas de tipo social requieren de un tipo de inteligencia distinta de la que usamos para resolver problemas de tipo físico, una inteligencia maquiavélica especializada en la manipulación de otras personas (TEORÍA DE LA MENTE).
TEORÍA DE LA MENTE:
· Supone leer en las acciones de los demás las intenciones subyacentes que explican esas acciones y predecir qué conducta debería realizar una persona animada con esas intenciones.
· Sugería en qué podía ser diferente la cognición social de la cognición física.
· Ejemplo: habilidad de mentir y engañar.
· Debate acerca de si se pueden atribuir estados mentalistas a los primates o sólo conductas que constituyen precursores de una teoría de la mente sólo presente en sentido estricto en los seres humanos
 Datos que han contribuido al establecimiento de una distinción entre una mente física y una social en la psicología evolucionista:
Estudios sobre la sociabilidad temprana de los bebés (finales de los 70 y principios de los 80)
 COGNICIÓN SOCIAL: La mente del bebé podría disponer de mecanismos especializados en conocer el mundo social de las personas y categorizarlo como distinto del mundo físico de los objetos.
 Actos comunicativos intencionales antes de la aparición del lenguaje.
 Trevarthen: la interacción social y la intersubjetividad no dependen del desarrollo cognitivo general.
Fodor y la modularidad de la mente (década de los 80)
La Psicología Evolucionista: Cosmides & Tooby y la comprensión de contratos sociales. La mente es una “navaja suiza”. La evolución de la mente humana tiene que haber dado lugar a la configuración de una colección de mecanismos mentales especializados en resolver de manera eficaz problemas concretos.
El autismo y la teoría de la mente:
 Hipótesis inspirada en la especificidad de dominio: los autistas carecen de un sistema cognitivo específico especializado en el procesamiento de información relativa a la mente de los demás.
 Prueba de la falsa creencia: a partir de los 4 años los niños entienden el poder de las representaciones mentales.
 Los niños con autismo carecen de una “teoría de la mete”
Consecuencia de estos estudios: si existen alteraciones donde sólo la inteligencia social está afectada y la física no, esto prueba la distinción entre mente física y social.
 La hipótesis de la teoría de la mente no equivale a la distinción entre lo social y lo físico. Las personas con autismo parecen no tener problemas en todos los terrenos ligados a la inteligencia social. Estudios muestran que los autistas pueden tener problemas en tareas que no tienen que ver con la teoría de la mente.
CONCLUSIONES: A finales de los 90, la idea de la distinción entre una mente social y una mente física ha calado muy hondo en importantes sectores de la psicología y de la ciencia cognitiva en general. Esta distinción es el resultado de la confluencia de muchos factores y muchas líneas de investigación procedentes de distintas disciplinas, y puede considerarse parte de una concepción más general de la estructura de la mente basada en la especificidad de dominio.
 El argumento principal arranca con la idea de que la evolución tiene que haber producido mecanismos cognitivos especializados para comprender la peculiaridades del mundo social, por un lado, y las peculiaridades del mundo físico por el otro, dadas las propiedades tan distintas que caracterizan a uno y a otro. Este argumento ha resultado especialmente atractivo en relación con una parte crucial del dominio de lo social: los estados mentales.
Entre los principales estudios que han contribuido se encuentran:
· La primatologia y su propuesta sobre la evolución de una inteligencia maquiavélica en los primates cuyo producto más elaborado da lugar a una teoría de la mente.
· La psicología de la primera infancia y los datos sobre habilidades expresivas, comunicativas e interactivas de los bebés que se dirigen de manera diferenciada a los objetos sociales (las personas) y como la lectura reciente de estas habilidades las considera como precursores ontogenéticos de la teoría de la mente.
· La ciencia cognitiva en una de sus acepciones a la arquitectura del sistema cognitvo: la idea de mente modular.
· Las aportaciones que desde la psicología evolucionista reciente defiende una estructura modular de procesos mentales especializados en problemas de intercambio social que habrían evolucionado por su valor adaptativo para la cooperación de las primeras sociedades de homínidos.
LIMITACIONES DEL INNATISMO: (Enesco & Delval)
· El lenguaje: módulo por excelencia
· Estudios comparativos
· Los módulos de Fodor
· La importancia de los estudios con bebés
· Estudios neuropsicológicos. El caso de las disociaciones
INNATO concebido como aquello previo a la experiencia.
