Las funciones ejecutivas del estudiante_ m - Moraine, Paula (Autor)_ Rivas Lorenzo, Sus - Yolanda Reyes Epigmenio

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Las Funciones Ejecutivas 
del estudiante
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Las Funciones Ejecutivas 
del estudiante
MEJORAR LA ATENCIÓN, LA MEMORIA, 
LA ORGANIZACIÓN Y OTRAS FUNCIONES 
PARA FACILITAR EL APRENDIZAJE
Paula Moraine
NARCEA, S. A. DE EDICIONES
MADRID
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© narcea, s. a. de ediciones
© NARCEA, S.A. DE EDICIONES
Paseo Imperial 53-55. 28005 Madrid. España
www.narceaediciones.es
© Jessica Kingsley Publishers. London and Philadelphia
Título original: Helping Students Take Control of Everyday Executive Functions
Traducción: Susana Rivas Lorenzo
Cubierta: Fernando García de Miguel
Primera edición en eBook (Pdf): 2014
 
ISBN (eBook): 978-84-277-1971-2
ISBN (Papel): 978-84-277-1969-9
Impreso en España: Printed in Spain 
 
Queda prohibida, salvo excepción prevista en la ley, cualquier forma de reproducción, distribución, comu-
nicación pública y transformación de esta obra sin contar con autorización de los titulares de la propiedad 
intelectual. La infracción de los derechos mencionados puede ser constitutiva de delito contra la propiedad 
intelectual (arts. 270 y sgts. Código Penal). El Centro Español de Derechos Reprográficos (www.cedro.org) 
vela por el respeto de los citados derechos.
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edición impresa para facilitar la labor de cita y las referencias internas del texto. Se han suprimido
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Índice
INTRODUCCIÓN ...................................................................................................... 9
 I. COMPONENTES QUE INTERVIENEN EN TODAS 
LAS FUNCIONES EJECUTIVAS
 1. Relación con los demás y con uno mismo ............................................... 23
Construir relaciones “sanas”. 
 2. Identificar los puntos fuertes y puntos débiles ....................................... 29
Empezar siempre por los puntos fuertes.
 3. Autonomía y autorresponsabilidad .......................................................... 35
Aprender a defenderse.
 4. Visión previa y revisión .............................................................................. 41
Cómo usar la visión previa. Cómo usar la revisión. Crear imágenes 
mentales.
 5. Motivación e incentivos ............................................................................. 51
Qué nos motiva. Incentivos positivos y negativos. Relación entre mo-
tivaciones e incentivos.
 6. Análisis y síntesis ........................................................................................ 59
Del todo a las partes, o de las partes al todo.
 7. Ritmo y rutina en el trabajo ...................................................................... 65
Práctica y repetición.
 8. Lo implícito y lo explícito .......................................................................... 69
Cómo procesamos la información. El papel de los diferentes lengua-
jes en el aprendizaje.
 II. LAS FUNCIONES EJECUTIVAS
 9. Atención ..................................................................................................... 75
Tratar de controlar la atención. Atención activa y atención pasiva. Ti-
pos de control de la atención. Decisiones de poner atención. 
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8 ÍNDICE
10. Memoria ...................................................................................................... 93
La imaginación al servicio de la memoria. Tipos de memoria. Cómo 
usar los componentes de las funciones ejecutivas para mejorar el uso 
de la memoria.
11. Organización ............................................................................................... 103
El reto de saber organizarse. Organización interna. Organización del 
pensamiento y las ideas. Organización de los sentimientos y las emo-
ciones. Organización de actividades y responsabilidades.
12. Planificación ................................................................................................ 113
Aprender a gestionar el tiempo. El tiempo en relación con el pasado, 
el presente y el futuro. Cómo usar los componentes de las funciones 
ejecutivas para apoyar la gestión del tiempo y la planificación.
13. Inhibición e iniciativa ................................................................................. 123
Fomentar la iniciativa. Cómo desarrollar la capacidad de inhibición. 
Cómo usar los componentes de las funciones ejecutivas para desarro-
llar la inhibición y la iniciativa. 
14. Flexibilidad y capacidad de cambio ......................................................... 133
La flexibilidad como función ejecutiva transversal.
15. Control de la conducta y control de las emociones ................................ 139
Cómo trabajar con algunos de los componentes de las funciones eje-
cutivas para mejorar el control de la conducta y de las emociones.
16. Establecimiento de objetivos .................................................................... 143
Cómo establecer distintos tipos de objetivos. Pasos a seguir para es-
tablecer objetivos. 
III. APLICACIONES PRÁCTICAS
17. Mapa personal de las funciones ejecutivas .............................................. 149
18. Estudios de Casos ....................................................................................... 159
19. Algunos consejos para mejorar las funciones ejecutivas ...................... 165
Trabajar siempre desde los puntos fuertes. Cambiar una sola cosa 
cada vez. Usar las decisiones de poner atención. Determinar qué es 
importante. Escoger una forma de apoyar la memoria. Organizar las 
demandas. Usar la visión previa y la revisión tanto como sea posible. 
Usar soportes externos. Usar la música y las listas de reproducción. 
Cada uno es el mejor profesor de sí mismo.
BIBLIOGRAFÍA .............................................................................................. 173
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Introducción
A lo largo de los años he ido preguntando a las personas cómo valoran su 
propia atención, y siempre me han dado una de las tres respuestas siguientes: 
que creen que prestan demasiada atención y pueden llegar a estar hipercon-
centrados; que tienen un déficit o muy poca atención; o que no lo saben porque 
nunca han pensado en ello. Hasta el momento nadie me ha dicho que su aten-
ción sea la justa o que esté equilibrada. Todos piensan que su atención necesita 
ser fijada, mejorada o modificada de alguna manera.
La atención es una actividad que está en constante movimiento; no pue-
de permanecer fija o controlada en un punto. Es similar al movimiento de un 
péndulo, que siempre pasa por el punto de equilibrio perfecto en su camino de 
un extremo a otro. Si paráramos el movimiento del péndulo en el centro, en 
el punto de equilibrio perfecto, y lo fijáramos ahí, todo el movimiento tendría 
que parar para mantener el péndulo en ese lugar. Según lo que yo entiendo por 
atención, si tuviera que llegar a este punto de quietud, sin movimiento, ya no 
sería atención.
¿Podemos entender cómo usa la atención una persona si no entendemos 
cómo nosotros mismos usamos nuestra atención?
Probemos este ejercicio que hago a menudo con estudiantes. Compruebe 
qué le sucede. Cierre los ojos, y durante 15 segundos concéntrese en no tener 
nada en su mente, salvo un clip. Piense sólo en el clip.
Al final de este corto ejercicio, suelo pedir a los estudiantes que me digan 
si fueron capaces de hacerlo, y qué pasó cuando lo intentaron. La respuesta 
normal es: “¡Fue muy difícil!”.
Al principio, parece que va a ser fácil, y todos empiezan los 15 segundos 
pensando que yo soy un poco estúpido por pedirles esto. Después de 15 segun-
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10 INTRODUCCIÓN
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dos, me miran y me dicen que no funcionó, y quieren saber por qué. Con esa 
pregunta estamos preparados para empezar a trabajar juntos.
La razón de por qué es tan difícil concentrarse en un clip durante 15 se-
gundos es la misma razón de por qué es tan difícil llevar nuestra atención a ese 
lugar de quietud o de equilibrio perfecto en la mitad del péndulo. Por su propia 
naturaleza, la atención “no quiere que se la interrumpa”. La persona que en-
tiende cómo acertar en este ejercicio y hacer que funcione, sabe cómo reunir 
toda su atención y fijarla activamente en un solo sitio. Parece que ha dirigido su 
atención a un punto de quietud, pero más bien es como si fuera un helicóptero 
que sobrevuela una zona, fijo en un sitio pero sin parar de moverse. La física 
de un helicóptero requiere que se mueva un poco, incluso aunque parezca que 
no se está moviendo, para que pueda mantener la suficiente cantidad de aire 
entre sus aspas. Si el helicóptero no se moviera un poco, perdería el aire que 
está debajo de sus aspas y se estrellaría contra el suelo.
Las leyes de la atención son parecidas: en la atención se tienen que produ-
cir movimientos pequeños en todo momento o se apagará. Por eso, en el ejerci-
cio de concentración que hemos hecho, el centrar la atención en el clip requiere 
unos pequeños “movimientos de atención” para conseguir permanecer en la 
imagen del clip y no dejar que la mente vagabundee por otros pensamientos.
Intente el ejercicio de nuevo, durante otros 15 segundos. Incluso sabiendo 
la finalidad y la mecánica del ejercicio, es difícil realizarlo, ya que nuestra in-
clinación natural es tener una atención dispersa. Por eso es muy difícil, si no 
imposible, fijar nuestra atención exclusivamente en una sola cosa.
Pero, ¿significa eso necesariamente que se ha “roto” nuestra atención y 
que necesitamos arreglarla? Cathy Davidson (2011) recuerda al lector que las 
maneras en que prestamos atención en el siglo XXI son muy diferentes a las 
que utilizaron las generaciones anteriores. Es nuestro concepto de atención lo 
que nos sigue vinculando a esas formas antiguas, y eso es lo que necesitamos 
cambiar. Todos nos beneficiaríamos de una nueva percepción de la atención, 
teniendo en cuenta unas expectativas actualizadas y unas nuevas habilidades.
Este libro entiende y plantea la atención en el contexto de las funciones 
ejecutivas. Ofrece ideas para entender, promover y activar las funciones ejecu-
tivas desde la perspectiva de los educadores, padres y estudiantes. Los ejemplos 
y casos que se mencionarán a lo largo de esta obra se han tomado sobre todo, 
pero no exclusivamente, de mi experiencia con estudiantes de educación pri-
maria y secundaria.
