Diseño para cómo aprende la gente

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Tabla de contenidoPagina del tituloLa página de derechos de autorExpresiones de gratitudContenidoIntroducción1. ¿Por dónde empezamos?El viaje del alumno¿Dónde está la brecha?Brechas de conocimientoBrechas de habilidadesBrechas de motivaciónBrechas de hábitosBrechas ambientalesBrechas de comunicaciónIdentificar y cerrar brechasEjemplosPor qué esto es importanteResumenReferencias2. ¿Quiénes son tus alumnos?¿Qué quieren sus alumnos?¿Por qué están ellos ahí?Motivación intrínseca versus extrínsecaSus alumnos no quieren sentirse estúpidos¿Qué les gusta a sus alumnos?¿Cuál es su nivel de habilidad actual?Algunos estudiantes ya saben muchoAndamio la pendiente¿En qué se diferencian sus alumnos de usted?¿Cuál es el contexto de su alumno?Cuánto sabes tú versus cuánto saben ellosPor qué tu cerebro es como un armario
ó d l
¿Cómo se ayuda a los principiantes a estructurar susarmarios?El filtro de experiencia¿Cómo puede saber lo que piensan sus alumnos?Aprendiendo estilos¿Qué puedo hacer con los estilos de aprendizaje?Métodos para aprender sobre sus alumnosHabla con tus alumnosSiga a sus alumnosPruebe cosas con sus alumnosResumenReferencias3. ¿Cuál es el objetivo?Determinar objetivosIdentificar el problemaUh Huh, ¿y por qué necesitan saber eso?DescomponerloA veces no hay problemaEstablecer el destino¿Qué tan sofisticado debe ser su alumno?¿Qué tan competente debe ser su alumno?Comunicar los objetivos de aprendizajeDeterminar la brecha¿Cuánto dura el viaje?¿Qué son las capas de ritmo?¿Rápido o lento?Diseñar para lo rápido y lo lentoResumenReferencias4. ¿Cómo recordamos?Memoria dentro y fueraMemoria sensorialMemoria de trabajo o a corto plazoMemoria a largo plazo, ¿o está en tu armario?Aprendizaje en contextoContexto emocionald f ó ó ó á
¿Codificación para recuperación o cómo seránecesario utilizarla?Conocimiento real versus conocimiento percibidoTipos de memoriaMemoria declarativa o semánticaMemoria episódicaMemoria condicionadaMemoria de procedimientoMemoria flashRepetición y MemoriaMemorización: la solución de la fuerza contundenteResumenReferencias5. ¿Cómo consigues su atención?Si no están prestando atención...hablar con el elefanteEl jineteEl elefanteEl elefante es más grande y más fuerte¿Qué significa esto para sus alumnos?Preferiríamos tenerlo ahoraAtraer al elefanteManeras de involucrar al elefanteCuéntale historiasSorprende al elefanteDile que todos los demás elefantes lo están haciendoMuéstrale cosas brillantes al elefanteResumenReferencias6. Diseño para el conocimiento¿Lo recordarán?Haga que los alumnos consideren lo que ya sabenHazlo pegajosoAyudar a sus alumnos a comprenderLa cantidad adecuada de contenidoConceptos erróneosá ó
¿Cuánta orientación?¿Cómo se dan direcciones?Aplicar el aprendizaje en múltiples circunstanciasUn proceso a seguirPaso 1: determinar el contextoPaso 2: DesafíoPaso 3: ¿Cuál es la actividad?Paso 4: ¿Cómo le estás dando retroalimentación alalumno?ResumenReferencias7. Diseño para habilidadesDesarrollando habilidadesPrácticaPráctica de estructuración¿Cuánta práctica?ComentarioFrecuencia de comentariosVariedad de comentariosEntrenamiento de seguimientoOtras formas de realizar un seguimientoDiseño para logrosCómo se estructuran los juegosCómo usar esto para aprenderResumenReferencias8. Diseño para la motivaciónMotivación para hacerAprendemos de la experienciaRecuerde, el cambio es difícilDiseñar para el comportamientoEl modelo de aceptación de la tecnologíaDifusiones de innovaciónAutoeficaciaModelado y prácticaPrueba social l
Asuntos visceralesNecesitas hacer un seguimientoResumenReferencias9. Diseño para hábitos¿Qué es un hábito?La historia de dos directores de proyectosLa anatomía de un hábitoLos beneficios de la automaticidadIdentificar brechas de hábitosEjemplo: gestión del tiempoContexto y desencadenantesPreguntas que hacerDiseñar para el hábitoIntenciones de implementaciónReducir el hábitoPráctica y retroalimentaciónReducir las barrerasAplicar al diseño de aprendizajeUna última palabra sobre autonomía y controlResumenReferencias10. Aprendizaje social e informal¿Cómo se ve el aprendizaje en su organización?No es una línea rectaEquilibrio formal e informalEl viaje de HiroObjetivo 1: aprender el softwareMeta 2: Construir buenos presupuestosObjetivo 3: identificar obstáculosObjetivo 4: gestionar y solucionar problemasObjetivo 5: desarrollarse másResumenReferencias11. Diseño para el medio ambienteh b l
Brechas ambientalesConocimiento en el mundoAprender las cosas correctasLa proximidad importaPoner recursos en el mundoAyudas de trabajoAlmacenamiento en caché de suministrosPoner indicaciones/desencadenantes en el mundoPoniendo comportamientos en el mundoLimpiando el caminoLa gran preguntaResumenReferencias12. Diseño de evaluaciónEl desafío de hacer una buena evaluación¿Cómo es la evaluación del aprendizaje?¿Qué estamos tratando de medir?¿Funciona?Prueba de recursos digitalesUsando encuestas¿Están aprendiendo?Reconocimiento versus recuerdoEntonces, ¿puede funcionar el reconocimiento?¿Pueden los alumnos realmente hacer lo correcto?Proveer retroalimentacionConsistenciaUtilice sus objetivos¿Están realmente los alumnos haciendo lo correcto?ObservaciónEntrevistas cualitativas y estudios de casosResumenReferenciasConclusiónÍndice
Diseño para cómo aprende
la gente
JULIE DIRKSEN
DISEÑO PARA CÓMO APRENDE LA
GENTE, SEGUNDA EDICIÓNJulie DirksenNuevos jinetesEncuéntrenos en la Web en www.newriders.com New Riders es una marca de Peachpit, una división dePearson Education. Para informar errores, envíe una nota aerrata@peachpit.comCopyright © 2016 por Julie DirksenEditor de adquisiciones: Nikki Echler McDonald Editor de producción: Maureen Forys, Happenstance Type-O-Rama Editor de desarrollo: Margaret S. Anderson, Stellarvisions Editor de textos: Scout Festa Proofer: Steffi Drewes Compositor: WolfsonDesign Indexador: FireCrystal Communications Diseño de portada: Mimi Heft Diseño de interiores : Danielle Foster
Aviso de DerechosReservados todos los derechos. Ninguna parte de este libropuede reproducirse ni transmitirse de ninguna forma porningún medio, electrónico, mecánico, fotocopia, grabación ode otro tipo, sin el permiso previo por escrito del editor.Para obtener información sobre cómo obtener permiso parareimpresiones y extractos, comuníquese conpermisos@peachpit.com .
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Expresiones de gratitud
Hay muchísimas personas a las que estoy agradecido, entreellas:Las personas realmente inteligentes que, a través dereseñas, ayuda, comentarios y contribuciones, hicieron queeste libro fuera mucho mejor de lo que hubiera sido de otromodo: Brian Dusablon, Chris Atherton, Connie Malamed,Dave Ferguson, David Kelly, Debbie Gjerde, Jane Bozarth,Janet. Laane Effron, Jason Willensky, Jeremy Beckman,JessicaSnively, Judy Katz, Mark Britz, Sarah Gilbert, SimonBostock, Steve Howard, Tracy Hamilton Parish, TrinaRimmer y Trish Uhl. Muchas gracias.Toda la maravillosa gente de Peachpit/New Riders. Hastaque comencé con este proyecto, no tenía idea de cuántosprofesionales talentosos y capacitados están involucradosen la creación de un libro como este. Gracias a todos por suarduo trabajo. Gracias en particular a Margaret Anderson,Nikki McDonald, Scout Festa y Steffi Drewes (segundaedición), así como a Wendy Sharp, Susan Rimerman, BeckyWinter y Wendy Katz (primera edición).Todos mis colegas que han brindado muchos consejos, ideasy conversaciones interesantes, incluidos Aaron Silvers,Allison Rossett, Andy Petroski, Cammy Bean, CarlaTorgerson, Cathy Moore, Chad Udell, Charles Palmer, ClarkQuinn, Craig Wiggins, Dan Thatcher. , David Bael, EdmondManning, Ellen Wagner, Ethan Edwards, Francis Wade,Justin Brusino, Karl Fast, Karl Kapp, Kevin Thorn, KoreenPagano, Laura Nedved, Lester Shen, Lyle Turner, MariaHaverhals Andersen, Matt Taylor, Megan Bowe, NadinePauw, Reuben Tozman, Rick Raymer, Steve Flowers, StevieRocco, Tom Kuhlmann, Wendy Wickham, Will Thalheimer yZen Faulkes. También a algunas de las personasinteligentes cuyo trabajo ha contribuido tanto a mi propiacomprensión: Amy Jo Kim, Dan Lockton, Dustin DiTommaso,Sebastian Deterding y Stephen Anderson, junto con todoslos que están en la estantería de inspiración. También MartySiegel y el programa IST de la Universidad de Indiana.Mis hermosos amigos y familiares que me han escuchado yapoyado: Margaret Hanley, Lori Baker, Lisa Boyd,Samantha Bailey, Kathleen Sullivan, Tesia Kosmalski,Michele McKenzie, Rebecca Davis, Angela Eaton y Annd b é í h d h
Woods. También a mis “tías” honorarias Sandra Schurr yLenore Dupuis.Y mi familia (Eric, Tessie y Jonathan) y mis padres, quienesme apoyaron mucho (y un poco preocupados) cuando dije:“Creo que voy a dejar mi trabajo y trabajaré como autónomopara poder trabajar en un libro. " Parece estar funcionandohasta ahora.Finalmente, gracias a los mentores que tanto han informadomi propio pensamiento y mi práctica: Michael Allen y KathySierra. Este libro no podría existir sin sus ejemplos, ideas einspiración.
Contenido
INTRODUCCIÓN
1 ¿DÓNDE EMPEZAMOS?El viaje del alumno¿Dónde está la brecha?Identificar y cerrar brechasEjemplosPor qué esto es importanteResumen
2 ¿QUIÉNES SON TUS ESTUDIANTES?¿Qué quieren sus alumnos?¿Cuál es su nivel de habilidad actual?¿En qué se diferencian sus alumnos de usted?Aprendiendo estilosMétodos para aprender sobre sus alumnosResumen
3 ¿ CUÁL ES EL OBJETIVO?Determinar objetivosIdentificar el problemaEstablecer el destinoComunicar los objetivos de aprendizajeDeterminar la brecha¿Cuánto dura el viaje?Resumen
4 ¿CÓMO RECORDAMOS?Memoria dentro y fueraTipos de memoriaRepetición y MemoriaResumen
5 ¿CÓMO LLEGAR SU ATENCIÓN?á d ó
Si no están prestando atención...hablar con el elefanteManeras de involucrar al elefanteResumen
6 DISEÑO PARA EL CONOCIMIENTO¿Lo recordarán?Ayudar a sus alumnos a comprender¿Cuánta orientación?Un proceso a seguirResumen
7 DISEÑO PARA HABILIDADESDesarrollando habilidadesPrácticaComentarioDiseño para logrosResumen
8 DISEÑO PARA LA MOTIVACIÓNMotivación para hacerDiseñar para el comportamientoResumen
9 DISEÑO PARA HÁBITOS¿Qué es un hábito?Identificar brechas de hábitosDiseñar para el hábitoAplicar al diseño de aprendizajeResumen
10 APRENDIZAJE SOCIAL E INFORMAL¿Cómo se ve el aprendizaje en su organización?Equilibrio formal e informalEl viaje de HiroResumen
11 DISEÑO PARA EL MEDIO AMBIENTEh b l
Brechas ambientalesConocimiento en el mundoPoner recursos en el mundoPoner indicaciones/desencadenantes en el mundoPoniendo comportamientos en el mundoLimpiando el caminoResumen
12 DISEÑO DE LA EVALUACIÓNEl desafío de hacer una buena evaluación¿Funciona?¿Están aprendiendo?¿Pueden los alumnos realmente hacer lo correcto?¿Están realmente los alumnos haciendo lo correcto?Resumen
CONCLUSIÓN
ÍNDICE
Introducción
Piensa en la mejor experiencia de aprendizaje que hayastenido. ¿Cómo fue?¿Tengo uno? He hecho esta pregunta docenas de veces yobtuve una variedad de respuestas. A veces la respuesta esque alguien estaba realmente apasionado por lo que estabaaprendiendo, pero la respuesta más frecuente es:
Nadie dice nunca: "Tenía el libro de texto más asombroso" o"¡Había una plataforma de PowerPoint realmente genial !".
Esto sugiere que mucho de lo que constituye una granexperiencia de aprendizaje no tiene que ver con elcontenido sino con la forma en que se enseña. De hecho,una clase puede cubrir el mismo material pero ser muydiferente, dependiendo de cómo se enseña el material:Libro de texto tedioso + profesor excelente = ¡Increíble!Libro de texto tedioso + OK profesor = Meh.Entonces, ¿cuál es la salsa especial? ¿En qué se diferencianlas dos experiencias? Cuando se trata de dos profesoresdiferentes, algunas de las diferencias se deben a lapersonalidad o al carisma, pero esas no suelen ser lasúnicas diferencias. Y cuando se trata de un curso deaprendizaje electrónico, no hay ningún profesor. ¿En qué sed f b d d l ó d
diferencia un buen curso de aprendizaje electrónico desimplemente leer un libro de texto en línea?Aún más importante, ¿cuál es la diferencia entre unaexperiencia de aprendizaje que es efectiva y una que seolvida tan pronto como el alumno termina? Incluso lasclases “asombrosas” son inútiles si el alumno no hace algodiferente después. Si bien algunas experiencias deaprendizaje son “aprender por aprender”, realmente no lasabordaré en este libro. (Descargo de responsabilidad:trabajo con estudiantes adultos, generalmente en unentorno profesional, por lo que, si bien el libro abordaráejemplos de múltiples contextos, la mayoría se relacionarácon experiencias de aprendizaje para adultos en el lugar detrabajo).Para mí, el objetivo de un buen diseño de aprendizaje es quelos alumnos emerjan de la experiencia de aprendizaje concapacidades nuevas o mejoradas que puedan llevar almundo real y que les ayuden a hacer las cosas quenecesitan o quieren hacer. Si sus alumnos están en un viajede novatos a expertos, ¿cómo puede ayudarlos en esecamino?
Este libro analiza algunas de las cosas involucradas en eldiseño de excelentes experiencias de aprendizaje:
Capítulo 1 : ¿ Por dónde empezamos?Si el aprendizaje es un viaje, ¿cuál es la brecha entre dóndeestán y dónde deben estar? A veces esa brecha esconocimiento, pero con la misma frecuencia la brecha puedeser habilidades, motivación, hábito o entorno.
Capítulo 2 : ¿Quiénes son tus alumnos?
l l d d d f d
Sus alumnos ven el mundo de manera diferente a usted y,para diseñar experiencias de aprendizaje efectivas, necesitacomprender su visión del mundo.
Capítulo 3 : ¿Cuál es el objetivo?Las mejores experiencias de aprendizaje están diseñadascon un destino claro en mente. Aprenda a determinar sudestino con precisión.
Capítulo 4 : ¿Cómo recordamos?Aprenda cómo funciona el cerebro para concentrarse yretener información.
Capítulo 5 : ¿Cómo conseguir su atención?Aprenda estrategias para superar las distracciones y ayudara sus alumnos a centrar su atención.
Capítulo 6 : Diseño para el conocimientoEl tipo más común de experiencia de aprendizaje se centraen la enseñanza de conocimientos. Aprenda estrategias paraque esto sea lo más efectivo posible.
Capítulo 7 : Diseño para habilidadesLas habilidades requieren práctica. Aprenda estrategiaspara ayudar a sus alumnos a obtener la práctica quenecesitan para desarrollar esas habilidades.
Capítulo 8 : Diseño para la motivaciónSi alguna vez has escuchado a un alumno decir las palabras“Lo sé, pero…” entonces probablemente no estés lidiandocon una brecha de conocimiento sino con una brecha demotivación. Aprenda estrategias para lograr que susalumnos no solo aprendan más sino que también hagan más.
Capítulo 9 : Diseño para hábitosA veces la brecha no es de conocimiento o habilidad oincluso de motivación, sino más bien una cuestión dehábitos.
Capítulo 10 : Aprendizaje social e informalCuándo el aprendizaje formal no es la respuesta?Conozcalas opciones de aprendizaje social e informal.
Capítulo 11 : Diseño para el Medio AmbienteA veces es mejor arreglar el entorno que el alumno.
Capítulo 12 : Diseño de evaluación
é d d d ó
Después de crear una experiencia de aprendizaje, ¿cómosabes si funciona? Aprenda formas de evaluar y valorar elaprendizaje.
1. ¿Donde empezamos?
(EN EL QUE APRENDEMOS QUE NO SIEMPRE SE TRATA DE LO QUE LA
GENTE SABE, Y QUE NO SE DEBE UTILIZAR UN PUENTE COLGANTE
PARA REPARAR UN Bache)
El viaje del alumno¿Son las siguientes afirmaciones verdaderas o falsas?• Si le enseña a la gente que fumar es malo para ellos,dejarán de fumar.• Si alguien lee un libro de gestión, esa persona será unbuen directivo.• Si alguien toma una clase de diseño web realmente buena,esa persona será un buen diseñador web.• Si enseñas a las personas la manera correcta de haceralgo, no lo harán de manera incorrecta.¿Creías que alguna de esas afirmaciones era completamentecierta?No, por supuesto que no, porque hay muchos factorescomplicados que influyen en el éxito o no de una persona.Las experiencias de aprendizaje son como viajes. El viajecomienza donde se encuentra el alumno ahora y terminacuando el alumno tiene éxito (como se defina). El final delviaje no es sólo saber más, sino hacer más.
Entonces, si el viaje no se trata sólo de saber más, ¿qué másimplica? ¿Qué más debe ser diferente para que alguientenga éxito?
¿Dónde está la brecha?b h l ó l d l
Existe una brecha entre la situación actual de un alumno ydónde debe estar para tener éxito. Parte de estoprobablemente se deba a una brecha en el conocimiento,pero como comenzamos a discutir anteriormente, tambiénexisten otros tipos de brechas.Si puede identificar esas brechas, podrá diseñar mejoresexperiencias de aprendizaje.
Por ejemplo, considere las siguientes situaciones. ¿Cuálespodrían ser las brechas para cada uno de estos escenarios?• Alison es directora de proyectos para una empresa dediseño web y acaba de aceptar impartir una clase de gestiónde proyectos de pregrado en una escuela de diseño. Susestudiantes serán en su mayoría estudiantes del segundoaño del programa de diseño creativo. La mayoría de losestudiantes tienen 18 o 19 años y toman la clase porque esun requisito para obtener su título.• Marcus está impartiendo un taller de dos días sobrediseño de bases de datos para una nueva tecnología debases de datos. Esta es la segunda vez que imparte el tallery lo está revisando porque era demasiado básico la primeravez.• Kim está diseñando una serie de cursos de aprendizajeelectrónico para una gran empresa global querecientemente se fusionó con una empresa más pequeña.Las dos empresas están comprando un nuevo sistema decompras para sustituir los sistemas antiguos. Los empleadosde la empresa más pequeña también deberán aprender losprocedimientos de la empresa más grande.Para cada uno de estos, piense en cómo el alumno deberíaser diferente (¿qué podría y debería hacer de maneradiferente) antes y después de la experiencia de aprendizaje?
En el caso de la clase de Alison, podría ser que la brechasea solo una cuestión de conocimiento: un estudiante llegasin saber nada sobre gestión de proyectos y sale sabiendomucho más sobre gestión de proyectos.Pero, ¿se necesita mucho conocimiento en gestión deproyectos para convertir a alguien en un gestor deproyectos capaz? Una buena gestión de proyectos implicamucho más que simplemente conocer información. Y, porsupuesto, eso será válido para mucho más que la clase deAlison. Echemos un vistazo más de cerca a las brechas deconocimiento o información y luego hablemos sobre quéotros tipos de brechas pueden existir para los estudiantes.
Brechas de conocimientoLa información es el equipo que sus alumnos necesitantener para poder desempeñarse. Tener información no logranada por sí solo. Algo se logra cuando el alumno utiliza esainformación para hacer cosas.Básicamente, desea que sus alumnos tengan los suministrosadecuados para su viaje:
También desea que sus alumnos sepan qué hacer con esainformación. Tener la información sin saber cómo y cuándousarla es como tener una gran tienda de campaña que nosabes cómo montar o gastar mucho dinero en una cámaral f á ú í f fí
realmente fantástica pero aún así tomar fotografíasdesagradables porque no tienes las habilidades necesariaspara utilizarlo.Si lo único que le falta a su alumno es la información,entonces su trabajo es bastante fácil, especialmenteviviendo en esta era de la información. Hay muchas formassencillas y económicas de transmitir información.
Otro beneficio de la era de la información es que nonecesariamente es necesario que sus alumnos lleven toda lainformación durante todo el viaje. Si pueden recogerinformación menos crítica a medida que avanzan, ustedpuede centrarse inicialmente en el conocimiento más críticoque realmente necesitan tener con ellos durante todo elcamino.En cuanto al resto de esa información, piense en cómopuede almacenarla en caché para que sus alumnos puedanrecogerla fácilmente cuando la necesiten. Si obtienen lainformación cuando realmente la necesitan, también laapreciarán más.
Examinaremos más de cerca las diferentes formas deproporcionar información a sus alumnos en capítulosposteriores.
Es realmente una brecha de conocimiento?Existe una tendencia común a asumir que la brecha es deinformación: si el alumno sólo tuviera la información,
entonces podría desempeñarse .Recientemente trabajé con un cliente en un proyecto paraenseñar a los vendedores cómo crear una propuesta deproducto para clientes potenciales. Los vendedores debenpoder:
l é d f l d d d l
• Elegir qué producto satisface mejor las necesidades delcliente• Seleccionar una serie de opciones para que el producto sepersonalice de forma óptima para ese clienteEstábamos trabajando en la revisión de un curso antiguo enel que había cuatro diapositivas que simplementeenumeraban cada una de las características del producto.Y eso fue todo. Mmm.Si estuvieras aprendiendo esto, ¿crees que esta ecuacióncuadra?
No, por supuesto que no; incluso si los alumnosmemorizaran la información exacta de cada una de esasdiapositivas, eso no significaría que serían capaces deusarla bien. Pero ciertamente siempre es fundamentalcomenzar proporcionando la información correcta alalumno.
Brechas de habilidadesDigamos que he descubierto el punto de partida y el puntofinal de mi viaje, lo tengo todo planificado y tengo todo elequipo que necesito: ¿estoy listo ahora para emprender elsendero de los Apalaches de 2000 millas?Probablemente no.Cualquier cosa más ambiciosa que una suave caminata porla tarde probablemente me resulte imposible en estemomento. Entonces, ¿qué necesitaría para estar preparadopara afrontar el Sendero de los Apalaches? ¿Ayudaría másequipo? ¿Más planificación de rutas?
ú á
No precisamente. Lo único que me preparará para unacaminata importante de varios días es mucha caminata, eincluso una meta menos ambiciosa requeriría práctica yacondicionamiento.El tiempo dedicado a dispositivos de práctica comomáquinas elípticas o salvaescaleras probablemente ayudaríaa alcanzar el objetivo de una caminata importante; abordaruna caminata de nivel experto requeriría mucha práctica encaminatas menos desafiantes. Incluso si me sentara yAunque hayas memorizado una guía del sendero de losApalaches, todavía no sería una buena idea intentarlo sin elacondicionamiento y las habilidades necesarias.Los estudiantes de todas las disciplinas se encuentranfrecuentemente en esta situación. Reciben el conocimientoen un libro o en una clase, pero no tienen la oportunidad depracticar y desarrollar habilidades.
Habilidad versus conocimientoTener una habilidad es diferente a tener conocimiento. Paradeterminar si algo es una brecha de habilidades en lugar deuna brecha de conocimientos, solo necesita hacer unapregunta:¿Es razonable pensar que alguien puede llegar a sercompetente sin práctica?Si la respuesta es no, entonces sabrá que se trata de unahabilidad y sus alumnos necesitarán práctica paradesarrollar su competencia.Aquí tienes un pequeñojuego que puedes jugar paraayudarte en tu planificación: Juguemos Habilidad/No unaHabilidad:
l d h d f
Realmente no creo que guardar un archivo de MicrosoftWord, completar una hoja de tiempo o hacer macarronescon queso se consideren habilidades (aunque es posible quepuedas convencerme de esto último), pero creo en todo lodemás de la lista. Requeriría práctica para hacerlo bien.Algunas de estas habilidades son más complejas que otras yrequieren juicio y capacidad de adaptarse a lascircunstancias.Así como nunca se esperaría que alguien abordara elSendero de los Apalaches en su primer viaje de senderismo,no se puede esperar que los estudiantes adquieran nuevashabilidades sin práctica. Para enseñar habilidades, esapráctica debe ser parte del viaje de aprendizaje que diseñe.
Brechas de motivaciónSi alguien sabe qué hacer pero decide no hacerlo, existe unabrecha de motivación.Hay varias razones para las brechas de motivación:A veces la persona realmente no acepta el resultado o eldestino.
A veces el destino realmente no tiene sentido.
A veces se debe a la ansiedad o la preocupación por elcambio.
A veces la gente se distrae o se desconcentra.
A veces la gente simplemente no está interesada en hacer elesfuerzo.
A veces las personas fracasan porque carecen del panoramageneral suficiente para guiar su propio éxito.
Hace poco estuve hablando con una colega sobre lamotivación del alumno y ella argumentó que no eraproblema del diseñador del aprendizaje. Ella sentía que lab ó l
gente aportaba su propia motivación y que realmente noestaba bajo el control del diseñador. Mi colega tiene razónen que no se puede obligar a un alumno a estar motivado,pero como diseñadores hay formas en las que podemosayudar a apoyar la motivación en una experiencia deaprendizaje. Las decisiones de diseño influyen en elcomportamiento de las personas.Por ejemplo, en un estudio reciente ( Song 2009 ), a laspersonas se les dieron listas de tareas. La única diferenciaentre las dos listas fue la fuente utilizada, una de las cualesera más fácil de leer. Se pidió a los participantes quecalificaran qué tan fácil o difícil pensaban que sería realizarla tarea.Los participantes calificaron las tareas presentadas en unafuente más fácil de leer como más fáciles de realizar. Elgrupo al que se le dio la misma lista en una fuente difícil deleer calificó esas tareas como más difíciles de realizar.
Este es sólo un ejemplo de una forma bastante sutil deinfluir en la motivación de un alumno y, paradójicamente,algunas investigaciones sugieren que las cosas leídas enuna fuente más difícil de leer pueden ser más fáciles derecordar.Hay innumerables decisiones que puede tomar al diseñaruna experiencia de aprendizaje que influirán en lamotivación de su alumno. Por ejemplo, en tu contenido, ¿teconcentras en todas las cosas que pueden salir mal? Estapodría ser una buena manera de preparar al alumno para laresolución de problemas, pero también podría convencerlode que, en primer lugar, no vale la pena el esfuerzo.
Desaprendizaje: la brecha de motivación especial
d l á d b d d
Una de las cosas que quizás deba considerar en su viaje deaprendizaje es si el nuevo aprendizaje requerirá hacer algofamiliar de una manera nueva. Si se exige a las personasque cambien la forma en que hacen las cosas, entoncestropezarán con viejos hábitos. Si automáticamente hacenciertas cosas, tendrán que hacer un esfuerzo conscientepara no hacerlas, un proceso llamado desaprendizaje . Estoes más difícil que simplemente hacer un esfuerzo conscientepara hacer algo nuevo y, no sin importancia, puede hacerque la gente se ponga de mal humor.Cuando Tiger Woods cambió su swing de golf, su juego sevio afectado por un tiempo hasta que (generalmente)mejoró nuevamente. Este es un proceso bastante difícil paraun atleta, porque no sólo implica agregar la nueva técnicasino que también requiere desaprender la técnica anterior.A medida que adquirimos competencia en algo, losrecuerdos relacionados con esa competencia se simplificanen nuestro cerebro. Nos volvemos cada vez más eficientesen cómo accedemos y utilizamos la información y realizamoslos procedimientos relacionados con esa tarea. Esta es unaparte importante del aprendizaje: si no sucediera, andar enbicicleta por enésima vez sería tan difícil y agotador comoandar en bicicleta por primera vez.Este proceso de simplificación es una bendición naturalpara el aprendizaje, pero plantea una dificultad para el
reaprendizaje . Cuando los alumnos deben cambiar oreemplazar una práctica existente, hay que lidiar con elhecho de que sus alumnos ya tienen impulso. Ya van en unadirección particular, a un ritmo bastante bueno. Y tienenmuchas partes del proceso automatizadas.
Procesos AutomáticosCuando automatizas algo, relegas el control de esa tarea auna parte del cerebro que no requiere mucha atenciónconsciente.Cuando una tarea es nueva requiere muchos recursoscerebrales. Cuando estás aprendiendo a andar en bicicletapor primera vez, por ejemplo, necesitas poner una buenacantidad de tu atención consciente en la tarea demantenerte erguido.
Cuando adquieres competencia, no tienes que pensarconscientemente cosas como “¡Estoy dando propina! Diosmío, ¿qué hice? ¿Qué hice? En cambio, tu cuerposimplemente se ajusta hacia la izquierda o hacia la derechasin que tengas que pensar en ello, y puedes concentrarte enotros pensamientos importantes como “¡Oh #$%^@! ¡Esetronco no estaba allí la última vez que tomé esta ruta!
Esto tiene importantes implicaciones para el aprendizaje.Volvamos a nuestro ejemplo con Kim del principio delcapítulo.
Escenario: aprender nuevos procedimientosKim está diseñando una serie de cursos de aprendizajeelectrónico para una gran empresa global querecientemente se fusionó con una empresa más pequeña.Las dos empresas están comprando un nuevo sistema decompras para sustituir los sistemas antiguos. Los empleadosde la empresa más pequeña también deberán aprender losprocedimientos de la empresa más grande.¿Quién cree que tendrá mayores dificultades para aprenderel nuevo sistema: el grupo acostumbrado a losprocedimientos existentes o el grupo que aprende losnuevos procedimientos?
—TÓmate un momento para considerar cómo responderías antes de
seguir adelante .
b b bl d á d f l d
Aunque ambos grupos probablemente tendrán dificultadescon el nuevo sistema informático, los empleados de laempresa más pequeña también tendrán el desafío adicionalde aprender un procedimiento que reemplace al queestaban acostumbrados.La información y los procedimientos antiguos se interponen
en el camino de la información y los procedimientos nuevos.¿Alguna vez has notado que cuando alguien no es hablantenativo de tu idioma, el orden de las palabras en susoraciones puede ser un poco extraño? Esto se llamainterferencia L1: su conocimiento de su primer idiomainterfiere con su capacidad para hablar un segundo idioma.
Si les pide a sus alumnos que cambien una prácticaexistente, probablemente tendrán que lidiar con algunosproblemas de motivación. En esos casos, hay un par decosas a tener en cuenta.Primero, el cambio es un proceso , no un evento. No sepuede esperar en absoluto que alguien cambie basándoseen una única explicación de la nueva práctica. Necesitantiempo y repetición para abandonar el viejo hábito yempezar a cultivar el nuevo.En segundo lugar, el retroceso y el mal humor son parte deese proceso; no significan que el cambio haya fracasado(aunque eso también puede suceder), pero con frecuenciason una parte inevitable incluso de los cambios exitosos.
Brechas de hábitosA veces, las personas tienen el conocimiento, las habilidadesy la motivación y aún puede haber una brecha. Por ejemplo,un nuevo gerente puede haber visto la importancia de darbuena retroalimentación, haber aprendido un método paradar retroalimentación y creer verdaderamente que es algoimportante que hacer, e incluso después de todo eso,todavía tener dificultades para dar retroalimentacióncuando sea necesario. Porque no es un hábito.l í d d
Para la mayoría de nosotros, un gran porcentajede nuestrodía está impulsado por hábitos. Cuando me levanto por lamañana, probablemente la primera media hora de mi díaesté en piloto automático (dejar salir al perro, prepararcafé, lavarme los dientes, etc.).La dificultad con los hábitos como brecha es que la mayoríade las soluciones de aprendizaje tradicionales solo tienenresultados mixtos, en el mejor de los casos. ¿Alguna vez hasdicho algo de esto?
Si alguna vez lo ha hecho, sabrá que caen firmemente en lacategoría de “es más fácil decirlo que hacerlo”, como ocurrecon la mayoría de los hábitos, ya sean nuevos hábitos queaprender o viejos hábitos que desaprender. Como resultado,los hábitos necesitan un enfoque de aprendizaje diferente,que analizaremos en un capítulo posterior.
Brechas ambientalesDigamos que su alumno tiene buenas instrucciones, estácompletamente preparado, está en buena forma y tienemuchas ganas de empezar. Nada debería detenerlos ahora,¿verdad?A veces el camino en sí no está preparado para permitir quelas personas tengan éxito:
Las brechas o desafíos ambientales pueden tomar diferentesformas en una organización. Por ejemplo, si desea quealguien cambie un comportamiento, ¿el proceso lo respalda?
¿Existen materiales, referencias y ayudas laborales paraapoyar al alumno cuando regrese a su entorno laboral?
¿Tienen todo lo que necesitan en términos de materiales,recursos y tecnología?
¿Se está incentivando y recompensando a las personas porrealizar el cambio?
¿El cambio se está reforzando con el tiempo?
Brechas de comunicaciónA veces, un fracaso en el desempeño no se debe a una faltade conocimiento sino a malas indicaciones o instrucciones.
En realidad, esto no es un problema de aprendizaje; es uncaso de falta de comunicación. Puede suceder por todo tipode razones. A veces, la persona que comunica la direcciónno sabe realmente adónde quiere que vaya la gente; Noconocen el objetivo.
O, a veces, la persona que se comunica sabe adónde quiereque vaya la gente, pero no puede comunicar eseconocimiento de manera adecuada.
A veces, la persona que da las instrucciones dice una cosa,pero no la apoya o realmente tiene la intención de hacerotra cosa.
Por ejemplo, digamos que uno de los estudiantes de Alisonestá utilizando todas sus nuevas y brillantes habilidades degestión de proyectos para crear un sitio web para su tío,pero unas semanas después de iniciado el proyecto, no vamuy bien.El sitio web está retrasado, la persona que hace los gráficosno puede terminarlos y el diseño de toda la sección de lagalería es un desastre.¿Eso significa que el alumno de Alison realmente noaprendió todo lo que necesitaba saber sobre gestión deproyectos? ¿Quizás esté cometiendo errores de novato, apesar de todo lo que aprendió en clase?¿O será que el tío es el cliente del infierno que no dijo quese iba del país durante un mes, cambia de opinión confrecuencia y se olvidó de mencionar que quería una secciónde galería en el sitio web en cualquiera de las opcionesiniciales? reuniones? Quizás sea por eso.Entonces, ¿en qué medida esto es una cuestión deaprendizaje? En realidad, nada de eso, pero los problemasde comunicación a veces pueden disfrazarse de problemasde aprendizaje.
Con frecuencia, lo mejor que se puede hacer en esassituaciones es documentar el problema, manejar la políticay, si es posible, no dañar a los alumnos.
Identificar y cerrar brechasEntonces, cuando estás trazando la ruta, debes preguntartecómo es el viaje.
Conocimiento• ¿Qué información necesita el alumno para tener éxito?• ¿En qué etapa de la ruta lo necesitarán?• ¿Qué formatos soportarían mejor eso?
Habilidades• ¿Qué necesitarán practicar los alumnos para desarrollarlas competencias necesarias?• ¿Dónde están sus oportunidades para practicar?
Motivación• ¿Cuál es la actitud del alumno hacia el cambio?• ¿Se resistirán a cambiar de rumbo?
Hábitos• ¿Alguno de los comportamientos requeridos son hábitos?• ¿Existen hábitos que será necesario desaprender?
Ambiente• ¿Qué hay en el entorno que impide que el alumno tengaéxito?• ¿Qué se necesita para ayudarlos a tener éxito?
Comunicación• ¿Se comunican claramente los objetivos?
Preguntas que hacerHay una variedad de estrategias para ayudar a identificarlas brechas. Aquí hay algunos para empezar:• Pregunte “¿Qué necesitan realmente hacer con esto?” (Siobtiene la respuesta “Sólo necesitan ser conscientes deello”, entonces pregunte “Sí, pero ¿qué necesitan hacerrealmente con esto?” nuevamente ).• Seguir a un novato y observar lo que hace; luego siga a unexperto y pregúntele: "¿Qué están haciendo de maneradiferente?"
• Pregúntese si la persona sería capaz de hacer algo siquisiera hacerlo con todas sus fuerzas. Si la respuesta es sí,no se trata de una brecha de conocimientos o habilidades.• Haga la pregunta “¿Hay algo—algo en absoluto—quepodamos hacer, además de capacitar, que haría másprobable que las personas hicieran lo correcto?”• Pregunte: “¿Esto implicará cambiar la forma en que hacenlas cosas ahora?”• Pregunte “¿Cuál es la consecuencia si alguien hace algomal?”• Pregunte: “Si alguien estuviera haciendo esto exactamentebien, ¿cómo sería?”• Pregunte: “¿Es razonable suponer que alguien lo hará bienla primera vez o necesitará practicar para dominarlo?”
EjemplosIdentifiquemos las brechas en algunos escenarios.
Escenario 1: MarianaMarianna es una nueva supervisora del departamento desoporte de TI de su empresa. Era una excelente persona desoporte de TI y ahora ha sido ascendida y supervisa a otroscinco trabajadores de soporte de TI.Su departamento de recursos humanos la envía a una clasede capacitación para nuevos gerentes, donde aprende todosobre el papeleo necesario para administrar a lostrabajadores por horas y sobre un modelo de entrenamientopara brindar retroalimentación buena y oportuna a sussubordinados directos.
d d fí l
Las primeras semanas de Marianna son un poco difíciles.Está abrumada por las exigencias del papeleo y tiene quetrabajar muy duro para mantenerse al día. Otrossupervisores parecen estar al tanto de su papeleo, por loque Marianna no está muy segura de qué está haciendomal. Un par de sus empleados están empezando a llegartarde y ella se muestra reacia a confrontarlos directamenteporque no quiere que parezca que se volvió mandona sóloporque la ascendieron. Intenta utilizar el método decoaching que le enseñaron, pero aunque funciona un pococon uno de los empleados problemáticos, no funciona enabsoluto con el otro. A medida que Marianna se poneocupada, en realidad no termina todos los pasos del procesode coaching. De todos modos, no está tan convencida de quehaya sido útil.El gerente de Marianna es consciente de que ella estápasando apuros y está pensando en organizar máscapacitación gerencial para ella.¿Cuáles de las siguientes lagunas son relevantes paraMarianna?• Conocimiento• Habilidades• Motivación y actitud• Hábito• Ambiente• Comunicación
—TÓmate un momento para considerar cómo responderías antes de
seguir adelante .Es casi seguro que esto no sea un problema deconocimiento. Marianna parece saber qué hacer, peronecesita mucha más práctica guiada para desarrollar lashabilidades que la ayudarán a realizar la tarea bien y demanera eficiente. Tiene algunas lagunas de actitud(autoconfianza) y motivación que la hacen reacia a utilizarlo que sabe. La capacitación específica de su gerenteprobablemente será más útil que las clases adicionales, y esposible que haya elementos en su entorno que podríancambiarse para ayudarla a mantenerse al día con elpapeleo.
Escenario 2: Marcol d d l d l í l
Volvamos a visitar a Marcus, desde el principio del capítulo,y echemos un vistazo más de cerca a su situación.Marcus imparte un taller de dos días sobre diseño de basesde datos para una nueva tecnología de bases de datos. Estaes la segunda vez que imparte el taller y lo está revisandoporque era demasiado básico la primera vez. Fue unaprimera experiencia docente bastante dura para Marcus.Originalmente, dedicó mucho tiempo a los principios deldiseño de bases de datos y sacó sus viejos libros de textopara cubrir los principiosbásicos de diseño, como cómonormalizar una base de datos.Sin embargo, cuando impartió la clase, resultó que lamayoría de las personas en la clase eran en realidaddiseñadores de bases de datos experimentados que estabanallí específicamente para aprender la nueva tecnología.Algunos de los estudiantes se quejaron de la funcionalidadde la tecnología y Marcus no se sintió preparado cuando losestudiantes querían que explicara por qué las cosas debíanhacerse de una manera particular.¿En qué lagunas debe pensar Marcus para su audiencia?• Conocimiento• Habilidades• Motivación y actitud• Hábito• Ambiente• Comunicación
—TÓmate un momento para considerar cómo responderías antes de
seguir adelante .La primera vez, Marcus se centró más en las habilidades dediseño de bases de datos, que su audiencia realmente nonecesitaba. Su audiencia tiene una brecha de conocimientosobre la funcionalidad del nuevo sistema, y hay algunasbrechas de actitud/motivación que probablemente seanproducto de que sus alumnos se ven obligados a hacer lascosas de manera diferente a la que están acostumbrados. SiMarcus puede concentrarse en hacer que su audiencia sesienta cómoda con la funcionalidad específica del software ycómo puede ser útil para ellos, su segunda claseprobablemente irá mejor.
Escenario 3: Alisonb é l l d d l d l
También volvamos a visitar a Alison desde el principio delcapítulo.Alison, directora de proyectos de una empresa de diseñoweb, acaba de aceptar impartir una clase de gestión deproyectos de pregrado en una escuela de diseño. Susestudiantes serán en su mayoría estudiantes del segundoaño del programa de diseño creativo. La mayoría de losestudiantes tienen 18 o 19 años y toman la clase porque esun requisito para obtener su título.¿En qué lagunas necesita pensar Alison para su audiencia?• Conocimiento• Habilidades• Motivación y actitud• Hábito• Ambiente• Comunicación
—TÓmate un momento para considerar cómo responderías antes de
seguir adelante .No hay indicios de un problema de comunicación, peroAlison tendrá que adaptarse a casi todos los otros tipos debrechas. Sus estudiantes no tienen mucha experiencialaboral a la cual recurrir y probablemente no tengan muchoo ningún conocimiento en gestión de proyectos. Necesitarándesarrollar habilidades para poder aplicar lo que ella lesenseña y necesitarán tener elementos en su entorno pararespaldar lo que aprenden. Dado que es un cursoobligatorio, y que sus alumnos son principalmenteestudiantes de arte y diseño, necesita pensar en cómofomentar su actitud y motivación.
Por qué esto es importanteHace varios años, estaba trabajando en una propuesta paraun cliente potencial. El cliente vino a la empresa para la quetrabajaba y dijo: “Tenemos un problema con una alta tasade rotación de empleados. Queremos un curso de formaciónsobre la historia de la empresa para reducir ese ritmo”.Sugerimos gentilmente que si tenían una alta tasa derotación, probablemente no se debía principalmente a laignorancia de los empleados sobre la historia de la empresa,y ¿les gustaría que investigáramos otras posibles causas?í h ld
Sí, no conseguimos ese contrato. Oh, maldito.En el Capítulo 3 , veremos cómo establecer buenos objetivosde aprendizaje, pero antes de llegar a los objetivos, es muyimportante definir el vacío que intenta llenar o el problemaque intenta resolver.Si no comienza con las brechas, no podrá saber si susolución las cerrará. Puedes construir un puente colgantepara cruzar una grieta en la carretera o intentar usar unpuente de cuerda de 20 pies para atravesar el Gran Cañón.Uno de mis clientes favoritos de todos los tiempos fue ungrupo que hacía planes de estudios de prevención de drogasy alcohol para niños de secundaria. Cuando me explicaroninicialmente el plan de estudios, hablaron de cómo muchosde los planes de estudios anteriores sobre prevención dedrogas se centraban en la información (“ESTO es una pipade crack. El crack es MALO”).Ahora bien, ¿alguien piensa que la razón principal por laque los niños se involucran con las drogas es la falta deconocimiento sobre la parafernalia de las drogas, o porquenadie se había molestado nunca en mencionar que lasdrogas son una mala idea?En cambio, este grupo se centró en practicar cómo manejarsituaciones sociales incómodas que involucran drogas yalcohol. Los niños hicieron juegos de roles y parodias, ypensaron qué decir en situaciones difíciles. Al garantizarque el plan de estudios abordara las brechas reales (porejemplo, habilidades para manejar situaciones socialesdesafiantes), pudieron ser mucho más efectivos.Si tienes una idea realmente clara de dónde están lasbrechas, cómo son y qué tan grandes son, diseñarássoluciones de aprendizaje mucho mejores.
 Resumen• Una experiencia de aprendizaje exitosa no implica sólo queel alumno sepa más, sino que sea capaz de hacer más conese conocimiento.• A veces la principal laguna de un alumno es elconocimiento, pero con mayor frecuencia el conocimiento yla información son sólo los suministros que el alumnonecesita para desarrollar habilidades.• Utilice la pregunta “¿Es razonable pensar que alguienpuede dominar sin práctica?” para identificar brechas deh b l d d l ú d l
habilidades. Si la respuesta es no, asegúrese de que losalumnos tengan oportunidades de practicar y desarrollaresas habilidades.• Debe considerar las motivaciones y actitudes de susalumnos. Si saben cómo hacer algo, ¿existen otras razonespor las que no lo están logrando?• El cambio puede ser difícil porque los alumnos puedentener patrones o hábitos profundamente arraigados quedeben desaprender, y eso es algo que se debe esperar comoparte del proceso de cambio.• El entorno necesita apoyar al alumno. Es mucho menosprobable que las personas tengan éxito si encuentranobstáculos cuando intentan aplicar lo que han aprendido.• A veces no es un problema de aprendizaje, sino más bienun problema de comunicación, dirección o liderazgo.Reconocer esos casos puede ahorrar mucho esfuerzo endirecciones equivocadas.• Si tiene un problema bien definido, puede diseñarsoluciones de aprendizaje mucho mejores. Siempre vale lapena definir claramente el problema antes de intentardefinir la solución.
ReferenciasEllickson, Phyllis, Daniel McCaffrey, Bonnie Ghosh-Dastidary Doug Longshore. 2003. “Nuevos avances en la prevencióndel consumo de drogas en adolescentes: resultados de unensayo a gran escala del Proyecto ALERT en escuelasintermedias”. Revista Estadounidense de Salud Pública .93(11): 1830–6.Song, Hyunjin y Norbert Schwarz. 2009. "Si es difícil depronunciar, debe ser arriesgado". Ciencias Psicológicas 20(2): DOI: 10.1111/j.1467-9280.2009.02267.
2. ¿Quiénes son sus alumnos?
(EN EL QUE APRENDEMOS QUE NUESTROS ESTUDIANTES NO SON
NECESARIAMENTE COMO NOSOTROS, Y TAMBIÉN LA IMPORTANCIA
DE ORDENAR LOS ARMARIOS)Comprender a sus alumnos es parte del diseño de buenasexperiencias de aprendizaje. Si no comprende a susalumnos, pueden suceder cosas desafortunadas.
Entonces, ¿qué quieres saber sobre tus usuarios? En primerlugar, es posible que desee cierta información demográficabásica (como edad, sexo, trabajo o función). Por lo general,puede obtener esa información a través de una encuesta o,a veces, las organizaciones ya tienen ese tipo de datosarchivados.Es posible que también quieras saber cosas como su nivelde lectura o cómo usan la tecnología, si esas cosas sonrelevantes para el tema en el que estás trabajando. Tambiénpuedes utilizar encuestas para averiguar esas cosas, opuedes hablar con algunos alumnos representativos (lo cualsiempre es una buena idea).
d á d d d d áf d d
Además de esos tipos de datos demográficos de audiencia,también desea obtener respuestas a algunas preguntasclave:• ¿Qué quieren sus alumnos ?• ¿Cuál es su nivel de habilidad actual?• ¿En qué se diferencian tus alumnos de ti?Examinaremos estas preguntas en este capítulo. Además,veremos los estilos de aprendizaje y también los métodosque debe utilizar para recopilar la información que necesitapara diseñar el aprendizaje para su audiencia.
¿Qué quieren sus alumnos?Los alumnos altamentemotivados aprenderánindependientemente de la calidad de la experiencia deaprendizaje. De manera similar, los alumnos desmotivadosson un desafío incluso para los mejores profesores. Perocuanto más pueda considerar las actitudes y motivacionesde sus alumnos, mejor podrá adaptar la experiencia deaprendizaje.Desea considerar la cuestión de qué quieren sus alumnosdesde diferentes ángulos. Piense en por qué están allí, quéquieren obtener de la experiencia, qué no quieren y qué lesgusta (que puede ser diferente de lo que quieren).
¿Por qué están ellos ahí?Al considerar el "¿por qué están ahí?" preguntas, echemosun vistazo a algunos de los tipos de estudiantes que puedeencontrar:
El alumno "Solo dime lo que necesito saber"
El “¡Oye! ¡Esto es genial! aprendiz
El alumno "Necesito resolver un problema"
El alumno "Este es un curso obligatorio"
El "¡Oooh, brillante!" aprendiz
El alumno que “temo el cambio”
El alumno que “ya sé prácticamente todo esto”¿Qué tipo eres? Todo lo anterior, muy probablemente,dependiendo del tema y el contexto. Probablemente hayassido de todos estos tipos en algún momento. Es posible quehayas sido un estudiante de un “curso obligatorio” enmatemáticas y un “¡oye, genial!” aprendiz de música (oviceversa).En definitiva, todos somos el “¿Qué puedo sacar de esto?”aprendiz. Queremos saber por qué una experiencia deaprendizaje es útil o interesante para nosotros.Independientemente del tipo, las personas quieren tener unpropósito y poder hacer algo con lo que están aprendiendo.
Motivación intrínseca versus extrínsecaEchemos un vistazo a dos personas que están aprendiendo aprogramar en Java. Pat es un alumno motivado
intrínsecamente , mientras que Chris tiene una
motivación extrínseca .
Los estudiantes intrínsecamente motivados estáninteresados en el tema por sí mismo o tienen un problemaespecífico que están tratando de resolver. Pat quiere usarJava para hacer algo específico.
Los alumnos motivados extrínsecamente estánmotivados por una recompensa o un castigo externo.Cualquier tipo de aprendizaje que sea “requerido”probablemente esté motivado extrínsecamente. Las razonesde Chris para aprender Java son muy diferentes.
Como puedes imaginar, la motivación intrínseca le patea eltrasero a la motivación extrínseca.
Sabemos que cualquier persona puede ser un tipo diferentede alumno, según el tema y el contexto. Del mismo modo, lamotivación de un alumno puede ser intrínseca o extrínsecasegún las circunstancias. Por ejemplo, la motivación del d l l d ó d l
alguien durante el seminario anual de prevención del acososexual puede ser bastante extrínseca (es obligatoria), peropuede volverse mucho más intrínseca más adelante (cuandoun empleado acude a ellos con una queja por acoso sexual).
No todas las motivaciones extrínsecas son igualesLa teoría de la autodeterminación, concebida por losinvestigadores Edward Deci y Richard Ryan, esprobablemente el modelo dominante de motivación en laactualidad.Hablan de un continuo de motivación:
Según sus definiciones, sólo la motivación final esintrínseca. Deci y Ryan asocian la motivación intrínseca conactividades que valen la pena hacer por sí mismas: cosasque son agradables o satisfactorias, incluso si no hay otraspersonas involucradas.En el extremo opuesto del espectro, la motivacióntotalmente extrínseca es enteramente externa. La gentesólo busca una recompensa o evitar un castigo.En el medio, enumeran razones extrínsecas que tienen quever con nuestro sentido de relación social. Esto es cuandohaces algo porque complacerá a otras personas, te hacesentir parte de un grupo o apoya tu sentido de identidad.La motivación rara vez se basa en un solo atributo, sino quesuele ser una combinación de diferentes variables. Porejemplo, trato de mantenerme al día con la mayor cantidadposible de investigaciones sobre psicología educativa, perocuando comencé a intentar leer artículos de investigación,me di cuenta de que mi conocimiento de estadísticas deinvestigación no era muy sólido.d h d d á b
Desde entonces he adquirido más conocimientos sobreestadística, pero no porque tenga un interés intrínseco en laestadística. Lo he hecho porque es necesario para sentirmeun profesional competente y porque no quiero cometererrores embarazosos al interpretar los datos.La motivación totalmente externa a menudo adopta la formade soborno o coacción y, por tanto, es la forma demotivación menos eficaz y duradera. Tan pronto como cesala recompensa o el castigo, también cesa elcomportamiento, y las personas a menudo se resienten deser sobornadas u obligadas, lo que puede destruir cualquiermotivación intrínseca que pudieran haber tenido.
¿Cómo se trata cada tipo?Dependiendo del tipo de alumnos que tenga, existenestrategias que puede utilizar para mejorar la experienciade aprendizaje.Las estrategias de diseño para enseñar a estudiantesintrínsecamente motivados incluyen:• Decir “gracias” a los dioses del aprendizaje. En serio,tu vida va a ser mucho más fácil.• Asegurarse de que sus alumnos tengan tiempo para
trabajar en sus propios problemas. Es posible que tengaalgunas actividades o desafíos estándar que todos debenrealizar, pero obtendrá un rendimiento mucho mayor si losalumnos trabajan en problemas que sean significativos paraellos.• Aprovechar a sus alumnos como profesores. Losalumnos intrínsecamente motivados aprenderán mucho porsí solos y aprenderán aún más si comparten eseconocimiento. Al hacerlo, expondrá a otros estudiantes auna variedad más amplia de aplicaciones posibles. Tambiénle quita la presión de ser la única fuente de información yenergía, lo que significa que tanto usted como sus alumnosganan.Las estrategias de diseño para enseñar a estudiantes conmotivación extrínseca incluyen:• Explorar su situación en busca de motivadores
intrínsecos. ¿Hay algo ( algo ) que les resulteintrínsecamente motivador sobre el tema? Haga muchaspreguntas sobre lo que podrían hacer con la información.
l l l d l d l
Intente vincularlo a tareas relevantes del mundo real o a susentido de identidad como profesionales.• Que te lo digan. Comience con sus alumnos diciéndolepor qué un tema es útil o importante. Si se lo dices, esposible que se muestren resistentes o escépticos, pero siexplican las razones, es probable que al menos sean un pocomás receptivos.• Buscando puntos débiles. Si tus alumnos no estánfamiliarizados con el material, no podrán establecerconexiones entre sus molestias y las soluciones que lesofreces, pero si puedes descubrir qué les molesta ymostrarles cómo pueden aliviar esa molestia, puedestransformarlos. extrínseco en intrínseco en momentos.• Evitar teorías y antecedentes extensos. Puede que elmaterial académico le resulte fascinante, pero losestudiantes con motivación extrínseca preferiríanapuñalarse en el ojo con el bolígrafo gratuito. Cíñete aejemplos y desafíos específicos que se relacionendirectamente con escenarios de la vida real. De hecho, estosuele ser cierto para todos los estudiantes. Si tienes muchahistoria de fondo y no puedes decir exactamente por qué esimportante, entonces deberías eliminarla. En serio: resálteloy elimínelo (o al menos muévalo al apéndice o a la secciónde recursos).• Utilizar problemas hipotéticos interesantes para
despertar su motivación intrínseca. Si comienza con undesafío o acertijo genuinamente interesante que el alumnonecesita resolver, su motivación extrínseca comenzará aderivar hacia una motivación más intrínseca, como resolveracertijos o lograr el desafío. Solo tenga en cuenta quecuando digo "interesante" me refiero a "interesante paraellos".
Escenario: Introducción de material seco
ó l d d fí d
A continuación se muestra un ejemplo de un desafío dediseño para estudiantes con motivación extrínseca. Hacevarios años, estaba viendo un curso de aprendizajeelectrónico diseñado para que los estudiantes de secundarialo tomaran en línea. Los cursos tenían gráficos yanimaciones encantadores y llamativos. Abrí el primercurso, que era sobre estadística, y lo primero que sucediófue un locutor muy entusiasta que dijo: “Bienvenido a estecurso.¡¡Empecemos con... la Historia... de... lasEstadísticas!!¿Cuántos estudiantes de secundaria crees que estaránintrínsecamente motivados por la historia de la estadística?
Sí, no tanto. De hecho, es seguro decir que sin lasrecompensas y castigos extrínsecos, no estarían ni cerca deeste tema.Si desea obtener un poco de motivación intrínseca de estegrupo, ¿cómo podría presentar el tema de maneradiferente?
—TÓmate un momento para considerar lo que harías antes de seguir
adelante .Algunas ideas posibles incluyen:• Utilice estadísticas famosas o controvertidas (por ejemplo,“el 50 por ciento de todos los matrimonios terminan endivorcio”) y haga que los estudiantes investiguen quésignifican realmente esas cifras y cómo se derivan.• Mire las estadísticas que impactan sus vidas (datos delcenso, financiamiento escolar, etc.).• Hágalo alrededor del dinero (eso siempre es interesante).• Pídales que decidan qué automóvil usado comprarbasándose en datos estadísticos.
Sus alumnos no quieren sentirse estúpidosAlgunas veces a lo largo de los años he tenido estaconversación con clientes:h d ó bá l
CLIENTE: Queremos hacer una descripción básica para laspersonas. Básicamente, queremos hacer "Nuestro tema paratontos". Pero no podemos decir “tontos”, por supuesto. Nopodemos sugerir que la gente sea tonta.
YO: No creo que la gente lo tome de esa manera.
CLIENTE: De todos modos, tendremos que llamarlo de otramanera.Es una pregunta interesante, ¿verdad? ¿Por qué alguiencompraría un libro para “tontos”? Claramente, la gente loscompra, y probablemente no sea porque piensen que no soninteligentes.Siempre he argumentado que el objetivo de los librostontos/completos idiotas/principiantes es que en lugar dellamarte tonto, su principal atractivo de venta es queprometen no hacerte sentir estúpido.Si tomo una guía de vinos que asume que conozco ladiferencia entre un cabernet y un merlot, entonces ya mesiento un poco avergonzado por mi propia ignorancia. Perosupongamos que tomo un libro que no asume que conozco ladiferencia entre Riesling y agua del grifo. En este caso,cuando sé algo, puedo sentirme superior sin riesgo.Un amigo mío es un diseñador de juegos que ahora diseñaprogramas de aprendizaje electrónico. Cuando habla dediseño de juegos, dice: "Mi trabajo como diseñador dejuegos es hacer que el jugador se sienta inteligente". Creoque lo mismo ocurre con los diseñadores que aprenden. Sutrabajo es hacer que sus alumnos se sientan inteligentes y,lo que es más importante, deben sentirse capaces.
El alumno "No quiero sentirme estúpido"Está bien desafiar a sus alumnos; no se trata de ponérselofácil. Las cosas que son demasiado fáciles pueden resultartediosas e insatisfactorias para los alumnos. Pero noá l d l
querrás que tus alumnos se sientan avergonzados por lo quehacen y no saben. En cambio, desea brindarles a susalumnos un camino seguro hacia el material.Dan Meyer, profesor de matemáticas y bloguero (http://blog.mrmeyer.com ), describe el proceso que utilizacuando presenta un problema a los estudiantes:
Hacemos conjeturas: ¿qué opinas? ¿Qué sabes que es una
respuesta incorrecta? Le pediré a un alumno con
dificultades una respuesta incorrecta. Dame un número que
sea demasiado alto. Dame un número que sea demasiado
bajo. Estoy involucrando a estudiantes con una inversión
muy baja que tiene un gran retorno.Algunas formas de involucrar a los estudiantes cautelosos:• Aprovechar lo que ya saben. ¿Puedes aprovechar algúnconocimiento que ya tengan sobre el tema?• Bríndeles algún éxito temprano. ¿Qué puede ser algoque puedan lograr desde el principio? ¿Hay algún logro quepuedan abordar con el material de la primera lección?• Dales algo de control. Los estudiantes cautelosospueden sentir que la experiencia de aprendizaje es algosobre lo que no tienen ningún control, por lo que darlescierto control (por ejemplo, la capacidad de decidir el ordeno el ritmo del material) puede ayudarlos a sentirse másparte del proceso.• Crear lugares seguros para fallar. ¿Pueden practicar oautoevaluarse en un entorno privado y sin prejuicios?Si hace esto bien, cuando comiencen a tener éxito, susalumnos se sentirán dueños del tema. Si lo logras, ganaráscomo diseñador de aprendizaje.
¿Qué les gusta a sus alumnos?Además de saber qué quieren sus alumnos, también deseapreguntarles qué les gusta. Mi amigo diseñador de juegosrecomienda conocer las preferencias de sus alumnos:
...Puedes ver que si vamos a centrarnos en desarrollar
software que nuestros usuarios quieran y les guste, es
esencial que conozcamos y comprendamos a nuestra
audiencia, no sólo el tema.
Le sugiero que investigue las marcas, pasatiempos y medios
(televisión, películas, juegos, sitios web, etc.) que disfruta
http://blog.mrmeyer.com/
su público objetivo. Esto debería darle una mejor idea de la
estética y las interacciones que les gustan y desean a sus
alumnos. ( Raymer 2011 )Si lo piensas bien, esto tiene mucho sentido. Si a suaudiencia le encanta el baloncesto, el tejido, la ópera o losreality shows, ¿por qué no querría utilizar eso para hacerque su diseño de aprendizaje sea más atractivo para susalumnos? Obviamente, no a toda tu audiencia le gustaránexactamente los mismos programas de televisión, pero sipuedes encontrar un hilo conductor, puedes usarlo en tudiseño.
¿Cuál es su nivel de habilidad actual?Una de las cosas que debe considerar cuando conozca a susalumnos es su nivel de habilidad actual. Básicamente,quieres saber qué tan empinada será la subida para ellos.¿Está pidiendo a sus alumnos que hagan esto?
¿O esto?
¿Y cuánto esfuerzo les pides a tus alumnos que hagan?Esta pregunta se complica por el hecho de que, si bienusted tiene cierto control sobre la dificultad del material,gran parte del resultado no está determinado por su diseñosino por la capacidad de los alumnos.Por ejemplo, es posible que esté construyendo algo que leparezca funcionar con un nivel de esfuerzo bastanterazonable.
Pero para un completo novato, parece bastante empinado.
Si alguien ya es un experto, es posible que el material norequiera ningún esfuerzo.
La dificultad de una experiencia de aprendizaje es enrealidad un valor derivado basado no sólo en la complejidaddel contenido sino también en el conocimiento previo delalumno:
Digamos que estás trabajando con un corredor novato, uncorredor aficionado bastante bueno y un maratonistaprofesional experimentado. Cada persona no sólonecesitaría un nivel diferente de instrucción, sino que enrealidad necesitaría enfoques muy diferentes.
Para un corredor novato , la experiencia de aprendizajeque debe brindarle incluiría:h ó
• Mucha orientación• Una introducción cuidadosa que no sea demasiado rápidaal principio.• Una experiencia estructurada que tiene objetivosinmediatos y alcanzables.• Estrategias para aumentar la confianza en uno mismo• Una progresión gradual de la dificultad, con oportunidadespara descansar.• Entrenamiento y retroalimentación sobre cómo les estáyendo
Para un corredor recreativo competente , incluirías:• Alguna práctica de nuevos conceptos.• Información avanzada sobre temas• Entrenamiento y formación para mejorar loscomportamientos existentes.• Mucha más autonomía
El maratonista experto querría:• Alguien que le entregue los plátanos y el agua y luego sequite del camino.• Entrenamiento realmente experto• Información sobre desafíos específicos (por ejemplo, lascaracterísticas de una ruta particular)• Alguna ayuda para medir el progreso (marcar millas,cronometraje, etc.)• Autonomía total• La oportunidad de actuar como un recurso enseñando oentrenando a otros.Aparte de los plátanos, estas características son válidaspara casi cualquier disciplina. Una audiencia másprincipiante necesita mucha estructura y orientación, y unaaudiencia más avanzada necesita más autonomía y recursosa los que pueda elegir acceder según sea necesario.
Algunos estudiantes ya saben muchoYa hemos analizado la idea de que el mismo contenidopuede parecer bastante complicado para un principiante,pero más bien así para un experto:
La gente es más rápida en las rectas.Si alguienya es un experto, puede avanzar hasta encontraruna brecha en su conocimiento o encontrar un concepto odilema inusual o novedoso. Luego necesitan reducir lavelocidad y absorber la información o habilidad necesaria, yluego pueden comenzar a funcionar nuevamente.Desafortunadamente, con frecuencia se espera que un únicodiseño de aprendizaje se adapte a muchos niveles diferentesde estudiantes.Esto significa que todas las cosas que incorporó en el viajedel alumno para apoyar a los principiantes (orientacióncuidadosa, mucha práctica, ayudarlos lentamente aconstruir su modelo mental antes de agregar contenido)prácticamente garantizan que el experto se volverácompletamente loco .Esto es el equivalente a ser el viajero experimentado paradoen la fila de seguridad de la TSA con su computadoraportátil afuera, líquidos en una bolsa, sin zapatos y equipajede mano listo para viajar, atrapado detrás de lo que pareceser una abuela que no ha volado desde entonces. 1972 y unaguardería entera para niños pequeños con toda suparafernalia asociada.Con frecuencia, espectros completos de estudiantes se venobligados a pasar por la misma experiencia de aprendizajepor razones de presupuesto o conveniencia.Si ese tiene que ser el caso, considere las siguientessugerencias:• No hagas que te odien. No haga que cada parte de laexperiencia de aprendizaje sea necesaria para todos.Simplemente no lo hagas. En realidad. Esto significa noobligar a las personas a asistir a una capacitación en el aulaque no necesitan; hacer que partes de la experiencia en elaula sean opcionales o se las lleven a casa. Esto tambiénsignifica que no debe bloquear un menú en un entorno deaprendizaje electrónico, obligando a las personas a revisarloen orden o exigirles que esperen hasta que se hayareproducido toda la narración de audio antes de permitirlesavanzar a la siguiente pantalla.• Considere tirar versus empujar . Los principiantesfrecuentemente no saben lo que no saben, pero los expertosf d b l l
frecuentemente tienen una idea bastante clara. Por logeneral, puede confiar en que los expertos obtendrán lainformación que necesitan si se asegura de que estéfácilmente disponible y sea aplicable.
Pull significa que usted proporciona los recursos, laslecciones y los materiales de referencia y que los alumnoseligen cuándo los necesitan. Desea que sean lo más fácilesde encontrar y accesibles posible, pero no es necesarioforzarlos.• Aprovechar su experiencia. ¡Estas son personasinteligentes! Encuentre formas de hacer uso de eso.¿Pueden entrenar a principiantes? ¿Pueden tener accesoespecial al curso para agregar sus propias experiencias ehistorias para que el curso sea más vívido para losprincipiantes? Si puede encontrar una manera de queutilicen su experiencia para mejorar el viaje de otros (yaprender algunas cosas a lo largo del camino), entoncestendrán un nivel completamente diferente de compromisocon el material.• Incrustar parte de la información para principiantes.Si, por ejemplo, está proporcionando vocabulario para losestudiantes más novatos en un programa de aprendizajeelectrónico, haga que ese vocabulario esté disponiblepasando la palabra por encima en lugar de deletrearla en elcontenido principal. De esa manera, estará ahí si suprincipiante lo necesita, pero no ralentizará a los alumnosmás expertos.• Déjelos probar (tal vez). Una de las tácticas máscomunes para abordar distintos niveles de dificultad esdecir: “¡Haremos una prueba previa! Entonces, si la genterealmente conoce la información, ¡no tienen que tomar elcurso!” Aquí está la cosa con esto. Este es un enfoqueperfectamente razonable si crees que puedes crear unaprueba previa realmente efectiva que mide el conocimientoo la habilidad. Honestamente, no he visto tantas pruebasprevias buenas. Suelen ser preguntas de trivia o tan fácilesque cualquier persona razonablemente astuta podríaadivinar el camino para obtener una puntuaciónaprobatoria. Es difícil escribir una buena evaluación. Y siestás tratando de evaluar una habilidad , algo que tuvo quedesarrollarse con el tiempo y mediante la práctica, bueno,¿qué posibilidades hay de que puedas hacerlo con algocomo un cuestionario de opción múltiple?h b l d d d l l
Las habilidades se pueden evaluar, pero normalmente esnecesario evaluarlas mediante la observación decompetencias en lugar de mediante pruebas de opciónmúltiple (a menos que la competencia que se esté evaluandosea la capacidad para realizar pruebas). Un profesional deelearning que conocí en una conferencia ideó un métodopara evaluar la prueba previa: hace que un estudiante queno sabe nada sobre el contenido realice la prueba. Siobtienen una puntuación superior al 40%, sabe que laprueba en realidad no evalúa el material.• Pregunte “¿Necesitas algo?” y luego apartarse de su
camino. Si estás apoyando a un maratonista experto, no ledices: "Oye, esperemos a que algunos de los nuevos sepongan al día" o "¿Has visto este folleto sobre formas demotivar tu régimen de entrenamiento?". En lugar de eso,dices: “¿Necesitas algo? ¿Banana? ¿Agua? ¿No? ¡Bien,entonces nos vemos en el siguiente marcador de milla!” Lomismo ocurre con los recursos de aprendizaje: averigüe quénecesitan, asegúrese de que tengan acceso y luego deje demolestarlos.
Andamio la pendiente¿Qué pasa si el tema es demasiado complicado para que losestudiantes novatos lo aborden sin simplificarexcesivamente el contenido? ¿Qué pasa si poner elcontenido en un contexto realista significa que el contextoes abrumador para el usuario? Prueba con andamios.
AndamioConstruya apoyos para que la pendiente del aprendizaje seamenos pronunciada. Luego, reduzca gradualmente esosapoyos hasta que los alumnos puedan manejar la inclinaciónpor sí solos.
Un buen andamio actúa como ruedas de apoyo; permite alos alumnos realizar la difícil tarea de una manera segura yd l d l l
con apoyo. Idealmente, no reduce a los alumnos a merosespectadores, sino que les brinda el apoyo que necesitanpara completar tareas que de otro modo no podrían realizar.Ejemplos de formas de andamiaje:• Reducir la complejidad del entorno. Supongamos quedesea utilizar una simulación de aprendizaje electrónicopara enseñarle a alguien los controles de la cabina de unavión, pero es demasiado abrumador para un alumnonovato. Para mejorar su experiencia de aprendizaje, puedeeliminar todos los controles clave excepto algunos de losprimeros escenarios y luego agregar gradualmentecontroles nuevamente a medida que el alumno se vuelvemás competente y competente.• Utilice tutoriales. Haga que el alumno siga todo elproceso con un caso simplificado. Por ejemplo, si deseaenseñar a los estudiantes sobre el proceso de investigacióncientífica, pídales que resuelvan un problema deinvestigación muy simple con orientación paso a paso yresultados bastante obvios, y luego pasen a casos máscomplejos.Otro ejemplo: una vez creé un entorno bastante complicadopara que los vendedores aprendieran un proceso de ventasespecífico vendiendo productos técnicos a varios clientesvirtuales. Su primer escenario fue un ejemplo breve y unpoco tonto en el que vendían trajes para la nieve en Hawái,lo que les dio la oportunidad de aprender la interfaz y elproceso de venta sin preocuparse por el contenido técnicode inmediato.• Proporcionar apoyos. Si es posible, incorporereferencias de fácil acceso en la experiencia. Por ejemplo,tenga a mano ejemplos, definiciones o documentación deayuda para que los alumnos puedan tener el apoyo quenecesitan mientras intentan realizar la tarea.
¿En qué se diferencian sus alumnos de usted?Lo primero que debes saber es:
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En serio, voy a hacer esto como una calcomanía para elparachoques. Es una de las cosas más importantes quepuedes recordar.Dejame darte un ejemplo. Hace varios años estaba leyendoun artículo sobre diferentes estilos de trabajo, y el artículocategorizaba a las personas en cuatro tipos generales, conpreguntas para ayudarle a identificar su propio tipo.Estaba leyendo la descripción de mi tipo y asentía bastante.¿A mi tipo le gusta resolver problemas? Absolutamente. Sí,me gustanlos nuevos desafíos. Sí, la oportunidad deaprender cosas nuevas fue una buena recompensamotivadora para mí.Y luego me detuve.Y miré los otros tres tipos, mientras una de esas bombillasde dibujos animados se encendía sobre mi cabeza. Meencanta aprender cosas nuevas (así es como terminé en eldiseño instruccional), pero no todos sienten lo mismo .Esto no debería haber sido una novedad para mí, pero lofue. ¿Quieres decir que hay personas que se sienten máscómodas con lo seguro y lo familiar? ¿Personas a las queaprender algo nuevo les da miedo o les resulta incómodo?¿O personas que lo consideran principalmente una molestiao un mal necesario del que hay que prescindir o evitarlo loantes posible? ¿En realidad?Vaya.Estaba muy avergonzado de mí mismo; inconscientementehabía asumido que mi experiencia era la norma. Es muyposible que nunca hayas compartido ese punto ciego enparticular, pero inevitablemente todos piensan en enseñar através del filtro de su propia experiencia. ¿Qué experienciasde aprendizaje fueron efectivas para usted? ¿Cómo te gustaaprender? Seguramente a otras personas también lesgustaría aprender de forma similar, ¿verdad?En realidad, eso es cierto, pero es importante tener encuenta que no todos tendrán el mismo enfoque ymotivación. Además, su alumno no ve el mundo de la mismamanera que usted.
¿Cuál es el contexto de su alumno?Considere el contexto de su alumno para el material.Tienes mucho contexto para el material que conoces y tusalumnos frecuentemente tienen bastante menos contexto.l á f
Lea el siguiente párrafo:En primer lugar, deberá brindar soporte por encima delnivel habitual. Si no tiene un dispositivo para esta elevación,deberá obtener uno. Antes de proporcionar el soporte deelevación, querrá disminuir la resistencia posterior de todoslos puntos de contacto críticos. Una vez utilizado eldispositivo de elevación, puede completar la rotación de lospuntos de contacto críticos y cambiar el elementoimpactado. Luego querrá volver a activar los puntos decontacto críticos y retirar el dispositivo. Puede seguirutilizando el elemento de repuesto. Si no es adecuado paraun uso prolongado, es posible que desees reparar oreemplazar el elemento original, momento en el quedeberás repetir el proceso.¿Fue difícil seguirlo? ¿Tuvo que obligarse a concentrarsepara comprender o procesar lo que se decía?Bien, ahora prueba esta versión. Eche un vistazo a estaimagen y luego lea el párrafo nuevamente.
En primer lugar, deberá brindar soporte por encima delnivel habitual. Si no tiene un dispositivo para esta elevación,deberá obtener uno. Antes de proporcionar el soporte deelevación, querrá disminuir la resistencia posterior de todoslos puntos de contacto críticos. Una vez utilizado eldispositivo de elevación, puede completar la rotación de lospuntos de contacto críticos y cambiar el elementoimpactado. Luego querrá volver a activar los puntos decontacto críticos y retirar el dispositivo. Puede seguirutilizando el elemento de repuesto. Si no es adecuado paraun uso prolongado, es posible que desees reparar oreemplazar el elemento original, momento en el quedeberás repetir el proceso.¿Tuvo más sentido la segunda vez?El ejemplo del cambio de neumáticos se basó en unexperimento ( Bransford 1972 ). También usaron un ejemplosimilar donde la tarea era lavar la ropa y formaron tresgrupos: l l d l l d
• Un grupo al que le dijeron que era lavar la ropa antes deleer el párrafo.• Un grupo al que no se le explicó el ejemplo referido a lalavandería.• Un grupo al que se le dijo que era lavandería solo despuésde leer el párrafoComo era de esperar, el grupo que entendió y recordó másfue el grupo que sabía de qué se trataba el ejemplo antes deleer el párrafo. Pudieron comprender y retener lainformación específicamente porque ya tenían una imagenmental sobre la ropa que podían usar para analizar lainformación.Es importante tener esto en cuenta porque siempre quetienes mucho conocimiento sobre algo, tienes una imagenen tu mente y es posible que tus alumnos no.
Cuánto sabes tú versus cuánto saben ellosDigamos que estás impartiendo un curso introductoriosobre algo sobre lo que sabes mucho. Pero, por supuesto, nose puede hablar con un público novato de la misma maneraque se hablaría con un colega. Entonces, ¿cuál es la barreramás grande? ¿Es cuánto saben (no mucho)? ¿ O es cuánto
sabes (mucho)?Bueno, a veces la verdadera barrera es lo poco que sabe elalumno:
Pero, con la misma frecuencia, la barrera es cuánto sabes y,lo que es más importante, lo difícil que te resulta recordarlo que era no saberlo. ¿Alguna vez alguien te ha explicadoalgo técnico o complicado y simplemente no has podidoseguir lo que te decía? Si es así, sabes que no quieres quetus alumnos experimenten eso.
A veces puede ser difícil evitarlo debido a la forma en queorganizamos mentalmente la información.
Por qué tu cerebro es como un armarioPiensa en un tema en el que tengas experiencia. ¿Qué tipode modelo mental tienes?
Si usted es el experto, es probable que tenga el primer tipode modelo mental: bastante ordenado, con muchascategorías y distinciones diferentes y una forma sofisticadade organizar la información. Si es novato, tiene muchamenos estructura en torno a su información limitada.Si alguien le entrega a un experto un suéter azul para que loguarde en el armario, ese experto podrá decidir conbastante rapidez dónde poner ese suéter porque ya tieneuna estructura en su lugar (en el estante de suéteres, juntoa otras prendas de invierno, ordenadas por peso o estilo oincluso color).Pero cuando le entregas contenido a un estudiante novato,es probable que esa persona mire perpleja la informaciónpara la que no tiene contexto, se encoja de hombros y lal l d f ó l l
arroje a la pila de otra información que se acumula en elsuelo de su armario. Todos hemos tenido esas experienciasde capacitación en las que obtienes una avalancha deinformación y todo lo que puedes hacer es intentarmantenerte al día.
El mayor problema surge cuando quieres que alguien
recupere la información. Como experto, tienes todo tipo deformas de obtener una determinada información: puedescomprobar suéteres, comprobar ropa de invierno,comprobar ropa casual o comprobar cosas que son azules.Al mismo tiempo, su alumno está hojeando aleatoriamentesu montón, sin otra estrategia que esforzarse mucho enrecordar.
¿Cómo se ayuda a los principiantes a
estructurar sus armarios?Lo primero que debe hacer es ayudar a sus alumnos aconstruir algunos estantes.No hay manera de que una sola clase o programa deentrenamiento los lleve hasta tu modelo mental, y nodeberías intentarlo (eso es tan malo como enterrarlos bajouna avalancha de ropa multicolor). Pero definitivamentepuedes proporcionar algún contexto para la información queles vas a dar.Aquí hay algunas maneras de ayudar a sus alumnos aconstruir estantes:
Utilice un organizador de alto nivel. Comience conalguna estructura que les ayude a organizar lo que sigue.Esto podría ser una hoja de ruta de las categoríasgenerales, una descripción general de los principios básicoso un acrónimo o un recurso mnemotécnico. Esto les daalgunos estantes en los que empezar a colocar información.
Utilice imágenes. La información visual contiene variasseñales adicionales que le dan al alumno más ganchos paraalmacenar y recuperar la información.
Utilice una historia. La gente tiene recuerdossorprendentemente pegajosos de las historias biencontadas, especialmente las que despiertan emociones.
Resuelva los problemas. Una forma en que los expertosclasifican la información es según cómo pueden usarla pararesolver un problema (es decir, cómo pueden aplicarla).Resolver problemas ayuda a los principiantes a comenzar adesarrollar su propia estructura similar.
Haga que los alumnos diseñen estantes. Ofrezca a losalumnos la información como una tarea específica y pídalesque decidan cómo se debe organizar. Pregúnteles cómo lopresentarían si tuvieran que enseñárselo a otros. Luegopuede pedirles que comparen su organización con la opiniónde los expertos y dejarles pensar en lo que