Chomsky en un trabajo reciente introduce la idea de RECURSIVIDAD (posibilidad de generar un número infinito de expresiones discretas a partir de un número limitado de elementos) no está limitada al lenguaje.
 ¿Se trata entonces de una capacidad específica del lenguaje o, al contrario, de dominio general? Revisión crítica del modularismo radical de autores contemporáneos.
ESTUDIOS COMPARATIVOS (Estudios que intentan establecer la continuidad o discontinuidad entre especies diferentes)
 Presenta diferentes estudios que sugieren cierta continuidad entre especies diferentes. Por ejemplo: adaptaciones anatómicas relacionadas al lenguaje, el fenómeno de la percepción categórica, el proceso de adquisición de los sistemas de comunicación, las capacidades de imitación vocal, la capacidad de conteo.
 Hay una dificultad para interpretar las semejanzas y diferencias entre especies.
 Un mismo rasgo pudo haber evolucionado de modo independiente en distintos animales y, por tanto, tratarse de rasgos análogos (con distintas funciones) pero no homólogos (funciones semejantes).
LOS MÓDULOS DE FODOR
 Fodor se postula en contra de dos concepciones: modularidad masiva y el innatismo de base darwiniana.
 Dos preocupaciones:
1. La teoría computacional de la mente sólo explica una parte de los fenómenos psicológicos.
2. El innatismo chomskiano y las explicaciones neodarwinianas son incompatibles entre sí. No hay razón para sostener que la mente sea producto de la selección natural.
 Critica la hipótesis de que nuestra mente se haya convertido en un artefacto masivamente modular como resultado de la evolución filogenética
 La parte modular de la mente es mínima en comparación con la parte no modular
IMPORTANCIA DE LOS ESTUDIOS CON BEBÉS:
 Nuevos paradigmaspara estudiar a los bebés (Habituación-Deshabituación / Preferencia visual, la violación de expectativas)-
 Precocidad de ciertas competencias como prueba de la naturaleza innata o no aprendida de capacidades conceptuales y no meramente perceptivas.
¿Es la precocidad sinónimo de capacidad innata?
 Hay pocas conductas complejas que están presentes de modo inequívoco en el recién nacido.
 Sólo se alcanzan resultados positivos luego de días o semanas ¿Por qué descartar que esas semanas de vida posnatal hayan supuesto una considerable experiencia con el entorno? ¿No puede cumplir un papel el aprendizaje durante la vida prenatal?
Sesgo adultomórfico de las interpretaciones de los resultados de los estudios con bebés (suponer un proceso de nivel superior para explicar indicadores simples como la duración de la mirada)
¿A qué se debe que los bebés pequeños tengan éxito en una tarea y, meses después, fracasen ante una tarea similar? Tal vez tareas diferentes estén examinando competencias diferentes.
Explicaciones más plausibles: el conocimiento del bebé se desarrolla gradualmente con la experiencia.
 ¿Hasta qué punto la investigación neuropsicológica apoya la existencia de los módulos?
ESTUDIOS NEUROPSICOLÓGICOS: El caso de las disociaciones
Disociación doble: implica una afección cerebral que incide en la ejecución de una tarea A pero no en la de una tarea B mientras que otro tipo de afección incide precisamente al revés (en la ejecución de B pero no en A)
¿Puede derivarse del fenómeno de las disociaciones dobles una organización modular de la mente? No puede descartarse que el fenómeno de la disociación se manifieste incluso si las dos tareas dependen de los mismos recursos cognitivos. 
 El estudio de desórdenes evolutivos muestra que la diferenciación entre módulos “afectados” y módulos “intactos” no es adecuada ya que este tipo de estudio muestra daños sutiles en dominios que originalmente parecían intactos.
LA PERSPECTIVA CONSTRUCTIVISTA COMO ALTERNATIVA ANTE EL MODULARISMO
Emergentismo:
· Nuestra mente es general –de partida- emplea mecanismos generales no pre-especializados ni con un objetivo particular.
· Estos mecanismos son sensibles al contexto
· Se van especializando con la experiencia o práctica específica.
· Lo hacen a lo largo de un período muy extenso de desarrollo.
 El desarrollo es un proceso constructivo, dinámico y emergente. Sus resultados son producto de la interacción entre las propiedades funcionales del sistema biológico cognitivo y la experiencia.
 Enesco y Deval objetan cualquier forma de explicación innatista de las funciones psicológicas salvo que se trate de la asunción de restricciones del sistema somato-sensorial o de la hipótesis de que ciertos mecanismos neurocomputacionales pueden especializarse muy pronto.