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INTRODUCCIÓN 11
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Como padres y educadores, estamos constantemente trabajando con nues-
tras funciones ejecutivas, mientras que simultáneamente intentamos educar a 
los niños y jóvenes para que puedan desarrollar con eficacia sus propias fun-
ciones ejecutivas. El objetivo de este libro es que los esfuerzos de educadores y 
padres sean más significativos en beneficio del estudiante, que se esfuerza para 
averiguar cómo aprender más y mejor.
En mi trabajo como educadora, tutora y consejera, descubro que cuando 
presto atención al alumno y escucho con cuidado lo que tiene que decirme, 
consigo que ese estudiante tenga voz y voto en su propia educación. Un estu-
diante, Daniel, de 13 años me comentaba:
“No sé por qué mis calificaciones son malas. Creo que lo estoy haciendo 
bastante bien. Podría mejorar, pero lo estoy haciendo bien. Soy bueno en Cien-
cias, pero podría prestar más atención”.
Este comentario fue realizado por un joven estudiante, que estaba atra-
vesando dificultades en sus clases. El informe más reciente de sus profesores 
expresaba también una gran preocupación por su falta de atención y de mo-
tivación. Este estudiante era inteligente y tenía una personalidad cautivadora, 
pero estaba empezando a deprimirse por la creciente desconexión entre lo que 
sentía que podía hacer y los informes de sus profesores acerca de su pobre 
actuación. En un trabajo reciente donde se les pidió escribir un ensayo sobre 
un tema que eligieran, él escogió escribir sobre “El chicle en la escuela”. Se le 
pidió que escribiera un ensayo presentando los pros y contras de su consumo 
en la escuela. Su mayor (y único argumento) sobre el chicle, era que sabía bien, 
y su mayor (y también único) argumento en contra era que molestaba a los 
profesores. Para él fue un proceso completo y le pareció que su trabajo sería 
excelente con esos dos argumentos.
Sus profesores le dedican tiempo extra para explicarle bien los trabajos, 
orientarle sobre la dirección que tiene que tomar y fijarle límites claros de 
tiempo. Quieren hablar con sus padres para establecer estrategias y discutir 
ideas que le puedan ayudar. Reconocen y agradecen que el estudiante haya 
superado algunos retos basados en la organización, y quieren ayudarle a ser 
realista con sus expectativas.
Sus padres están preocupados porque sus esfuerzos para apoyarle no han 
tenido éxito. Todas las tardes le ayudan con sus deberes, revisan sus papeles y le 
ayudan a organizar sus carpetas, están en contacto con sus profesores para te-
ner todas las tareas al día, revisan la agenda cada día, e incluso le proporcionan 
ayuda extraescolar con un tutor privado. ¿Qué más pueden hacer?
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12 INTRODUCCIÓN
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Su hijo está creciendo desanimado y enfadado con todo lo que tiene que 
ver con el colegio, y no entiende por qué se juzga tan pobremente su traba-
jo. Como reacción, evita pensar en sus deberes y exámenes. Percibe que los 
intentos de sus padres para ayudarle son agobiantes y excesivos. A menudo 
la batalla acaba en enfado, frustración e incluso lágrimas para ambas partes, 
estudiante y padres. Estas interacciones tan emocionales dañan su autoestima 
y le dan un mayor motivo para evitar el trabajo escolar.
¿Qué le está pasando a este estudiante? Se le ha diagnosticado una disfun-
ción ejecutiva. Sus padres explicaron a los profesores este diagnóstico e inten-
taron entender cómo debían actuar para ayudarle. Este estudiante tiene suerte, 
porque sus padres están informados, comprometidos y deseosos de trabajar 
con sus profesores para encontrar soluciones. Sus profesores le ayudan a en-
contrar su lugar durante la clase.
Los padres pueden acudir a servicios de apoyo educativo dentro de la es-
tructura escolar, si existen. Cuando no están disponibles en la escuela, los pa-
dres pueden acudir a un tutor, un entrenador académico, o algún otro tipo de 
intervención educacional.
Conocí a muchos estudiantes de los que he descrito en este libro cuando 
vinieron a pedirme tutorías individuales. Otros de los que describo provienen 
de las clases, seminarios, consultas o cursos universitarios en los que he partici-
pado a lo largo de los años. Las experiencias de estos estudiantes son reales, así 
como sus desafíos, esfuerzos, éxitos y frustraciones.
Cuando los padres y los estudiantes acuden a mí buscando ayuda e in-
formación sobre las funciones ejecutivas, a menudo se sorprenden de que no 
les ofrezca inmediatamente una lista de estrategias para trabajar con ellas, ni 
tampoco les diga lo que tienen que hacer. En su lugar, lo que hago es trabajar 
en un proceso individualizado con ellos, ya sea para trabajar sólo con el estu-
diante o también con la intervención de los padres, e intentar emparejar las 
herramientas descritas en este libro con el área de la función ejecutiva que se 
necesite desarrollar. Al principio parece que es un proceso laborioso, pero en 
realidad no lleva mucho tiempo identificar los retos principales de un estudian-
te, centrarse en ellos, y entonces aparecerán los primeros resultados creativos. 
Puede valernos como ejemplo la paleta deun pintor, que tiene muchos colores. 
Los colores de los que dispone el pintor son los mismos colores que puede usar 
cualquier otro pintor, pero cada artista elegirá utilizar los colores de manera 
que creará una obra única e individual. Los componentes de las funciones eje-
cutivas descritos en este libro son como las colores de la paleta de un pintor, 
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INTRODUCCIÓN 13
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cada persona tiene acceso a los mismos componentes, pero cómo combinarlos 
y aplicarlos en una persona es algo único e individual.
Los padres y educadores pueden ayudar al estudiante usando estos compo-
nentes para lograr que llegue a un entendimiento más apropiado e individuali-
zado de sus funciones ejecutivas.
Qué es una función ejecutiva
Las funciones ejecutivas son las funciones de nuestro cerebro que contro-
lan la atención y el comportamiento. Pueden discutirse desde numerosas pers-
pectivas y con múltiples detalles, pero hay unanimidad en considerar que el 
control de la atención y el comportamiento es la base de la actividad ejecutiva 
del cerebro.
Como veremos aquí, la atención es una de las herramientas fundamentales 
del estudiante. Así pues, en el momento en que el educador entiende cómo usa 
el estudiante su atención, es cuando ha empezado el camino para aprender a 
gestionar las funciones ejecutivas.
Una lista más extensa de las funciones ejecutivas podría incluir:
• Atención • Gestión del tiempo
• Iniciativa • Memoria
• Inhibición • Auto-monitorización
• Flexibilidad • Control emocional
• Relevancia • Resolución de problemas
• Planificación • Establecimiento de objetivos
• Organización • Activación cognitiva
Aunque existen numerosas definiciones disponibles para trabajar con 
ellas, las discusiones más recientes acerca de las funciones ejecutivas tienden 
a proporcionar una lista más corta y condensada de las mismas.
Russell Barkley (2005) define la función ejecutiva centrándose explícita-
mente en la atención, refiriéndose a ésta como la relación entre los sucesos 
del entorno y nuestro comportamiento. Los sucesos del entorno son cual-
quier suceso o acontecimiento que experimentamos con nuestros sentidos, y 
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14 INTRODUCCIÓN
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el comportamiento incluye acciones físicas, actividad cognitiva (pensamien-
to) y actividades interiores, incluyendo los sentimientos. En este contexto la 
atención puede ser vista como una relación entre un suceso y la respuesta 
a ese suceso. En el lapso de tiempo que media entre el acontecimiento y la 
respuesta, se activa nuestra función ejecutiva, y nuestro comportamiento es 
el resultado de cómo respondemos a ese suceso.
En mi trabajo tengo definiciones teóricas disponibles por si los educadores 
están interesados en ellas, pero en el contacto diario con los estudiantes utilizo 
descriptores que se refieren más a la experiencia práctica. Esos descriptores 
parten de mi trabajo con estudiantes de cualquier edad, con educadores, cole-
gas y padres. Aunque este libro esté escrito sobre todo, desde mi experiencia 
como educadora, incluye también la perspectiva de los padres, para propor-
cionar el escenario completo en el que se desenvuelve el estudiante. Los roles 
de educadores y padres pueden ir íntimamente unidos, y la cooperación entre 
ambos proporcionará más éxito en los resultados.
Mi explicación personal de cómo actúa una función ejecutiva es que usa-
mos nuestras funciones ejecutivas para expresar cómo nos sentimos, qué sen-
timos y qué hacemos en relación con el mundo que nos rodea. Esto se puede 
vincular con la explicación de cómo trabajar la atención, de forma que tenemos 
que ver cómo la usamos según nuestra manera de pensar; cómo usamos nuestra 
atención en relación con nuestros sentimientos, y cómo la usamos en relación 
con nuestras acciones. En base a mi experiencia, estudiantes de cualquier edad 
pueden aprender a usar la atención para fortalecer sus funciones ejecutivas, si 
se les presenta con este formato.
La relación del estudiante con su entorno se vincula directamente con su 
proceso individual de maduración, por lo que es importante entender el desa-
rrollo de sus funciones ejecutivas en el contexto del desarrollo de su infancia y 
del desarrollo de su consciencia. Podemos entender que un niño pequeño actúe 
sin pensar, que inicie conductas que tienen consecuencias que no esperaba o 
que no tenga un autocontrol real apropiado en todos los momentos. Normal-
mente sonreímos y encontramos encantadoras esas conductas. Pero después de 
unos cuantos años, ya no aceptamos ese tipo de conductas cuando el niño está 
en la escuela. Cuando el niño se aproxima a la edad de seis años, esperamos 
que su comportamiento se ajuste a la estructura y a los estándares de la jor-
nada escolar. En el periodo en que el niño está en la mitad de su ciclo escolar, 
aproximadamente entre los 12 y 14 años, ya somos muy críticos con él si actúa 
sin pensar en las consecuencias. Y estas críticas se incrementan a lo largo de los 
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INTRODUCCIÓN 15
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años de adolescencia, cuando se hace mayor la brecha entre nuestras expecta-
tivas y la conducta del joven.
Es natural que ajustemos nuestras expectativas de acuerdo con la madu-
rez o el desarrollo del niño, pero en muchos casos el desarrollo cerebral o su 
conducta no va al mismo ritmo que su edad biológica. En ciertos momentos 
deberíamos esperar resultados y una conducta más específica de un niño o de 
un joven adulto, pero su capacidad para entender esas expectativas no está 
desarrollada del todo. Entonces al niño le solemos acusar de que no se centra, 
de que es poco trabajador, de que está desmotivado, de que es indisciplinado o 
desorganizado; y con ello sólo logramos incrementar sus sentimientos de frus-
tración, decepción y desánimo.
Cómo se desarrollan las funciones ejecutivas
Las funciones ejecutivas se desarrollan lentamente, alcanzando su madurez 
sólo cuando han transcurrido cerca de tres décadas. Eso significa que nuestros 
niños, adolescentes y jóvenes adultos están todavía en un proceso de madura-
ción, y en un desarrollo continuo de sus funciones ejecutivas. Por eso, sabiendo 
cuán a menudo nuestras expectativas están desfasadas con la realidad, ¿tene-
mos el entendimiento o la actitud correcta acerca del desarrollo y la educación 
de las conductas que se centran en las funciones ejecutivas? ¿Enseñamos es-
pecíficamente a los niños los niveles necesarios para desarrollar sus funciones 
ejecutivas de una manera sistemática? ¿Se corresponden nuestras expectativas 
con los niveles de desarrollo de los niños?
A menudo pensamos que si enseñamos algo, está aprendido, y que si deci-
mos algo, lo han oído. Resulta frustrante para los educadores repetir una idea 
una y otra vez antes de que el niño lo haya entendido o reaccione. Muchos edu-
cadores se preguntan qué están haciendo mal cuando parece que los alumnos 
no entienden una idea si no la escuchan unas cuantas veces.
Las funciones ejecutivas requieren un tiempo para establecerse, desarro-
llarse y madurar, por lo que es importante tener en mente una visión a largo 
plazo.
Normalmente no es posible una fijación rápida, las ideas, para ser asimi-
ladas, necesitan repetición y los resultados aparecerán gradualmente. Aunque 
aprendemos en nuestra vida diaria cosas acerca de nuestras funciones ejecu-
tivas, del mismo modo que en nuestro desenvolvimiento familiar y social, la 
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16 INTRODUCCIÓN
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educación requiere que enseñemos también específicamente funciones ejecu-
tivas al individuo. ¿Cómo podemos entender que esta individualización es tan 
necesaria y cómo podemos conseguirlo?
En una conferencia sobre liderazgo en educación, una persona citó al edu-
cador americano Roland Barthes diciendoque un pensamiento esencial para 
los educadores en cualquier área o actividad pedagógica era que “enseñamos 
lo que somos”. Entendido esto como que enseñamos desde el centro de lo 
que somos, enseñamos basándonos en lo que nosotros hemos conseguido en 
nuestro propio proceso de maduración, desarrollo y aprendizaje a través de la 
vida. Los educadores saben que los estudiantes siempre pueden decirles cuán-
do están siendo falsos o auténticos. Lo que seamos como educadores, es tan 
importante, si no más, que lo que sabemos como educadores.
Y, según aceptan educadores y padres, los padres también actúan según 
son. Vivimos nuestra vida como educadores o padres como una expresión de 
nuestra experiencia diaria, de nuestra educación y de nuestra personalidad. El 
cómo tomamos las decisiones en nuestra vida diaria está influenciado por la 
totalidad de lo que somos, de cómo están formadas nuestras acciones, influen-
ciadas por nuestra personalidad y nuestras creencias. Por eso nosotros tenemos 
la experiencia de que “siempre he sido así”, o “tengo ese carácter desde que 
era muy pequeño”.
Después de estar guiándome durante años por el principio de que enseña-
mos tal como somos, de repente me pareció evidente que los estudiantes y los 
niños también aprenden tal como ellos son. Cada persona joven o mayor es un 
individuo único, y también un sujeto único que aprende. Este principio fun-
damental puede guiarnos en nuestra búsqueda para un estilo de aprendizaje 
único para cada niño y para sus necesidades concretas de aprendizaje.
Por este sistema “de uno en uno” el educador enseña como es él o el padre 
actúa como es él y el estudiante único aprende también como es él. En una 
clase el profesor es también un individuo, mientras que los estudiantes se han 
convertido en un grupo, una clase, y cada uno llega ser uno entre muchos. Por 
lo que el educador normalmente termina enseñando de la misma manera a un 
grupo de personas muy diferentes entre sí.
Los profesores que son flexibles por naturaleza adaptarán su forma de 
enseñar y muchos estudiantes se beneficiarán de ello. Los profesores que se 
adaptan menos, que sólo pueden enseñar de una manera, también enseñarán 
como ellos son, pero normalmente serán capaces de llegar a un menor número 
de estudiantes.
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INTRODUCCIÓN 17
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Enseñar como somos es el principio que hace fundamental que eduque-
mos las funciones ejecutivas desde dentro hacia afuera. La educación no puede 
aplicarse desde afuera, como si fuese una capa de pintura. Al estudiante no se 
le debe enseñar a aprender basándonos en una estructura exterior, con sistemas 
de control rigurosos e inflexibles, ni con una lista universalmente preestable-
cida de expectativas. El estudiante no puede aprender únicamente aplicando 
estrategias a la situación sin importar cuán inteligentes o apropiadas sean di-
chas estrategias. Los estudiantes necesitan experiencias para aprender desde 
adentro, haciendo despertar en ellos la emoción excitante de que aprender es 
interesante, incluso divertido, y que ellos tengan alguna medida de control a lo 
largo del proceso de aprendizaje.
Si se despierta el interés por aprender desde dentro del estudiante, es más 
fácil encontrar sistemas educativos que tengan éxito. Una vez entendidos estos 
principios, cada persona puede llegar a ser su mejor maestro.
La Salutogénesis y el Principio de Coherencia
La salutogénesis es otro principio importante, introducido originariamente 
por Aaron Antonovich (1987) desde una perspectiva médica, que establece que 
hay un factor de salud que hace surgir el Sentido de Coherencia. En este con-
texto significa que nuestras experiencias están todas relacionadas, y lo que es 
más importante, que estas nos dan un sentimiento de estar integrados nosotros 
mismos, por lo que nos sentiremos bien y sanos si podemos dar un sentido a 
nuestras experiencias, si éstas están llenas de sentido o de valor para nosotros, 
y si entendemos lo que nos está pasando.
La misma idea puede aplicarse en educación, y conduce a estas preguntas: 
¿cuál es el factor causante de salud en la educación? ¿Qué hace de alguien un 
estudiante sano? ¿Cómo podemos mantener la salud en nuestro aprendizaje? 
Esta cuestión nos lleva a pensar acerca de lo que nos hace ser saludables, lo que 
hace que el aprendizaje tenga éxito y por qué algunas personas logran antes 
que otras un sentido de coherencia o integración. Éstas son cuestiones cruciales 
para los educadores y sobre ellas deben trabajar en beneficio de los estudiantes.
Puede entenderse, lo que nos hace ser saludables en la educación, como 
una aproximación a lo que nos ayuda a un equilibrio saludable en el aprendi-
zaje; un aprendizaje que permita al estudiante aprender de una manera cohe-
rente, integrada, que apoye la resiliencia y un desarrollo saludable.
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18 INTRODUCCIÓN
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Antonovsky originariamente atribuyó al Sentido de Coherencia tres com-
ponentes: comprensibilidad, sentido y manejabilidad. ¿Cómo se experimentan 
estos tres componentes en la educación y cómo conducen en último término a 
un Sentido de Coherencia y de aprendizaje unificado para el individuo?
• Comprensibilidad: ¿El estudiante entiende o comprende lo que le han 
preguntado? ¿Entiende qué es lo que sucede en general? ¿Tiene un sen-
tido de orden o de previsibilidad en su aprendizaje? ¿Son claras sus ex-
pectativas?
• Sentido: ¿Encuentra sentido a su aprendizaje, o al menos le resulta in-
teresante? ¿Se preocupa por el contenido que está aprendiendo? ¿Es 
relevante para él? ¿Cree que esta experiencia está siendo valiosa o que 
le merece la pena?
• Manejabilidad: ¿Cree que tiene las habilidades y el apoyo necesario para 
aprender? ¿Cree que tiene su entorno de aprendizaje bajo control y que 
lo maneja bien? Específicamente, ¿está el entorno de aprendizaje bajo 
su control? ¿Tiene las herramientas correctas para aprender?
A menudo, el estudiante no entiende qué se le está pidiendo. Incluso si 
el educador intenta presentarle el material en orden y de una forma lógica, 
el estudiante puede todavía estar confuso. Es difícil para el educador organi-
zar su materia de una manera flexible para acomodarse al estilo y al ritmo de 
aprendizaje de cada individuo. Por eso es inevitable que los estudiantes de una 
misma clase tengan una variedad de respuestas, basadas en sus habilidades y 
sus niveles individuales. Dadas las amplias diferencias en cualquier grupo de 
estudiantes, también se espera que cada estudiante encuentre que le son inte-
resantes o relevantes distintos contenidos a los de sus compañeros.
Pero es cierto que todos los estudiantes necesitan ser capaces de preocu-
parse por su aprendizaje y en último término experimentar que su aprendizaje 
es valioso y merece la pena.
El papel de la familia
Cuando el estudiante vuelve a su casa al final del día, empieza la odisea 
de los deberes, y los padres tienen que averiguar qué es lo que el niño ha en-
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INTRODUCCIÓN 19
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tendido que se espera de él. A menudo la única fuente de información para 
los padres es el niño, que puede que no haya escrito nada y que no recuerde 
lo que se le ha dicho en clase. Si el niño tiene dificultades incluso para guardar 
un recuerdo de lo que se le ha pedido, es difícil que los padres estén seguros de 
que tienen las herramientas necesarias para llevar a cabo ese trabajo. Por ello, 
es normal que se den conflictos serios entre estudiantes y padres sobre los de-
beres. ¿Cómo pueden los padres asegurarse de que el aprendizaje tiene sentido, 
si no tienen acceso a él? ¿En qué pueden ayudar ellos a su hijo para mantener 
el vínculo entre los deberes de clase y los de casa, si ninguno de ellos entiende 
el sentido del trabajo de clase?
Si nos acordamos de la historia de Daniel, se deducede sus comentarios 
que entendió lo que se le había pedido y que entiende lo que tiene que hacer. 
Pero la situación se rompe porque no encuentra significado o relevancia a lo 
que se le ha pedido, y está convencido, en su fuero interno, de que no va ser ca-
paz de resolver el trabajo. Daniel tiene solamente uno de los tres componentes 
del Sentido de la Coherencia, la comprehensión, por lo que hace una broma de 
ello y se dice así mismo que no es importante que haga ese trabajo.
Las horas de escuela son largas, y hay importantes lecciones de la vida que 
no están comprendidas dentro del tiempo previsto para la educación estructu-
rada. Los padres tienen que tomar el relevo donde termina la educación for-
mal, y guiar a sus hijos a través de las lecciones de la vida. Por ello las mismas 
preguntas son tan relevantes para los padres como lo son para los profesores. 
¿Son esas experiencias vitales comprensibles, llenas de sentido y relevantes? 
¿Tiene el niño las habilidades, las herramientas y un contexto que le conduz-
ca al éxito? Los padres no pueden confiar en que la escuela proveerá de una 
educación completa a sus hijos. Los padres se enfrentan con la necesidad de 
enseñarles muchas, muchas lecciones de vida a sus hijos, y a veces es una tarea 
de enormes proporciones.
Un comentario que escucho frecuentemente de los padres es “no sé qué 
hacer para ayudar a mi hijo”. Como educador, encuentro que el trabajar con-
juntamente con los padres y con sus hijos puede ser una forma de lograr llegar 
a buen puerto. La comunicación se hace más fácil porque el niño no tiene que 
transmitir a sus padres lo que se ha hablado. Los padres también oyen y en-
tienden diferentes elementos de la conversación que los que oye el niño. Se les 
puede enseñar para que “traduzcan”. Una vez que sean capaces de interpretar 
lo que los estudiantes realmente les están diciendo, éstos experimentarán una 
gran satisfacción al ser oídos y escuchados.
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20 INTRODUCCIÓN
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La necesidad de experimentar el Sentido de Coherencia es una necesidad 
continua. La coherencia proporciona al que aprende un sentimiento de con-
fianza y seguridad, no sólo en lo académico sino también para la vida. Todos 
necesitamos ser capaces de entender qué está pasando, para manejar lo que 
se espera de nosotros, y para encontrar un sentido a nuestros esfuerzos. Esto 
nos proporciona un sentimiento de coherencia, unidad y conectividad que hace 
surgir una experiencia de fuerza personal que a veces nos conduce a una sen-
sación de control de nuestra vida y del entorno de nuestro aprendizaje. Nos da 
una voz.
Mi propósito con este libro es ayudar a los educadores y a los padres a dar 
al estudiante esa voz.
Cuando nos aproximamos a la educación desde una perspectiva de cohe-
rencia, empezamos identificando el aprendizaje con más fortaleza que debili-
dad y con más habilidad de aprendizaje que incapacidad. Educación, que viene 
del término latino educere, “guiar”, tiene este cometido en su mismo centro. 
Nuestro trabajo como educadores es continuar guiando, convencer y cultivar al 
que aprende a través de su propio camino personal de aprendizaje. La natura-
leza de cambiar al otro.
Como educadores y padres, debemos proporcionar las herramientas, la es-
tructura, la guía y el entorno, para que los estudiantes puedan aprender tal 
como ellos son.
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Nuestro objetivo es hacer más comprensibles las funciones ejecutivas, y pro-
porcionar a los padres y educadores un modelo de uso fácil, dándoles las armas y 
herramientas necesarias para guiar a los estudiantes a través de una aproximación 
individualizada del aprendizaje.
En esta primera parte del libro se presentan ocho componentes para desarrollar 
y fortalecer todas las funciones ejecutivas. Estos componentes son: Relaciones; Pun-
tos fuertes y puntos débiles; Autonomía y autorresponsabilidad; Visión previa y 
revisión; Motivación e incentivos; Análisis y síntesis; Ritmo y rutina; Explícito e 
implícito.
La combinación de estos componentes fortalece cada una de las funciones 
ejecutivas, de manera que la función ejecutiva llegue a ser más fácil de desarro-
llar en la vida diaria. Un mismo conjunto de componentes puede combinarse de 
muchas formas distintas para crear resultados diferentes y mejorar las funciones 
ejecutivas de los estudiantes.
En la segunda parte de este volumen describiremos en profundidad las fun-
ciones ejecutivas: atención, memoria, organización, planificación, iniciativa, fle-
xibilidad y autocontrol.
I
COMPONENTES QUE INTERVIENEN 
EN TODAS LAS FUNCIONES 
EJECUTIVAS
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 ¿Cuál es la relación del estudiante con las personas que tiene alrededor?
 ¿Cómo afectan estas relaciones a su aprendizaje?
 ¿Cómo se puede trabajar con estas relaciones para conseguir cimentar 
la confianza y la seguridad del estudiante?
El primer componente de las funciones ejecutivas se refiere a la forma en 
que el estudiante entiende las relaciones en su situación concreta. ¿Cómo es la 
relación con las personas que le ayudan? ¿Cómo se caracteriza la relación con 
sus padres? ¿Y con sus educadores? ¿Y con sus amigos? Y lo más importante, 
¿cómo es la relación consigo mismo?
La llave para toda buena relación es la confianza. ¿Confía el estudiante en 
sus padres, educadores, compañeros de clase? ¿Confía en sí mismo? Si la gente 
le decepciona o le critica activamente por no haber tenido éxito, entonces se 
daña la confianza tanto en el otro como consigo mismo.
Katy es una joven maravillosa, llena de energía y muy divertida, que ha 
luchado contra las dificultades en sus funciones ejecutivas durante toda 
su vida. Se dio cuenta cuando era más joven de que tenía TDAH, y ha tenido 
apoyos en su aprendizaje durante muchos años. Acudió a mí pidiendo ayu-
da porque sus primeros años de Universidad no estaban yendo bien. Ter-
minaba tarde los trabajos, no estudiaba eficazmente para los exámenes, 
y se daba cuenta de que le estaba costando mucho estudiar por sí misma.
1. Relación con los demás 
y con uno mismo
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24 RELACIÓN CON LOS DEMÁS Y CON UNO MISMO
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Mientras me contaba esos problemas se notaba contenta de recu-
rrir a mí, porque pensaba que yo le iba decir que usara una agenda, que 
tomara notas y que subrayara sus apuntes. Pero no hice eso. En su lu-
gar, le pedí que me describiera sus relaciones. Esta pregunta le impactó 
y en un principio creyó que estaba bromeando. La convencí de que luego 
volveríamos a la forma de estudiar, pero que primero me gustaría que 
me describiera sus relaciones con su familia, sus amigos y, sobre todo, 
con ella misma.
Describió con entusiasmo sus relaciones con sus amigos. Tenía al 
menos dos amigos muy cercanos y me explicó detalladamente la rela-
ción que mantenía con ellos. Le gustaban de verdad, era una amistad a 
la que se dedicaba con intensidad. Su relación con su familia recibió opi-
niones cruzadas. Era una relación buena, pero como empezaba a tener 
una vida independiente, el lazo con ellos se empezaba trasformar. Pero 
el balance de la relación con su familia era que les estaba agradecida 
por toda la ayuda que le habían ido prestando a lo largo del tiempo. La 
relación consigo misma no era tan buena. No estaba contenta con cómo 
era, no se gustaba a sí misma y me pidió que no habláramos de ella, ya 
que no se veía como alguien interesante.
¡Ahora estábamos en el punto crucial! Atraje su atención de nuevo 
a la descripción amorosa y encantadora de sus dos amigos. Dibujé un 
círculo, y puse dos estrellas dentro de él, mientras que repetía la des-
cripción que había hecho de sus dos amigos, que eran maravillosos para 
ella y para cada uno de ellos. Entonces dibujé una cruz negra en el círculopara marcarla a ella como un amigo del círculo no tan valioso como para 
ser un amigo, como alguien que no merecía la pena o no era interesan-
te. Si sus amigos eran encantadores, ¿cómo es que ella solo les podía 
ofrecer a cambio una gran cruz negra? Se quedó sorprendida cuando le 
pregunté esto. Por lo que le pedí que analizara qué podía ser incorrecto 
en este dibujo.
Al final nos dimos cuenta de que tenía mucho que ofrecer, y que no 
estaba siendo justo ni apropiado ser tan negativa consigo misma al 
asegurar que no tenía cualidades que la salvaran. No era justo para ella, 
y seguro que tampoco era justo para sus dos maravillosos amigos. Esto 
nos condujo a una importante conversación acerca del punto de partida 
que tendría que tomar para fortalecer las relaciones consigo misma.
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LAS FUNCIONES EJECUTIVAS DEL ESTUDIANTE 25
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Si es difícil para los estudiantes sentirse bien consigo mismos dentro del 
contexto de su círculo especial de amigos, les será mucho más difícil el sen-
tirse seguros en una clase cuando el estudiantes es sólo uno entre muchos. El 
estudiante debe responder a las expectativas y a las demandas impuestas por 
alguna persona (el profesor) en una situación que le pueda gustar o no (la es-
cuela). Es muy difícil para ellos separar sus sentimientos acerca de sí mismos 
de los que tiene en la situación en la que está en la escuela. A menudo esas dos 
situaciones están completamente fusionadas. “No me gusta la escuela. No me 
gusto a mí mismo”. Esas dos afirmaciones llegan a estar íntimamente unidas, 
aunque se estén comparando manzanas con naranjas.
La relación del estudiante con la escuela es una relación con una estructura 
específica de aprendizaje y con un conjunto objetivo de estandars. La relación 
consigo mismo es un lazo íntimo, personal y envolvente que nadie más puede 
experimentar. Es privado. Por eso es tan importante ayudar al estudiante a 
tener una experiencia independiente de sí mismo que no esté siendo eclipsada 
por su experiencia con la escuela. Ayudar al estudiante a ganar confianza en su 
propia relación consigo mismo es más eficaz si se puede hacer de una forma 
privada y protectora, aunque gran parte de esto puede también hacerse dentro 
de los parámetros de la clase. De forma ideal, el papel del educador en la es-
cuela es remover los obstáculos para que el estudiante pueda aprender a través 
de sus preguntas y del auto-descubrimiento (dos herramientas excelentes para 
el autoconocimiento y el aprendizaje autodirigido). Tristemente, esto rara vez 
sucede. A menudo, los estudiantes encuentran la situación en clase, en la que se 
requiere seguir las reglas sin cuestionarlas, aprender los hechos de memoria y 
hacer las tareas que están escritas, en un formato único para todos.
Construir relaciones “sanas”
¿Qué estamos enseñando a nuestros estudiantes en términos de relacio-
nes en una situación como la que se describe? Los estudiantes que siguen las 
reglas, que aprenden los hechos y que resuelven con éxito los controles estan-
darizados deberían tener también una relación fácil con sus educadores y en 
gran parte de los casos también con sus padres, debido al hecho de que han 
entendido los criterios objetivos seguidos en su escuela. Pero, ¿qué pasa con el 
estudiante que no entiende fácilmente las reglas, que no aprende los hechos o 
que no resuelve bien los textos? Esos estudiantes son etiquetados rápidamente 
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26 RELACIÓN CON LOS DEMÁS Y CON UNO MISMO
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como difíciles, disconformes con el sistema y con frecuencia como alumnos que 
suelen fallar. Y, ¿cómo es la relación con los educadores ahora? ¿Y la relación 
con ellos mismos? ¿Cuál es su nivel de seguridad? ¿En quién confían? Los 
padres se preocupan e intentan diferentes estrategias para conseguir que su 
hijo tenga éxito.
Los educadores y los padres le dicen al estudiante que tiene que esforzarse 
más en su trabajo. Como consecuencia, el estudiante pasa a tener una relación 
deficiente con el educador, quien sólo dará un buen informe sobre él cuando 
siga correctamente las reglas de la clase; una relación también deficiente con 
sus padres, que quieren que su hijo tenga éxito pero a menudo no saben cómo 
conseguirlo, y una gran dosis de amargura y autocrítica por no ser la clase de 
persona que ha conseguido cumplir todas las esperanzas puestas en él.
John es un chico de 14 años tranquilo y educado, que está teniendo 
algunos problemas en la escuela pero quiere aprender cómo ser un mejor 
estudiante, ya que quiere ir algún día a la universidad. Así es como él 
describe sus relaciones varias:
Las relaciones con mis educadores no son buenas porque cuando 
estoy hablando con mis amigos intentan que deje de hacerlo. Los pro-
fesores han llegado al punto de pensar que las chicas nunca hacen nada 
mal. Siempre creen que los chicos somos los únicos que nos metemos 
en problemas. Son muy sexistas. Es difícil confiar en ellos.
Tengo una relación buena con mis padres porque sé que si estoy ha-
ciendo algo mal siempre creerán en mí y nunca me abandonarán. Siempre 
les puedo pedir ayuda porque me conocen muy bien. Saben cómo pienso 
y me ayudan a ver lo que es mejor para mí.
Tengo una relación muy fuerte con algunos de mis amigos. Siempre 
nos cuidamos unos a otros.
No todos los estudiantes pueden articular sus relaciones tan bien como lo 
hace John. Éstas son las respuestas que normalmente recibo de mis estudian-
tes: Mis profesores no me conocen en absoluto. Mis padres me vuelven loco 
todo el rato; creen que no lo intento, pero yo sí que trabajo. Mis amigos son los 
únicos que me entienden de verdad.
Los estudiantes frecuentemente dicen que tienen un alto nivel de confianza 
con sus amigos, no mucha confianza en sus educadores y sentimientos encontra-
dos acerca de sus relaciones con los padres. El sentido de “uno mismo” todavía 
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LAS FUNCIONES EJECUTIVAS DEL ESTUDIANTE 27
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se está desarrollando en los estudiantes más jóvenes, por lo que no saben cómo 
referirse a ellos mismos; el estudiante adolescente está aún convencido de que 
nadie lo entiende de verdad, y el joven adulto a menudo está desconcertado de 
lo difícil que es conseguir una buena relación con alguien.
Más adelante el estudiante entra en la vida adulta y tiene relaciones compli-
cadas similares. El adulto que aún no ha establecido una buena relación consigo 
mismo tendrá que luchar en sus relaciones con amigos y compañeros, y también 
luchará en su lugar de trabajo si se enfrenta a expectativas que no puede lograr.
El remedio para esta multitud de relaciones complicadas es simple y a la 
vez muy difícil: empezar por poco y comenzar por establecer una relación en 
la que se pueda confiar. Puede ser con un profesor, con un tutor, un entrena-
dor, un amigo o un padre. Sólo importa que la relación comprenda confianza, 
apreciación, interés. Según esta relación se va modelando para el estudiante, es 
más probable que éste tenga al menos una idea de cómo empezar para poder 
transformar lo que ha aprendido en una mejor relación para sí mismo. No todas 
las relaciones pueden cambiarse y, ciertamente, no todas enseguida.
La relación básica es con uno mismo; lo mejor es lo que podamos aprender 
en un proceso de descubrimiento dentro de uno mismo.
Empieza con un pequeño cambio cada vez. Este es un principio importan-
te. Si quieres tener éxito, intenta cambiar una sola cosa en cada momento. Las 
relaciones con otras personas crecen, se desarrollan y evolucionan, y todas estas 
palabras indican que los cambios están sucediendo constantemente. Katy, la jo-
ven con la que iniciábamos este capítulo, pudo construir con fuerza la relación 
con sus amigos, y gradualmente crecerá la confianza que tiene en otros, de forma 
que esto incluirá confianza en sí misma.
Loscambios pueden ser lentos, pero dan esperanza. Cada cambio con éxito 
te hace más fuerte para el siguiente cambio, y construye la seguridad que ne-
cesitas para el futuro, y consecuentemente para cambios futuros. Una vez que 
se establece este patrón se tiende a continuar creciendo con él, y así seguimos 
cambiando.
Después de esta conversación inicial acerca de las relaciones, pido al estu-
diante que cumplimente el Cuestionario que aparece al final de este capítulo. 
Puede ser un ejercicio muy revelador para él. Sugiero al lector que, como edu-
cador, lo cumplimente también, se sorprenderá de lo que ha aprendido de sus 
propias relaciones.
Me he dado cuenta de que para los padres es más difícil cumplimentarlo, 
que para sus hijos. Sonreirán, dirán que es difícil, y echarán un vistazo para ver 
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28 RELACIÓN CON LOS DEMÁS Y CON UNO MISMO
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si su hijo también está escribiendo. Esto normalmente hace que el padre tam-
bién escriba. Después de todo si el niño puede hacerlo, ellos también pueden. 
Es difícil para los adultos, en parte porque requiere algo de auto-reflexión.
La parte más importante de este pequeño ejercicio es que piensen en sus 
relaciones con nosotros y con ellos mismos. Los educadores y los padres pue-
den caer en la misma clase de pensamiento que Katy tuvo, esperar que otros 
tengan buenas relaciones con ella a pesar del hecho de que ellos puede que no 
tengan buenas relaciones consigo mismos. He aquí el cuestionario al que nos 
hemos referido con anterioridad.
Describe tus relaciones
✓ Contigo mismo 
✓ Con tus padres
✓ Con tus profesores
✓ Con tus amigos
✓ Con tu familia
✓ Con otros (entrenador, jefe de alguna 
actividad extra curricular, etc)
✓ ¿Cuál es la relación que te funciona mejor, y por qué?: 
✓ Descubra qué relación tiene el estudiante con las personas de su alrede-
dor.
✓ Empiece con pequeños cambios que estén basados en la confianza, y 
recuerde al estudiante que la relación más importante es la que tiene 
que tener consigo mismo.
✓ ¡Las relaciones construidas sobre la confianza son contagiosas!
en síntesis
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 ¿En qué es bueno el estudiante?
 ¿Qué es lo más fácil y lo más difícil para él?
 ¿Qué se puede hacer para estimularlo y ayudarle a que fortalezca sus 
puntos fuertes?
Identificar los puntos fuertes y los puntos débiles de un estudiante es el 
principio del proceso de educar y mejorar las funciones ejecutivas, y se conecta 
directamente con la relación que el estudiante tenga consigo mismo. Nunca 
empiezo el proceso identificando específicamente los puntos débiles del estu-
diante, porque éstos ya suelen ser patentes. En general, la mayor parte de no-
sotros ya tenemos muy controlados nuestros puntos débiles. ¿Cuantos de no-
sotros todavía recordamos una crítica de hace diez años, pero solo recordamos 
las alabanzas de hace una hora? Es una cualidad muy humana que nos afecten 
más profundamente las críticas que las alabanzas, recordar más tiempo las crí-
ticas, y estar más influenciados por los puntos débiles que percibimos que por 
nuestros puntos fuertes. Las críticas nos hacen sentir fatal. Estamos tan ocupa-
dos sintiéndonos mal, que raramente vemos la lección que esa crítica conlleva.
Aquí hay otra característica humana curiosa: si la crítica no es un maestro 
eficaz para nosotros personalmente, ¿por qué pensamos que si criticamos a 
alguien será capaz de aprender de ello? Parece muy fácil decirlo, pero es difícil 
recordarlo cuando estamos ocupados en seguir irritados con esa persona que 
nos ha criticado.
2. Identificar los puntos 
fuertes y puntos débiles
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30 IDENTIFICAR LOS PUNTOS FUERTES Y PUNTOS DÉBILES
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Empezar siempre por los puntos fuertes
Muy pocas discusiones entre estudiantes y educadores o padres incluyen 
una consideración introspectiva de sus puntos fuertes. Raramente se pregunta 
a los estudiantes: ¿en qué eres bueno?, ¿qué te gustaría hacer? O, ¿cuál es tu 
estrategia para aprender? Un estudiante puede ser bueno con los ordenadores, 
otro puede ser bueno con las matemáticas, escribiendo o en artes. ¿Qué pasa si 
los puntos fuertes del estudiante no son en las asignaturas académicas, pero sí 
en un deporte, o con los animales, o en que es buen amigo? Éstos también son 
sus puntos fuertes y tenemos que reconocerlos como tal.
Una conversación sobre sus puntos fuertes puede ser una experiencia in-
fluyente para los estudiantes, que les dé oportunidad para pensar en su apren-
dizaje desde una nueva perspectiva. Si usted como educador, puede orientarlo 
de esta manera y no hablar solo de sus puntos débiles, los estudiantes tendrán 
una oportunidad para experimentar algo bueno siendo como son de verdad.
No importa si su punto fuerte es algo con lo que con lo que nació, o si lo ha 
ido adquiriendo y desarrollando. Empezar hablando de los aspectos fuertes le 
asegurará un resultado más positivo.
Nathan es un estudiante de 11 años que tiene dificultades en su 
comprensión lectora y al plasmar sus pensamientos en un papel. En la 
primera sesión, su madre me repitió algunos comentarios muy severos 
hechos por sus profesores, y expresó su preocupación de que esto le 
hiciera sentirse mal consigo mismo, y que se resintiera su interés por 
aprender.
Nos sentamos juntos a leer, y hablamos sobre los personajes y lo 
que pasaba en la historia que leíamos. Le pedí que me contara qué deta-
lles eran los que más le habían impresionado. Estaba tan involucrado en 
intentar responderme de la manera que él pensó que me gustaría, que 
no escuchó en profundidad la historia. Me pedía perdón cada vez que yo 
le hacia una pregunta, asumiendo que la razón por la que le preguntaba 
es porque no había respondido correctamente la primera vez.
A continuación pasamos a escribir algunas ideas, creando un mapa 
mental que le permitiera identificar lo que consideraba más destacado. 
Escribía frases y se disculpaba cuando yo las leía, a pesar de que su es-
critura era excelente. Al final de la primera sesión llegamos al acuerdo 
de que no diría más “lo siento” ni “perdón” en nuestras sesiones.
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LAS FUNCIONES EJECUTIVAS DEL ESTUDIANTE 31
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Pedía perdón tan frecuentemente que me hizo reflexionar sobre 
cuántas cosas le habían hecho sentir mal en tan pocos años de escuela, 
como para que un estudiante tan bueno se disculpara tan de continuo. 
No tenía idea de que pudiera hacerlo bien, porque nunca nadie había cul-
tivado esa idea en él.
De forma que en nuestras sesiones tutoriales empezamos por sus 
puntos fuertes, como, por ejemplo el contar con un vocabulario muy am-
plio. Podía hacer descripciones interesantes y su elección de las palabras 
era muy adelantada respecto al nivel de su curso escolar. Apoyándonos 
en este punto, redirigimos las áreas en las que debía mejorar y trabaja-
mos en un enfoque secuencial, formando imágenes para que tuviera una 
mejor comprensión, usando palabras clave como guía. De repente fue ca-
paz de comprender mejor, así como de desarrollar un párrafo descriptivo 
que reflejara todos los puntos importantes de la historia.
Después, seguimos con algo de escritura creativa, y la palabra “lo 
siento” desapareció por fin en nuestras conversaciones.
Trabajar desde los puntos fuertes de cada uno no es fácil. Primero, necesita-
mos tener claros los nuestros y eso requiere un autoconocimiento y una mirada 
interior que desarrollamos muy lentamente a lo largo de nuestra vida. Después, 
tenemos que ser capaces de diferenciar entre nuestros puntos fuertes para de-
cidir cuál se necesita en una situación concreta. Fox (2009) describe las áreas 
de desarrollo de un punto fuerte o habilidad en forma de trilogía: habilidades 
sobre actividades, habilidades sobre el aprendizajey habilidades sobre rela-
ciones. O dicho de otra manera: ¿cuáles son tus puntos fuertes cuando piensas, 
sientes o actúas? Por eso, al final, necesitaremos saber cómo aplicar esos puntos 
fuertes en la situación correcta o cómo emparejarlos con la situación.
Si tenemos en cuenta el Principio de Coherencia antes mencionado, se hace 
más fácil ver por qué es importante identificar dónde está experimentando un 
estudiante sus habilidades. Si el estudiante experimenta comprensión, su punto 
fuerte debería estar en áreas como la comprensión lectora, escuchar órdenes 
verbales, entender el contenido del contexto y los teoremas matemáticos.
Si sus experiencias están llenas de sentido, sus puntos fuertes están den-
tro del ámbito de los sentimientos, las emociones y las relaciones. Se puede 
entender el contenido de las lecciones escolares y ponerlo en relación con los 
intereses y capacidades personales. Esto mostraría como punto fuerte el pen-
samiento imaginativo.
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32 IDENTIFICAR LOS PUNTOS FUERTES Y PUNTOS DÉBILES
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Los estudiantes que sean fuertes en gestión pueden desenvolverse bien con 
las demandas tácticas de una situación. Podrán completar la tarea, organizar 
la información, tratar con los requerimientos variados de la vida del estudian-
te, como leer, escribir, investigar, organizar información, tomar notas, subrayar 
información importante, guardar un archivo escrito de las tareas, recordar las 
tareas, organizar el tiempo de estudio, etc.
Se empieza por demostrar que el estudiante puede tener sus puntos fuertes 
en el área de la cognición (pensamiento), de la importancia (sentimientos), o 
de la manejabilidad (acciones).
Los estudiantes también pueden tener puntos fuertes en áreas que no ten-
gan absolutamente nada que ver con el trabajo escolar. Un estudiante puede 
comprender el mundo a través de su habilidad para entender cómo funcionan 
las cosas o cómo programar un ordenador. Podrá encontrar sentido a un pro-
yecto o un servicio que complete las necesidades de la comunidad local. La 
tarea importante aquí es identificar sus áreas de fuerza.
Los estudiantes saben cuáles son sus puntos fuertes, pero normalmente no 
se les da “permiso” para disfrutar sus habilidades para programar un ordena-
dor como una habilidad cognitiva, o identificar el hecho de que puede ser un 
buen amigo y reconocer esto como una habilidad en el área de las emociones.
La conversación acerca de los puntos fuertes surge siempre al principio de 
mis conversaciones con los estudiantes. ¿Pueden decirme algo que piensen que 
es un punto fuerte? A menudo me miran asombrados, porque nunca han pen-
sado en sus puntos fuertes como algo sobre lo que se pudiera hablar. Algunos 
creen que no son buenos en nada, mientras que otros piensan en enfocarlos 
solamente en un área y no encuentran nada que se lo confirme. A menudo hay 
una gran desconexión entre lo que el estudiante cree que es su habilidad y lo 
que puede ser identificado objetivamente como tal.
A continuación se presenta una breve conversación que revela cuánto sabe 
un estudiante acerca de sus puntos fuertes.
—Andrés, ¿en qué dirías que eres bueno? ¿Cuáles crees que son tus 
puntos fuertes?
—No lo sé, creo que no tengo ninguno.
—¿Qué es lo que haces lo suficientemente bien como para disfru-
tarlo?
—Ordenadores, creo.
—¿Qué es lo que se te da mejor de los ordenadores?
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LAS FUNCIONES EJECUTIVAS DEL ESTUDIANTE 33
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—Juegos.
—¿Qué clase de juegos?
—Los que puedes jugar con tus amigos online.
—¿Y sueles ganarles?
—No, no importa si gano, porque no quiero perder mis amigos. Ga-
namos y perdemos por turno, porque todos tenemos una oportunidad.
—O sea, que es importante para tus amigos y para ti preocuparos 
los unos de nosotros.
—Si no, no sería divertido, porque alguien que perdiera siempre se 
podría enfadar.
—Entonces podríamos decir que se te da bien ser un amigo.
—Nunca he pensado en ello, pero vale; se me da bien eso.
Otra conversación fue de la siguiente manera:
—Matt, ¿en qué eres bueno? ¿Cuáles son tus puntos fuertes?
—Deportes, soy bueno en deportes.
—¿Qué deportes se te dan bien?
—El baloncesto. Cuando empecé a jugar intentaba no deprimirme 
porque no era muy bueno y quería hacerlo bien para poder jugar con 
mis amigos. Después de un tiempo, mejoré, y creo que ahora sí que soy 
bueno.
—¿Se te da algo bien además de los deportes?
—Me gustan mucho las ciencias sociales, pero no se me dan bien. 
Me lío un poco en los exámenes porque no puedo recordar todos los de-
talles.
—¿Qué piensas de los ciencias sociales?
—Me gusta imaginarme lo que estamos aprendiendo.
—¿Quieres decir que haces dibujos sobre la lección en tu cabeza?
—Sí, y eso les hace parecer más reales.
—Pero todavía tienes problemas recordando los detalles en los 
exámenes.
—Sí.
—Entonces, ¿cómo podrías usar tus puntos fuertes en las ciencias 
sociales para ayudarte?
—Bien, ¿podría hacer ese tipo de dibujos en otras asignaturas?
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34 IDENTIFICAR LOS PUNTOS FUERTES Y PUNTOS DÉBILES
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La respuesta es sí, por supuesto. Se puede guiar al estudiante para usar esa 
habilidad en hacer dibujos acerca del contenido y se le puede enseñar unas 
cuantas formas que podrían funcionar. Se le puede enseñar cómo realizar un 
guión gráfico e insertar el contenido en las viñetas. Se le puede enseñar cómo 
ilustrar sus notas. Podría establecer un sistema de símbolos y colores que le 
ayude a conectar los hechos a una imagen en su mente. Lo importante no es 
el sistema que use, sino que acceda a sus puntos fuertes de tal manera que le 
inspiren, para utilizarlos con éxito.
Estas conversaciones son representativas del estilo de las que tengo con los 
estudiantes. Empezamos hablando acerca de aquello en lo que el estudiante 
cree que es bueno (juegos de ordenador, deportes) y averiguamos cuál es la 
habilidad que reside en otras áreas (amistad, aprender a través de imágenes). 
En cada conversación que he tenido sobre este tema siempre terminamos en 
un área diferente de en la que empezamos. Plasmo aquí estas conversaciones 
intentando traducir, y no transcribir literalmente, los primeros comentarios del 
estudiante. Esta clase de escucha activa y creativa requiere flexibilidad por par-
te del educador o tutor, y la firme voluntad de leer entre líneas.
✓ Identificar los puntos fuertes del estudiante en relación con sus pensa-
mientos, emociones y habilidades.
✓ Fortalecer y animar al estudiante reconociendo sus puntos fuertes en 
otras áreas diferentes a las puramente académicas.
✓ Proporcionarle oportunidades para trabajar desde sus habilidades y 
conseguir el éxito.
En SíntESiS
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 ¿Cómo aprende el estudiante a defenderse por sí mismo, a ser autónomo?
 ¿Sabe sus necesidades?
 ¿Cómo comunica sus necesidades una vez que las ha reconocido?
Animamos a los estudiantes a ser autónomos, pero, ¿qué es la autonomía? 
Este término se usa a menudo para describir la forma en que individuos con 
diferencias en su aprendizaje pueden hablar por sí mismos. Para defender su 
individualidad, ¿qué es lo que los estudiantes necesitan saber primero acerca 
de sí mismos, antes de que puedan comunicárselo a otros?
Aprender a defenderse
En el contexto de este libro, uso el significado más literal de la palabra “de-
fensa” referido a dar apoyo y protección. La defensa de los padres empieza 
desde el nacimiento, cuando responden a todas las necesidades de su hijo. Ini-
cialmente, el padre se da cuenta de todas las necesidades del bebé y trata de cu-
brirlas. Gradualmente, va enseñando al niño a comunicarse para avisar cuando 
está cansado, tiene hambre, calor, frío, está contento o triste, etc. Esto se con-
vierte en un sistema más definido de comunicacióncuando el chico empieza el 
colegio. De repente, en la escuela, no importa de verdad si el niño tiene hambre, 
a no ser que sea la hora del almuerzo. Si no es el momento correcto, el niño tiene 
3. Autonomía y 
autorresponsabilidad
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que aprender a dejar a un lado esa necesidad específica y, en su lugar, centrarse 
en otras actividades.
En la escuela, la autonomía que ha aprendido es sólo relevante cuando se 
refiere al sistema académico y a las nuevas reglas establecidas por los educado-
res y otros adultos, a los que no les importa tanto el niño como individuo. Ahora, 
se requiere que todas las necesidades de los niños referidas a moverse, comer, 
descansar, etc., se adapten directamente a las reglas del entorno académico de 
aprendizaje. No enseñamos una forma universal de autonomía en nuestras es-
cuelas, pero en su lugar ofrecemos un rango restringido y limitado de opciones 
para compartir nuestras necesidades.
Defenderse es un acto de voluntad, por lo que enseñar autonomía a un 
niño es enseñarle a actuar por sí solo, basándose en lo que ha aprendido a 
través de su proceso de autodescubrimiento. En la mayor parte de las situa-
ciones, los estudiantes están ocupados intentando averiguar cómo tienen que 
tratar con las expectativas en una situación dada, pero hay pequeñas lecciones 
directas centradas en cómo deben defenderse para saciar sus necesidades per-
sonales.
El estudiante suele comunicar sus necesidades personales sólo para inten-
tar hacer su vida más manejable, incluso cuando no se pueda individualizar el 
entorno para satisfacerlas. A menudo, cuando un estudiante intenta comunicar 
una necesidad, se le dice que deje de molestar en la clase. Por eso aprenden rápi-
damente que pedir algo en voz alta genera una reacción negativa, por lo que se 
callan y al final dejan de intentar ser autónomos. Un estudiante describe cómo 
se siente cuando intenta hablar en voz alta y se mete en problemas por ello: 
“Cuando levanto la mano para hacer una pregunta o pido aclaraciones para 
que poder hacer mi trabajo, me dicen que deje de interrumpir en clase. ¡Como 
quieras!, lo que hago es poner la cabeza en el pupitre. Entonces los profesores 
me dicen que mi mala conducta les supone un problema”.
A este estudiante se le acusa de ser un inconformista y que sus problemas 
de conducta son el centro de la cuestión. Tiene un Plan de Aprendizaje Indivi-
dual, que claramente establece que se le tiene que proporcionar una adaptación 
específica, pero cada vez que pide los materiales de su Plan, como aclaraciones 
en la clase o ejercicios, se le dice que está interrumpiendo y que su conducta es 
mala. Los padres están frustrados, porque al niño, no solamente se le deniega la 
ayuda que necesita sino que además se le acusa de ser el problema.
También es difícil para los educadores, ya que hay muchos maestros y pro-
fesores excelentes que intentan satisfacer las necesidades individuales de los 
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estudiantes, pero se les requiere que trabajen dentro de la estructura del siste-
ma escolar. Además, tienen que tratar con los efectos secundarios de las dificul-
tades o negatividad que el estudiante lleva consigo por haber trabajado antes 
con otro educador.
Tenemos que enseñar autonomía en un entorno que nos pone a prueba, 
pero aunque es cierto que no hay un sistema social que pueda funcionar bien 
si cada persona actúa solamente por su propio interés, un sistema social/educa-
cional debería tener en cuenta los intereses individuales tanto como sea posi-
ble, para intentar encontrar alguna base en común para compartir.
A los estudiantes, incluso los que han experimentado negatividad cuando 
han intentado ser autónomos, se les puede guiar en un ejercicio personal de 
autoreflexión, haciéndoles las siguientes preguntas relativas al establecimiento 
y desarrollo de su autonomía:
• ¿Cuáles son mis necesidades?
• ¿Cómo aprendo?
• ¿Qué puedo hacer para aprender mejor?
• ¿En qué puedo ser más autónomo?
Ganar en autonomía
La autonomía requiere un autoconocimiento, que solamente se logra con 
la madurez. Los educadores tienen una previsión general del grado de autoco-
nocimiento que tienen los alumnos según el curso al que vayan. La gran parte 
de los padres conocen el nivel de madurez de su hijo, y por eso saben cuánto 
autoconocimiento pueden esperar. En el mejor escenario posible, los padres 
y educadores pueden proporcionar una estructura protegida en la que el niño 
gradualmente aprende a pedir en voz alta lo que necesita, mientras que al mis-
mo tiempo aprende cómo respetar las necesidades de otros.
La madurez del niño se expresa en cómo es consciente del mundo que le 
rodea y de sus cambios. El niño más pequeño empieza por ser consciente de 
sí mismo, de cómo se siente, si tiene hambre, está cansado, contento, etc. Su 
experiencia entera del mundo y de los inputs sensoriales que le llegan lo expe-
rimenta en relación con su propio yo. Más tarde, según crece, su experiencia se 
amplía cuando adquiere consciencia de “los otros”, de los que están a su alre-
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dedor y de cuáles son sus necesidades. El movimiento desde la autoconciencia 
a la conciencia de “los otros” sólo es posible a través de la madurez.