Especificidad de dominio construida vs Módulos encapsulados
 KARMILOFF-SMITH “Más allá de la modularidad”
CAP 1. El desarrollo tomado en serio.
 Retoma el modelo innatista de Fodor, quién sugería cómo la tesis innatista y de la especificidad de dominios del conocimiento son importantes para saber cuáles son las restricciones que posee la arquitectura de la mente humana.
 Fodor sostiene que la mente está compuesta de módulos o sistemas de datos genéticamente especificados, de funcionamiento, independientes y dedicados a propósitos específicos. Cada módulo tiene procesos propios con dedicación exclusivas y posee sus propias entradas.
 Considera que los módulos están preestablecidos, que poseen una arquitectura nerviosa fija, son específicos de cada dominio, rápidos, autónomos, obligatorios, automáticos, están activados por el estímulo, producen datos superficiales (poco elaborados) y sin insensibles a las metas cognitivas de los procesos centrales.
 Los módulos es encuentran informativamente encapsulados. Las otras partes de la mente no pueden influir en el funcionamiento interno del módulo, ni tener acceso a él, sólo a los datos que produce. Esta es la característica esencial de los módulos para Fodor, su encapsulamiento informativo.
 Lo que postula KARMILOFF-SMITH es que el DESARROLLO implica un proceso que consiste en ir más allá de la modularidad. En cambio para Fodor el desarrollo es algo que NO EXISTE en realidad. Considera que el procesamiento central está influido por lo que el sistema ya conoce y es un proceso relativamente no encapsulado, lento, no obligatorio, controlado, a menudo consciente e influido por metas cognitivas globales. 
 La hipótesis de KARMILOFF.SMITH es que si la mente humana es una estructura modular, entonces la mente se modularizaría a medida que avanza el desarrollo. Defiende la existencia de predisposiciones especificadas innatamente. Adopta que la naturaleza especifica sesgos o predisposiciones iniciales que canalizan la atención del organismo hacia los datos pertinentes del ambiente, los cuales a su vez influyen sobre el desarrollo posterior del cerebro. 
 La tesis de la MODULARIZACIÓN permite especular sobre el hecho de que, aunque existen sesgos atencionales controlados madurativamente y predisposiciones específicas para cada dominio que canalizarían el desarrollo temprano del niño, esta dotación innata interactuaría de manera compleja con los datos ambientales, viéndose a su vez influida por ellos.
Un DOMINIO es el conjunto de representaciones que sostiene un área específica de conocimiento. Un MÓDULO es una unidad de procesamiento de información que encapsula ese conocimiento y las computaciones que se hacen con él. 
 Karmiloff-Smith sostiene que el desarrollo es un fenómeno de dominio específico más que modular.
 Distingue entre DOMINIOS AMPLIOS (lenguaje, matemática) y los MICRODOMINIOS (pronombres, números, etc) incluidos en ellos.
El desarrollo desde la perspectiva de la generalidad de dominios:
 Ni la teoría piagetiana no los conductistas otorgan al niño estructuras innatas o conocimiento de dominio específico. Sólo admiten la existencia de pocos procesos biológicamente determinados, generales para todos los dominios. 
· Para PIAGET un conjunto de reflejos sensoriales y tres procesos funcionales (asimilación, acomodación y equilibración) Consideran al niño como un constructor de información, y hablan de cambios en las estructuras lógicas que dan lugar a una serie de estadios.
· Para los CONDUCTISTAS sistemas sensoriales fisiológicos heredados y un complejo juegos de leyes de asociación. Consideran al niño pasivo, y hablan de una acumulación progresiva de conocimiento.
· AMBOS coinciden en que la mente del recién nacido está “vacía de conocimiento”
 El desarrollo desde la perspectiva de la especificidad de dominios:
 Las tesis INNATISTAS/MODULARISTAS consideran al bebé como un ser programado para entender fuentes de información específicas. Defiende que el aprendizaje posterior está guiado por principios innatamente establecidos y especificados para cada dominio, y estos principios determinan las entidades sobre las que tienen lugar el aprendizaje posterior.
 Aunque sea necesario postular la existencia de algunas restricciones innatas, es evidente que el desarrollo implica un proceso más dinámico de interacción entre la mente y el ambiente de lo que supone la postura estrictamente innatista.
Propone reconciliar el innatismo con el constructivismo de Piaget:
 Para Piaget el recién nacido no posee ningún conocimiento de dominio especifico, sólo reflejos innatos y tres procesos de dominio general (asimilación, acomodación y equilibración). Lo que postula Karmiloff-Smith es que el innatismo y el constructivismo de Piaget tienen algo que ver si respetan ciertas condiciones:
· A las ideas piagetianas hay que añadir algunas predisposiciones innatas, sesgos de dominio específico a la dotación inicial.
· La base inicial con que parte el niño debe implicar especificaciones menos detalladas de lo que suponen algunos innatistas y un proceso de modularización más progresivo
 El cerebro no se encuentra preestructurado con representaciones ya acabadas, sino canalizando para desarrollar progresivamente representacionesen interacción tanto con el medio externo como su propio medio interno.
 La noción de RESTRICCIONES DEL DESARROLLO: para el teórico de dominio general, restricción implica una connotación negativa que recorta la competencia del niño. En cambio para el domino específico adopta una connotación positiva, ya que al limitar el espacio de hipótesis posibles, potencian el aprendizaje. Permite al niño disponer de un sistema limitado pero organizado desde el principio.
Karmiloff-Smith se esfuerza por demostrar que el desarrollo comprende mucho más que restricciones de dominio específico, postula el proceso de REDESCRIPCIÓN REPRESENTACIONAL, el cual aumenta la flexibilidad del conocimiento almacenado en la mente.
 ¿Cómo se almacena la información en la mente del niño? 
Su idea es que la forma específicamente humana de obtener conocimiento consiste en que la mete explote internamente la información que ya tiene almacenada (tanto innata como adquirida) mediante el proceso de redescribir sus representaciones, volviendo a representar iterativamente, en formato de representación diferentes lo que se encuentra representado por sus representaciones internas.
 El proceso de redespripción representacional convierte la información implícita en conocimiento explícito.
MODELO RR
Pretende explicar de qué manera se hacen progresivamente más manipulables y flexibles las representaciones de los niños, cómo surge el acceso consciente al conocimiento y cómo construyen los niños teorías.
 Consiste en un proceso cíclico mediante el cual la información ya presente en las representaciones del organismo que funcionan independientemente y están al servicio de propósitos particulares se pone progresivamente a disposición de otras partes del sistema cognitivo, gracias a la intervención de procesos de redescripción.
La redescripción representacional es un proceso mediante el cual la información que se encuentra implícita en la mente llega a convertirse en conocimiento explícito para la mente, primero dentro del dominio y, posteriormente, a veces a lo largo de diferentes dominios.
 El proceso de redescripción representacional es en sí de DOMINIO GENERAL, pero se ve influido por la forma y el nivel de explicitud de las representaciones sobre las que se apoya en un momento dado un conocimiento de dominio ESPECIFICO determinado
 Dice que es de dominio general no porque implique cambios simultaneos en todos los dominios, sino que dentro de cada dominio, el proceso de redescripción representacional es el mismo.
 El RR es un modelo de FASES, en contraposición a los modelos de estadios. Sostiene que la redescripción representacional ocurre de forma recurrente dentro de microdominios a lo largo del desarrollo, así como en la edad adulta en alguna clase de aprendizaje nuevo.
Su idea es que el desarrollo implica 3 fases recurrentes
· FASE 1: Durante la primera fase: el niño se centra fundamentalmente en información proveniente del medio externo. Este aprendizaje inicial está guiado por los datos. El niño se centra en los datos externos para crear “adiciones representacionales”. Esta fase culmina en la capacidad de ejecutar sistemáticamente de forma correcta las conductas de cualquier microdominio en se haya alcanzado ese nivel. Eso lo llama “MAESTRÍA CONDUCTUAL”
· FASE 2: Fase guiada internamente, el niño ya no se centra en los datos externos. La dinámica interna del sistema pasa a controlar la situación, las representaciones internas se convierten el centro del cambio. Este descuido temporal de los rasgos del ambiente externo puede llevar al niño a incurrir en nuevos errores
· FASE 3: las representaciones internas se reconcilian con los datos externos alcanzándose un equilibrio entre la búsqueda del control interno y externo.
El modelo RR defiende que existen al menos 4 niveles en los que el conocimiento puede representarse y rerrepresentarse:
· IMPLICITO (I) Las representaciones se encuentran en forma de procedimientos de análisis y respuesta a estímulos del ambiente externo. La información contenida en las representaciones de este nivel no se encuentra a disposición de otros operadores.