Cuanto más pequeño es el niño, mayor será su autonomía, incluso antes de 
que cualquier persona le enseñe qué significa ese término. Imaginen al niño, 
llorando y gritando porque tiene hambre, eso es autonomía en su más pura for-
ma. Más tarde, esta autonomía natural se desvanece porque el niño aprende a 
tener habilidades sociales, buena educación y autocontrol. No permitimos que 
un niño de siete años grite cuando tiene hambre.
Las habilidades de una autonomía inconsciente, natural y automática pro-
pias de la más tierna infancia requieren adaptación para que se conviertan en 
habilidades conscientes, controladas y aceptables socialmente, en el niño más 
mayor o el joven adulto.
Entendemos que no se puede enseñar un día la autonomía y la madurez y 
hacer un examen al día siguiente. También entendemos que, incluso si un niño 
es lo suficientemente maduro para manejar bien una situación un día, puede 
que al día siguiente no tenga la consistencia necesaria para actuar de la misma 
forma. La madurez gana con la práctica, por lo que naturalmente la autonomía 
también ganará con la práctica.
¿Cómo puede practicarse la autonomía en pequeñas acciones, aunque lle-
nas de significado? Aquí hay algunas sugerencias para educadores y padres 
involucrados en esta enseñanza:
• Permitir que el niño identifique lo que necesita ese día (materiales, li-
bros, etc.) para ir a la escuela.
• Dejar que el niño diga cuáles son sus deberes diarios.
• Animar al estudiante a hacer preguntas, en vez de identificar la cuestión 
por él, y refrenarnos antes de darles la respuesta muy rápido y que ellos 
no se involucren.
• Cuando el estudiante pide ayuda, dársela sin comentarios. Los estudian-
tes que luchan con sus funciones ejecutivas ya saben que se lo están po-
niendo difícil a sus padres y educadores y son extremadamente sensibles 
a la crítica.
• Intentar conseguir un término medio entre ser muy entusiasta con las 
alabanzas o muy directo con las críticas.
Intentamos tanto no criticar que caemos fácilmente en la trampa de animar 
y alabar excesivamente. Esto no funciona en muchas situaciones, como aprendí 
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una vez cuando trabajaba con una estudiante. Ella se había esforzado mucho 
en una clase muy dura y había logrado algún avance. Estaba muy emocionada 
y contenta por ella, perome dijo: “¿Puedes bajar el volumen de tu entusiasmo? 
Estás muy contenta y le doy importancia, pero quiero ser yo la que sienta más 
alegría. Empecemos de nuevo, y ahora seré yo la que esté más entusiasmada”.
Estaba muy contenta con su capacidad para ser autónoma, pero ese día 
también yo aprendí una lección muy importante. Al final era más satisfactorio 
oírla hablar sobre su propio éxito. Ella lo dijo mucho mejor de lo que yo pu-
diera haberlo hecho, y por ello significó mucho para mí. Creer en sus propias 
capacidades había tenido consecuencias mucho más fuertes y duraderas que 
cualquier grado de entusiasmo que viniera de mí o de otra persona.
Los deberes escolares son un recordatorio diario para los estudiantes de 
que el profesor es el jefe. Una situación típica que se encontrará un estudiante 
de Secundaria o 2º ciclo de primaria es una en la que le manden deberes con 
instrucciones específicas, del tipo:
• Escribir la pregunta con bolígrafo y contestar con lápiz.
• Escribir la respuesta en frases completas, incluyendo la pregunta en tu 
respuesta.
• Escribir una respuesta que conste de un resumen, una presentación de la 
idea, tres párrafos y una conclusión.
• Resuelve este problema de la manera enseñada y que se vea todo el 
razonamiento.
• Lee el libro y completa el esquema que viene a continuación.
No hay nada inherentemente incorrecto con esta forma de mandar tareas 
y deberes. Y tampoco es incorrecto enseñar a un estudiante cómo aproximarse 
aprendiendo desde una variedad de perspectivas. El problema surge cuando se 
le enseña un proceso de aprendizaje en un solo sentido, donde solo el profesor 
puede aportar información.
Como educadores, a veces es difícil recordar que la manera de aproximarse 
al aprendizaje debe ser diferente según sea el estudiante al que enseñamos. El sis-
tema escolar en el que trabajamos tiene directivas que debemos seguir, y nuestra 
propia disposición nos afecta. No es de extrañar entonces que los estudiantes a 
veces no se sientan completamente identificados con nuestro estilo de enseñanza.
Algunos profesores enseñan autonomía silenciosamente y en todo mo-
mento. Las tareas que mandan son variadas, no siempre dirigidas a fomentar 
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un mismo tipo de habilidad, sino que proporcionan opciones entre las que el 
estudiante tiene que elegir. Por ejemplo, se permiten tres estilos diferentes de 
presentación, y el estudiante tiene que elegir entre las opciones siguientes: tra-
bajo escrito y presentación oral, o en audio o video, o una presentación artís-
tica. Cuando se le dan opciones a los estudiantes, tienden a involucrarse en la 
tarea con más ganas. Una reacción de un estudiante a una tarea que no le gusta 
podría ser: “Este es un trabajo absurdo. No entiendo lo que el profesor quiere. 
No puedo hacer esta clase de tontería”. Si hay una lista de opciones, entonces 
dirá: “Quiero hacer una presentación oral. Soy realmente bueno hablando, y 
además es divertido”. El estudiante se siente comprometido con la elección, es 
capaz de identificar sus puntos fuertes para trabajar con ellos, y defiende lo que 
es capaz de hacer.
✓ Nuestra tarea como educadores es proporcionar a los estudiantes am-
plias oportunidades para que aprendan cómo tienen que aprender.
✓ La autonomía y la autorresponsabilidad empiezan con la autoconsciencia.
En SíntESiS
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 ¿Por qué la visión previa y la revisión son tan importantes para las fun-
ciones ejecutivas?
 ¿Cómo fortalece las funciones ejecutivas el hacerse una imagen mental 
de las propias experiencias?
Durante muchos años he conducido multitud de evaluaciones de profeso-
res, en todos los niveles, y he tenido el privilegio durante esos años de obser-
var todo el espectro de educadores, desde buenos profesores a otros absoluta-
mente sobresalientes, que proporcionaban a sus estudiantes unas experiencias 
educativas excelentes. Me empecé a preguntar si había algún elemento que 
promoviera una diferencia sustancial entre lo que es ser un buen profesor, o ser 
un profesor brillante y sobresaliente.
Empecé compilando en una lista las cualidades que todos entendemos ne-
cesarias para ser un gran educador y éste es el resultado:
• Si enseñas como eres, entonces lo que eres significa mucho.
• El contenido que llega a través de la imaginación es más “enseñable”.
• Una relación de confianza y alegría entre educador y estudiante es vital 
para el éxito del proceso de aprendizaje.
• Los pocos profesores que practican la visión previa y la revisión tendrán 
estudiantes más relajados y comprometidos.
4. Visión previa y revisión
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Esto fue una gran sorpresa para mí. Los primeros tres elementos parecían 
obvios, pero el último, el usar la visión previa y la revisión como una herra-
mienta de aprendizaje, era un aditamento inesperado a estas reglas de oro para 
un educador con éxito. Por ello pasé un tiempo observando el uso de estas 
posibilidades en clase y diferentes niveles de educación, y quedé impresionado 
por los resultados.
Cómo usar la visión previa
El educador, el padre y el estudiante usarán estas herramientas de forma 
diferente. El educador puede empezar el día o la lección con una pequeña pre-
sentación de lo que va a enseñar y, al final del día o de la lección, revisará sucin-
tamente lo que se ha hecho, al tiempo que anticipará lo que viene el próximo 
día. Me di cuenta de que muchos profesores sí que ofrecen una presentación 
preliminar al principio de la lección y una rápida revisión al final, pero muy 
pocos añaden una pequeña presentación del día siguiente. Sí, esa pequeña pre-
sentación de mañana puede ser la más importante. El estudiante incluye esos 
datos en sus sueños y al día siguiente espera el contenido de esa lección.
Este pequeño acto tiene consecuencias de largo alcance. Un breve esbozo 
de lo que va a pasar o de las tareas que se van a hacer proporcionará una pre-
visibilidad a los estudiantes para que puedan saber qué les depara el día. Esto 
sirve para aminorar la ansiedad, el miedo y la aprensión de los estudiantes ante 
su futuro. También prepara la forma de encontrarse con ese suceso o la expec-
tativa, para que el estudiante lo experimente como algo familiar en lugar de 
como algo nuevo o que le asuste.
Otro efecto de la visión previa es aliviar a los estudiantes para que sean ca-
paces de incorporar tranquilamente sus recuerdos dentro del sueño y consoli-
darlos en su almacenamiento de memoria a largo plazo. Más adelante ahonda-
remos en esta función, pero es importante saber que todos necesitamos dormir 
para poder consolidar nuestros recuerdos.
El educador también puede dar una visión previa de todo el curso entero y 
de cómo se va a estructurar, a modo de contexto amplio para las visiones pre-
vias de cada lección. El resumen de la lección debe ser corto, en forma de frases 
o fórmulas sucintas. Aún así, el efecto en los estudiantes puede ser muy positi-
vo. Si se les dice a los estudiantes qué es lo próximo, ya estarán familiarizados 
con esas ideas cuando lleguen a ese punto, y por ello les intimidará menos. 
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Todos tendemos a temer lo desconocido, por lo que solamente mencionando 
lo que va a venir, conseguimos que ya no sea desconocido, sino algo esperado, 
y así hacemos que sea una experiencia más agradable.
Buonomano (2011) señala dos aspectos de la memoria y la mente humana. 
Primero, asegura, el conocimiento se almacena de forma asociativa, los concep-
tos se vinculan unos con otros. Segundo, el pensar en un concepto se extiende 
de alguna manera a otros conceptos relativos al mismo, haciendo