· EXPLÍCITO (E1) Las representaciones son descripciones reducidas que pierden numerosos detalles de información codificada procedimentalmente
· EXPLÍCITO 2(E2) Las representaciones se hacen accesibles a la conciencia pero aún no pueden expresarse verbalmente
· EXPLÍCITO 3 (E3) El conocimiento se recodifica mediante un código común a todos los sistemas. Nivel metacognitivo: se puede explicar verbalmente el modo en que se adquiere el conocimiento) Hay acceso a la conciencia y a partir de este nivel el niño puede construir teorías
 Son partes de un ciclo repetitivo que ocurre una y otra vez en diferentes microdominios a lo largo del desarrollo.
 ÁNGEL RIVIERE
DESARROLLO Y EDUCACIÓN: El papel de la educación en el “diseño” del desarrollo humano
Retoma los aportes de otros autores como Piaget, Vigotsky, Chomsky.
La institucionalización de la educación vinculada al diseño del desarrollo humano
No podemos entender el desarrollo psicológico sin entender el desarrollo neurobiológico
En toda situación educativa se dan funciones psicológicas simultáneas. Retoma el esquema de funciones mentales de Vigotsky: Quién consideraba que dentro de las funciones psicológicas se encontraban las elementales y las superiores las cuales se dividían en rudimentarias y avanzadas.
Riviere distingue 4 tipos de funciones metales:
· TIPO 1. Ejemplo: Establecimiento de constantes de brillo, tamaño, color, forma por el sistema ocular
· TIPO 2. Ejemplo: Noción de objeto permanente.
· TIPO 3: Ejemplo: lenguaje.
· TIPO 4. Ejemplo: multiplicación.
GRADO DE CONDICIONAMIENTO GENÉTICO: grado en el que prescribe en el genoma la naturaleza y formas de estas funciones
· TIPO 1: Descriptas y prescriptas en el genoma
· TIPO 2: Descriptas y prescriptas en el genoma aunque en menor grado que las de tipo 1.
· TIPO 3: Son híbridas que implican el formateo cultural de funciones definidas por el genoma.
· TIPO 4: No están determinadas por el genoma, aunque están permitidas por él.
 SUSCEPTIBILIDAD INTERACTIVA:
· TIPO 1 y TIPO 2: No son susceptibles a la interacción.
· TIPO 3: Se dan en contextos interactivos de crianza. Incluyen una fuerte vinculación y una relación asimétrica de cuidado.
· TIPO 4: Son muy sensibles a la interacción, requieren formas especializadas de interacción. Interiorizaciones de ingenios de la cultura, alta dependencia interactiva.
GRADO DE ESPECIFICIDAD:
· TIPO 1 Y 2: No son específicamente humanas.
· TIPO 3: Son específicas del hombre. Humanizan
· TIPO 4: Son específicas del hombre. Pero no humanizan, hacen cultura o aculturan. No se datan filogenéticamente, sino históricamente. Implican la incorporación masiva de instrumentos de la historia y la cultura.
ANTIGÜEDAD FILOGENÉTICA:
· TIPO 1 Y 2: Antiguas filogenéticamente.
· TIPO 3: Recientes filogenéticamente.
· TIPO 4: No se datan filogenéticamente, sino históricamente. Implican la incorporación de instrumentos de la cultura.
EFICIENCIA DE CÓMPUTO (Qué se logra, qué resultados se alcanzan y con qué economía de medios). Son más eficientes cuando más cerca están de las TIPO 1 y menos eficientes cuanto más cerca están de las de TIPO 4. Las mas económicas son las más cercanas a las del TIPO 1, implican un largo pasado filogenético.
DEPENDENCIA DE LA CONCIENCIA Y EXIGENCIA ATENCIONAL:
· TIPO 1 y 2: No demandan conciencia ni voluntad.
· Las funciones de TIPO 4 demandan mayor control voluntario y consciente que las funciones de TIPO 3, pero en ambas está implicada la conciencia.
La conciencia es el espacio de trabajo del sistema cognitivo, es decir, aquella información que está activada y es accesible en un determinado momento del funcionamiento mental del sujeto.
DEPENDENCIA DE LA CONCIENCIA Y EXIGENCIA ATENCIONAL:
· TIPO 1 Y 2: Procedural – Procedural
· TIPO 3: Procedural- Declarativo
· TIPO 4: Declarativo-Procedural
DECLARATIVO: aquello que se puede declarar, verbalizar. Implica un alto componente de atención y conciencia.
PROCEDURAL: