Ensenanza-y-representaciones-sociales-de-la-expresion-escrita--un-acercamiento-a-profesores-universitarios-de-frances-lengua-extranjera-FLE

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UNIVERSIDAD NACIONAL AUTÓNOMA DE MÉXICO 
PROGRAMA DE MAESTRÍA Y DOCTORADO EN LINGÜÍSTICA 
 
“Enseñanza y representaciones sociales de la expresión 
escrita: un acercamiento a profesores universitarios de 
Francés Lengua Extranjera (FLE)” 
 
TESIS QUE PARA OPTAR POR EL GRADO DE MAESTRA EN LINGÜÍSTICA 
APLICADA 
 
PRESENTA: 
MARISOL DE LA CRUZ HERNÁNDEZ 
 
TUTORA : 
DRA. NOËLLE ANNIE GROULT BOIS 
CENTRO DE ENSEÑANZA DE LENGUAS EXTRANJERAS 
 
Ciudad Universitaria, CD.MX. Agosto 2016 
 
 
UNAM – Dirección General de Bibliotecas 
Tesis Digitales 
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respectivo titular de los Derechos de Autor. 
 
 
 
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AGRADECIMIENTOS 
 
Agradezco en primer lugar a Dios por mi vida, por las muchas bendiciones que 
he recibido, una de ellas fue cursar la Maestría en Lingüística Aplicada en la mejor 
universidad del país y por permitirme culminar este ciclo con tantas satisfacciones. 
 
Quiero agradecer a mi esposo, gracias Willy por tu amor, confianza y apoyo en 
esta etapa de mi vida, por impulsarme siempre a seguir adelante, por ayudarme a 
levantarme cuando mis ánimos decaían, por creer siempre en mí, GRACIAS. 
 
A mi tutora Noëlle Goult, quien con sus conocimientos fue guía y apoyo 
importantísimo en este trabajo, fue además amiga, impulsora y consoladora. 
GRACIAS por su confianza. 
 
A mi motor, mi familia, porque con un simple: “¿cómo va la tesis?” me 
motivaban a seguir esforzándome. A mis hermanos, hermanas, luser, suegros y 
cuñados gracias por estar pendientes, interesados y confiados en mi capacidad de 
culminar este trabajo. 
 
Papis esto es por ustedes, porque me enviaron a la escuela, se esforzaron en 
darme estudios, se preocuparon por mi preparación, sembraron la semilla del 
conocimiento en mí y ahora “ya no quiero ser burra”. 
 
A la Mtra. Elsa López, Dra. Laura García, Dra. Silvia López y Mtra. Victoria 
Zamudio, gracias por aceptar leer mi tesis y por sus comentarios que fueron 
enriquecedores para este trabajo. 
 
A mis maestros y compañeros de la maestría, porque durante dos años con sus 
aportaciones en clases enriquecieron mis conocimientos, a aquellos que me 
compartieron lecturas, a los que tomaron parte de su tiempo para ayudarme y 
orientarme en este proceso, a los que me dieron palabras de aliento; me llevo grandes 
amistades, a todos MIL GRACIAS. 
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Agradezco especialmente al Consejo Nacional de Ciencia y Tecnología (CONACYT) 
por la beca con la que fui beneficiada durante dos años al estar la Maestría en 
Lingüística Aplicada de la UNAM en el Programa de Excelencia. Su apoyo fue 
fundamental para realizar mis estudios de maestría. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
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ÍNDICE 
SINOPSIS .............................................................................................................................. 7 
1. INTRODUCCIÓN ......................................................................................................... 8 
1.1 Planteamiento del problema y justificación ............................................................. 8 
1.2 Preguntas de investigación y objetivos .................................................................. 11 
1.3 Organización de la tesis ......................................................................................... 12 
2. LA TEORÍA DE LAS REPRESENTACIONES SOCIALES ................................. 13 
2.1 Historia e influencias teóricas en la Teoría las Representaciones Sociales ........... 13 
2.2 La Teoría de las Representaciones Sociales .......................................................... 18 
2.3 El concepto y las características de las representaciones sociales ......................... 19 
2.3.1 El sentido común ............................................................................................ 24 
2.3.2 El contenido de las representaciones sociales ................................................ 26 
2.3.3 Las funciones de las representaciones sociales .............................................. 27 
2.4 Construcción de las representaciones sociales....................................................... 29 
2.4.1 La objetivación y el anclaje ............................................................................ 30 
2.5 Enfoque procesual y enfoque estructural ............................................................... 31 
2.5.1 Núcleo central y elementos periféricos........................................................... 33 
2.6 Técnicas de recolección y análisis de las representaciones sociales...................... 34 
2.6.1 Teoría Fundamentada y representaciones sociales ......................................... 37 
2.7 Representaciones sociales y prácticas.................................................................... 39 
3. LA EXPRESIÓN ESCRITA ...................................................................................... 44 
3.1 Períodos históricos de la concepción y enseñanza de la expresión escrita ............ 48 
3.1.1 Enfoques basados en el producto.................................................................... 48 
3.1.2 Enfoques basados en el escritor ...................................................................... 50 
3.1.3 Enfoques orientados en el lector ..................................................................... 51 
3.2 Modelos cognitivos de la expresión escrita ........................................................... 52 
3.2.1 El modelo de Flower y Hayes......................................................................... 53 
3.2.2 Otros modelos cognitivos ............................................................................... 57 
3.3 Escritores novatos y experimentados ..................................................................... 59 
3.4 La expresión escrita en segundas lenguas.............................................................. 60 
3.5 El rol del profesor en la enseñanza de la expresión escrita .................................... 61 
5 
 
3.6 ¿Por qué la expresión escrita es un objeto de representación social? .................... 65 
4. METODOLOGÍA DE LA INVESTIGACIÓN......................................................... 67 
4.1 El estudio................................................................................................................ 67 
4.2 Los instrumentos .................................................................................................... 67 
4.2.1 Diseño y aplicación de los instrumentos ........................................................ 68 
4.3 El contexto institucional del trabajo de investigación ........................................... 72 
4.3.1 El Centro de Enseñanza de Lenguas Extranjeras ........................................... 72 
4.3.2 El Departamento de Francés del CELE .......................................................... 73 
4.3.3 El curso de francés en el CELE ...................................................................... 74 
4.4 Los sujetos.............................................................................................................. 75 
5. ANÁLISIS Y RESULTADOS .................................................................................... 78 
5.1 Descripción del análisis .........................................................................................78 
5.2 Discusión de los resultados .................................................................................... 79 
5.2.1 Contexto de aprendizaje de la expresión escrita en francés ........................... 80 
5.2.2 La expresión escrita en la vida cotidiana ........................................................ 85 
5.2.3 Contexto de la práctica docente ...................................................................... 87 
5.2.4 La expresión escrita y la expresión oral ......................................................... 96 
5.2.5 Definición de expresión escrita ...................................................................... 97 
5.2.6 La importancia de la expresión escrita ......................................................... 103 
5.2.7 Elementos que pueden beneficiar u obstaculizar la expresión escrita .......... 105 
5.2.8 Emociones alrededor de la expresión escrita ................................................ 107 
6. CONCLUSIONES ..................................................................................................... 109 
6.1 Conclusiones de la investigación ......................................................................... 109 
6.2 Conclusión del trabajo de tesis ............................................................................ 114 
Anexos ................................................................................................................................ 118 
A. Cuestionario ............................................................................................................. 118 
B. Guión de entrevista .................................................................................................. 122 
C. Vaciado de datos de cuestionario ............................................................................ 123 
Bibliografía ........................................................................................................................ 127 
 
 
6 
 
ÍNDICE DE ESQUEMAS Y TABLAS 
 
ESQUEMAS 
 
Esquema 1. Modelo de producción escrita (Flower y Hayes, 1980) .................................... 54 
Esquema 2. Del escritor al texto escrito ............................................................................... 55 
Esquema 3. Proceso de la escritura....................................................................................... 56 
Esquema 4. Esquema resultado del análisis con la Teoría Fundamentada ........................... 80 
Esquema 5. Elementos de las representaciones sociales .................................................... 112 
 
TABLAS 
 
Tabla 1. Niveles comunes de referencia: cuadro de autoevaluación. ................................... 46 
Tabla 2. Escritores experimentados y novatos ..................................................................... 59 
Tabla 3. Claves de los sujetos ............................................................................................... 76 
Tabla 4. Sujetos de estudio agrupados por variables ............................................................ 77 
Tabla 5. Palabras del ejercicio de asociación ..................................................................... 100 
Tabla 6. Palabras del ejercicio de metáfora: “escribir es como…” .................................... 101 
Tabla 7. Palabras del ejercicio de metáfora: “la expresión escrita en segundas lenguas es 
como…”.............................................................................................................................. 102 
Tabla 8. Palabras del ejercicio de metáfora: “trabajar la expresión escrita en clase es 
como…”.............................................................................................................................. 102 
 
 
file:///D:/SALVAR/Documents/Maestría/+CUARTO%20SEMESTRE/proceso%20de%20titulación/BORRADOR%20FINAL%20AGOSTO.docx%23_Toc457605546
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SINOPSIS 
 
Este trabajo de tesis relaciona la Teoría de las Representaciones Sociales y la 
habilidad de expresión escrita (EE). Los objetivos de la investigación fueron identificar y 
caracterizar la forma en que los docentes se representan y enseñan la expresión escrita en 
los cursos de Francés Lengua Extranjera (FLE) del Centro de Enseñanza de Lenguas 
Extranjeras (CELE) de la Universidad Nacional Autónoma de México (UNAM) y 
determinar si existe relación entre las representaciones sociales de los docentes acerca de la 
expresión escrita y las formas en que llevan a cabo su enseñanza. 
Se trabajó con 15 profesores de FLE a quienes se aplicó un cuestionario y una 
entrevista semidirigida; a los datos obtenidos se aplicó un análisis con la ayuda de la Teoría 
Fundamentada de Glaser y Strauss (1967). A partir del análisis se obtuvieron los elementos 
de las representaciones sociales de los docentes: información acerca de la EE, importancia 
de la EE en la vida personal y profesional, un aprendizaje difícil de la EE y sus prácticas 
docentes; también se encontró que dentro de la representación social de la expresión escrita 
existe un conflicto entre los elementos que la constituyen. 
Se concluyó que las prácticas docentes han influido la representación social de los 
profesores acerca de la expresión escrita, tanto que hasta forman parte de ella ; no así a la 
inversa, ya que en lo que respecta a la influencia de la representación hacia las prácticas, 
éstas se ven condicionadas por otros elementos, sobre todo los elementos independientes 
del contexto de trabajo de los profesores. 
Sin embargo, es posible que poco a poco la representación esté influyendo cada vez 
más a las prácticas y los elementos independientes del contexto de trabajo de los profesores 
estén perdiendo peso, pues encontramos que los profesores se esfuerzan por llevar a cabo 
una mejor práctica de la enseñanza de la expresión escrita gracias a los conocimiento s que 
tienen y los logros que han obtenido a través de ella. 
 
 
8 
 
1. INTRODUCCIÓN 
 
Esta tesis se centra en las representaciones sociales de la expresión escrita desde la 
perspectiva del profesor de Francés Lengua Extranjera (FLE). Este tema de investigación 
surgió debido a que como profesora de francés he tenido bajo mi cargo a alumnos a quienes 
me correspondía preparar exclusivamente en esta competencia y me percaté de los 
múltiples problemas que hay al enseñarla. Muchas veces se ignora lo que significa e 
implica la expresión escrita y lo que se necesita para que ésta sea enseñada y aprendida, y 
nos percatamos de ello sólo cuando tenemos un acercamiento más directo como ha sido mi 
caso. 
Delmastro y Di Pierro (2009) hacen unos comentarios acerca de la escritura que me 
parecen relevantes como primer panorama: 
La escritura, destreza adquirida formalmente en la escuela, es una competencia 
compleja que amerita entrenamiento y práctica continua, tanto en el caso de la 
lengua materna como en la lengua extranjera. El proceso de enseñanza y 
aprendizaje de la escritura debe ser cuidadosamente comprendido y abordado 
por los docentes a fin de que estos puedan orientar e inducir de manera 
adecuada el desarrollo de esta destreza por parte de los estudiantes. (p.12) 
Como profesores tenemos a nuestro cargo el desarrollo de las diferentes 
competencias, entre ellas la expresión escrita. En el proceso de enseñanza-aprendizaje, el 
profesor juega un rol muy importante pues éste tiene definidas ciertas posturas, cuenta con 
cierto conocimiento y con representaciones que influirán en la manera en cómo lleve a cabo 
la enseñanza. Esta investigación buscó capturar las representaciones sociales que los 
profesores tienen acerca de la expresión escrita y acercarse a su propia descripción de có mo 
llevan a cabo las prácticas de la enseñanza de dicha competencia. 
1.1 Planteamiento del problema y justificaciónMi experiencia como docente me ha mostrado que la expresión escrita es una 
habilidad que ha sido relegada en la enseñanza de segundas lenguas. Uno de los problemas 
es que no se le dedica el tiempo necesario a la enseñanza y práctica de esta habilidad, y otro 
9 
 
es la forma en que esta enseñanza y práctica se realizan. En el salón de clases, la práctica de 
la expresión escrita se hace de manera muy esporádica y tal vez no de la mejor manera; esto 
puede tener algunas explicaciones como: falta de tiempo, condiciones del programa 
institucional, objetivos del curso, material utilizado o bien puede que al profesor no le guste 
o no le interese trabajar esta habilidad. 
Según Valdés, Haro y Echevarriarza (1992), la mayoría de los profesores estiman 
que la escritura es una habilidad secundaria que no es tan importante como la expresión 
oral, y su práctica se reduce a la producción o a la transcripción de oraciones correctas. 
Como consecuencia de esta realidad, en las clases se aplica menos tiempo a la producción 
escrita y más a cuestiones orales; en la base de esta jerarquización influye fuertemente el 
peso que los enfoques comunicativos le otorgan generalmente a la oralidad (Moreno, Zurita 
y Moreno, 1999). 
Por otro lado, los profesores que sí trabajan la expresión escrita, se centran 
tradicionalmente en el producto (texto final) y no en el proceso. Cassany (1990:73) 
comenta que “en los cursos tradicionales se enseña cómo debe ser el producto escrito: 
cuáles son las reglas de gramática, qué estructura debe tener el texto, la ligazón de las 
frases, la selección del léxico, etc.”, los profesores al fijarse sólo en el producto, suelen 
dejar de lado la enseñanza y práctica del proceso y las estrategias que implica la producción 
escrita. Esta atención focalizada en el producto se nota también al momento de la 
evaluación; Buyse (2006) menciona que después del trabajo del alumno, el docente le 
devuelve el texto corregido, con anotaciones que difícilmente el alumno podrá descifrar por 
sí solo, y que además habrá perdido todo interés fuera del momento mismo de la 
composición del texto. 
Todo esto plantea un problema, pues la enseñanza de la expresión escrita no 
consiste simplemente en pedir textos y evaluarlos cuando estén terminados sino que 
requiere de un acompañamiento en el proceso, y el valor del proceso de escritura es igual o 
mayor al del producto final. Por ejemplo, si un profesor pide la redacción de una 
disertación, la deja para casa, luego la recibe, le hace anotaciones y la devuelve al alumno; 
este último se limita a corregir las anotaciones hechas por el profesor, las cuales 
regularmente son gramaticales; ni el profesor, mucho menos el alumno, reflexiona si el 
10 
 
proceso de escritura fue correcto y productivo, o si utilizó algunas estrategias para redactar 
su texto, las cuales más adelante podría recuperar al redactar otros textos; al parecer estos 
puntos no son enseñados ni evaluados. 
Si bien muchas veces no es posible hacer la práctica de la expresión escrita de 
manera tan frecuente en el salón de clases, si además se hace de una manera inadecuada no 
resulta en una enseñanza fructífera; en consecuencia, los alumnos no desarrollan 
correctamente esta habilidad y pueden llegar a niveles avanzados en otros aspectos de la 
lengua y carecer de las herramientas que les permitan escribir un texto correctamente. 
La competencia de la producción escrita ha ocupado un lugar central dentro de la 
lingüística aplicada y sigue siendo un tema de debate que suscita gran interés como campo 
de investigación, donde se busca clarificar cómo funciona dicha destreza y determinar 
cuáles son las pautas a seguir en su enseñanza/adquisición (Hyland, 2002). Sin embargo, no 
todas las áreas han sido cubiertas; en el campo de la psicolingüística y de la psicología 
cognitiva, la investigación en escritura es vista como el “pariente pobre” y ésta no avanza 
so pretexto que se considera una actividad complicada (Fayol, 1997, en Favart y Olivé, 
2005). Por lo tanto, es relevante continuar con las investigaciones en el campo, a fin de 
llegar a las áreas que aún no han sido abordadas. 
Es importante la investigación en la enseñanza de la expresión escrita, ya que para 
desarrollar esta habilidad es necesario contar con instrucción, como bien lo dice Brown 
(2001:335): “La escritura es un conjunto de procedimientos del pensamiento, esquemas y 
revisión que requieren el desarrollo de determinadas destrezas que no son desarrolladas de 
forma natural”. Al ser una habilidad que requiere entrenamiento, el método didáctico que se 
utilice es crucial para su desarrollo, esto nos lleva a poner el foco en el cómo se lleva a cabo 
la enseñanza de esta competencia. 
El profesor es uno de los actores principales del proceso de enseñanza. En la 
práctica docente, el profesor toma decisiones que están influenciadas por la forma en cómo 
concibe el objeto que está enseñando y lo que representa para él. He aquí donde entran las 
representaciones sociales, una forma de conocimiento socialmente elaborado y compartido, 
que tiene un fin práctico y que participa en la construcción de una realidad común a un 
conjunto social (Jodelet, 1989). Los profesores en general se identifican en un grupo o 
11 
 
tendencia determinados, deciden adherirse a uno u otro en función de las representaciones 
que compartan sobre temas en particular. En su toma de decisiones influirán también su 
historia personal, su experiencia y su contexto de trabajo (Groult, 2010). 
Los sujetos de la investigación, profesores de Francés Lengua Extranjera, están 
relacionados en su día a día con la enseñanza de la expresión escrita pues es una de las 
habilidades que se debe desarrollar en el curso de acuerdo a los objetivos de éste. Podemos 
suponer que los profesores comparten las representaciones sociales con respecto a la 
expresión escrita y es posible que eso influya en su toma de decisiones y dirija sus actos 
dentro del aula de clase. Una de las funciones de las representaciones sociales es guiar 
acciones, pero a su vez las acciones forman o refuerzan las representaciones. Conocer las 
representaciones sociales de los profesores ayudará a conocer los puntos en los que se tiene 
que trabajar para mejorar la enseñanza de la expresión escrita. 
Estudiar la enseñanza de la expresión escrita resulta importante, pues “nos guste o 
no, vivimos en una sociedad alfabetizada, donde no sólo resulta temerario pretender 
sobrevivir sin escritura, sino que nuestra propia mente piensa con signos gráficos, y nuestra 
comunidad se mueve por impulsos discursivos visuales” (Cassany, 1999: 12). 
1.2 Preguntas de investigación y objetivos 
Esta investigación se guió durante todo su proceso en busca de respuestas a las 
siguientes interrogantes: 
 ¿Cuáles son las representaciones sociales de la expresión escrita que manejan los 
docentes de francés hispanohablantes del CELE de la UNAM? 
 ¿Cómo describen dichos docentes su propia enseñanza de la expresión escrita? 
 ¿Existe relación entre las representaciones sociales de la expresión escrita que tienen 
los docentes y sus prácticas de la enseñanza de la misma? 
Los objetivos de investigación fueron: 
 Identificar y caracterizar la forma en que un grupo de docentes se representan y 
enseñan la expresión escrita en los cursos de FLE del CELE. 
 Determinar si existe relación entre las representaciones sociales de estos docentes 
acerca de la expresión escrita y las formas en que llevan a cabo su enseñanza. 
12 
 
1.3 Organización de la tesis 
Esta tesis está organizada en 6 capítulos. El primero, que acabamos de presentar, se 
dedicó a la introducción de la investigación; se planteó el problema y se presentaron 
argumentos acerca de la importancia del estudio de las representaciones sociales de los 
profesores de FLE acerca de la expresión escrita. Así mismo, se anotan las preguntasy los 
objetivos que guiaron esta investigación. 
El segundo capítulo retoma los puntos más relevantes de la Teoría de las 
Representaciones Sociales. Se comienza con un esbozo histórico donde se describe cuáles 
fueron los autores que influyeron con la formación de la teoría. Posteriormente, se 
profundiza en el concepto de representación social, sus características, funciones, y 
componentes. Finalmente, se cierra con los enfoques, los métodos de recolección de datos y 
análisis utilizados dentro del estudio de las representaciones sociales. Se añade además un 
apartado donde se describe la influencia de las representaciones en las prácticas docentes, 
esto se consideró pertinente pues esta característica es medular para esta investigación. 
El tercer apartado se centra en la expresión escrita. Comienza con un recuento de las 
diferentes etapas por la que ha pasado la escritura y los métodos utilizados para su 
enseñanza. Se llega hasta los modelos cognitivos y se describen varios de ellos, 
especialmente el de Flower y Hayes (1980) ya que éste fue precursor en el área. 
Posteriormente, se describe la expresión escrita en lenguas extranjeras, las diferencias entre 
los escritores experimentados y novatos y el rol del profesor en la formación de los mismos. 
Se cierra el capítulo con la justificación de por qué la expresión escrita es considerada un 
objeto de representación social. 
En el capítulo cuatro, denominado metodología, se describe el estudio, el contexto 
en el cual se llevó a cabo, los sujetos y el proceso de elaboración y aplicación de los 
instrumentos. En el quinto capítulo se describe el análisis de los datos, se exponen y 
discuten los resultados para posteriormente en el capítulo seis presentar las conclusiones de 
la investigación así como las conclusiones del este escrito. Al final, se anexa la bibliografía, 
los ejemplos de los instrumentos y el vaciado de datos del cuestionario. 
 
13 
 
2. LA TEORÍA DE LAS REPRESENTACIONES SOCIALES 
 
Como mencionamos en la primera parte de este trabajo, las representaciones 
sociales son una parte fundamental de esta investigación; a continuación definiremos qué 
son las representaciones sociales y su origen. 
2.1 Historia e influencias teóricas en la Teoría las Representaciones Sociales 
En los años sesenta surgieron en algunos países diversas formas de rebelión social 
que escapaban a las explicaciones de las ciencias sociales, en particular, a las que la 
psicología social podía proporcionar. Esta última enfrentaba, además de esta falta de 
soluciones, otros problemas disciplinarios como su multiplicidad de enfoques teóricos, falta 
de relevancia social, sesgos en sus investigaciones, entre otros (Álvarez, 2004). 
Es en este contexto cuando surge en Francia una nueva teoría dentro de la 
psicología social: la “Teoría de las Representaciones Sociales”, basada sobre todo en el 
conocimiento del sentido común. Su iniciador fue Serge Moscovici, quien realizó una tesis 
doctoral llamada “La psychanalyse, son image, son public” (1961) y que posteriormente 
sería profesor de la École des Hautes Études en Sciences Sociales de Paris. Contrario a lo 
que podríamos pensar al leer el título de su tesis doctoral, ésta no trataba precisamente del 
psicoanálisis, sino era sólo un estudio para ilustrar el fenómeno de cómo se elabora el 
pensamiento social a través de lo que Moscovici denominó representaciones sociales 
(Álvarez, 2004). 
Se reconoce a Serge Moscovici como el creador de la teoría, sin embargo es 
pertinente mencionar que para llegar al surgimiento del concepto de representaciones 
sociales, él se inspiró en otros autores. Resulta interesante y fundamental conocer aquellas 
ideas que dieron forma a su teoría, por lo que a continuación presentaremos los autores y 
teorías por los que se vio inspirado. 
Moscovici retomó el término representaciones colectivas del sociólogo francés 
Emile Durkheim para acuñar uno nuevo al que denominó representaciones sociales. 
Veamos algunos elementos destacados del trabajo de Durkheim: distinguió las 
representaciones individuales de las representaciones colectivas; asignó objetos de estudio 
14 
 
distintos para la psicología y la sociología: mientras que la psicología se ocuparía de las 
representaciones individuales, la sociología se encargaría de las representaciones 
colectivas; y estableció la existencia de ciertas representaciones, que constituyen la vida 
mental de los individuos y la vida colectiva de las sociedades. En su artículo 
“Representaciones individuales y representaciones colectivas” (1898), además de la 
definición de los procesos mentales individuales, sentó las bases para la propuesta de 
ciertas formas de ideación colectiva que permean la sociedad. 
Durkheim criticaba las teorías psicológicas y antropológicas que explicaban las 
peculiaridades étnicas y culturales a partir de la raza, el instinto, la herencia, es decir, según 
la sociobiología de la época. Para él, el entorno natural de los seres humanos era la sociedad 
dentro de la cual se generan creencias, normas, lenguajes y rituales compartidos 
colectivamente, que mantienen unidas a las personas y que existen antes, durante y después 
de la vida de cada individuo (Moscovici, 1990). 
Moscovici, inspirado por las ideas de Durkheim, retoma el concepto de 
representaciones colectivas; no obstante, este concepto estaba impregnado de un fuerte 
sociologismo, lo que resultaba incompatible con el intento de Moscovici de explicar el 
sentido común elaborado por los sujetos sociales; además el autor encontraba ciertas 
vaguedades en la definición por lo que hizo más que un cambio de adjetivo al concepto de 
Durkheim. 
Al nuevo concepto, Moscovici le da una especificidad en el campo de la psicología 
social, define las representaciones con mayor precisión, les da mayor flexibilidad y 
dinamismo, las coloca en el marco de las sociedades contemporáneas, las asocia con nuevas 
formas de pensamiento que generan las sociedades actuales y no sólo las limita a los 
saberes tradicionales. Además, describe cómo se construyen colectiva y socialmente e 
incluye en su construcción a los procesos de comunicación; también plantea un método 
para su análisis, en fin, hace de ellas la base de una psicología social del conocimiento (De 
Alba, 2004). 
De Alba (2004) hace una extensa descripción de lo que diferencia el concepto de 
Moscovici con el de Durkheim; en los siguientes párrafos procuraremos desglosar las 
diferencias más destacadas. Comencemos con el interés de cada autor: mientras que 
15 
 
Durkheim coloca su atención sobre los hechos sociales como una totalidad y establece que 
estos debían estudiarse separados de los individuos, como formas superiores que tienen 
características y leyes propias; Moscovici centra su atención en la construcción del 
pensamiento social, la manera en que los individuos forman teorías ingenuas de la realidad 
para interpretar el mundo que los rodea y que les sirven de guías de acción, de 
comunicación y de interacción con los otros. 
Otra diferencia es la importancia asignada al sujeto : para Durkheim el sujeto 
prácticamente no contaba, ya que asignaba las representaciones colectivas a producciones 
sociales ya establecidas como los mitos, las creencias, las leyendas y las religiones; para 
Moscovici es imposible la separación del individuo de la sociedad y la sociedad del 
individuo. Este último pone especial atención al sujeto como constructor de sus 
representaciones a partir de los gestos de la vida cotidiana de cada persona, de su palabra, 
sus relaciones sociales, su forma de ver el mundo, sus comunicaciones, sus conocimientos 
formales e informales, sus experiencias y sus afiliaciones a diversos grupos. En este 
sentido, su nuevo concepto establece un nuevo vínculo entre lo individual y lo colectivo. 
Moscovici, además de interesarse en los contenidos de las representaciones, se 
preocupapor los procesos de construcción de las mismas a través de las interacciones, pone 
el foco de análisis en las formas en que las representaciones se generan y se transforman 
socialmente, lo que las hace dinámicas, flexibles y actuales. Estas últimas propiedades no 
estaban presentes en el concepto de Durkheim, ya que él las veía como una vasta clase de 
ideas, una categoría general que pretendía englobar toda forma de pensamiento. Al decir 
esto, no significa que el saber tradicional quede descartado del concepto de 
representaciones sociales, pues los individuos recurren tanto a los conocimientos 
tradicionales como a los científicos para formarlas. 
Otro punto de diferencia es que para Durkheim la sociedad penetra en la conciencia 
del individuo y lo regula ejerciendo un fuerte poder de coerción social, no obstante, para 
Moscovici la noción de coerción es menos fuerte pues considera que a pesar de que los 
individuos están profundamente influenciados por la sociedad, también cuentan con el 
beneficio del libre arbitrio, por lo que construyen sus representaciones con cierta 
flexibilidad, combinando diferentes conocimientos a su manera. 
16 
 
Si bien hablamos de que Moscovici tomó como base de su teoría el concepto de 
representaciones colectivas desarrollado por Durkheim, también hemos presentado que 
existen varias diferencias entre los conceptos, entonces ¿en qué otros autores o teorías se 
basó Moscovici para desarrollar este nuevo concepto? Moscovici (1989) identifica otras 
tres influencias teóricas que lo indujeron a plantearse la Teoría de las Representaciones 
Sociales: Lucien Lévy-Brühl y su estudio sobre las funciones mentales en sociedades 
primitivas; Jean Piaget y sus estudios sobre la representación del mundo en los niños y las 
niñas; y las teorías de Sigmund Freud sobre la sexualidad infantil (Araya, 2002:20). 
Lévy-Brühl revierte los estudios sobre los mitos o formas de pensamiento de las 
sociedades primitivas que mostraban un tejido de supersticiones y absurdos que eran 
atribuidos a las limitaciones de las personas y a su incapacidad de razonar; el autor sostiene 
la idea de que no se puede postular la existencia de una inteligencia única y universal, ya 
que es imposible convertir las formas superiores de pensamiento, seleccionadas una por 
una, en leyes universales de la mente humana, pues el pensamiento o la mentalidad difieren 
de una sociedad a otra (Araya, 2002). 
Lévy-Brühl abandona la idea de que los absurdos y las supersticiones fueran 
resultado de la incapacidad de razonamiento de las personas y considera que debemos 
poner nuestra atención en el conjunto de creencias e ideas que tienen una coherencia 
propia. Se trata de mecanismos psicológicos y lógicos diferentes en dos tipos de 
sociedades: la primitiva y la civilizada; mientras que la primera se orienta hacia lo 
sobrenatural, la segunda se funda sobre siglos de ejercicios rigurosos de inteligencia y 
reflexión. 
Estas mentalidades atribuidas a tipos sociales diferentes permitió a Moscovici 
focalizar la atención sobre las estructuras intelectuales y afectivas de las representaciones 
pues según Lévy-Brühl, las representaciones sociales son racionales al parecer de los 
miembros de una cultura, pero no es necesario que lo sean en el mismo sentido, o según la 
misma lógica, para otra cultura (Araya, 2002). 
Moscovici también valoró las ideas de la psicología de Piaget, quien de la misma 
manera que Lévy-Brühl, no consideraba inferior el pensamiento primitivo, postulaba que el 
pensamiento del niño era diferente al de los adultos, pero no inferior. En concreto, los 
17 
 
aportes que Moscovici rescata de la teoría piagetiana son: 1. la especificidad de las 
representaciones en términos psíquicos y 2. la importancia del lenguaje en los procesos de 
construcción de la inteligencia. No obstante, Piaget estudió la construcción de la 
representación desde su desarrollo individual-social y no desde su desarrollo social-grupal; 
por esta razón, algunos estudios sobre la Teoría de las Representac iones Sociales señalan 
que también los aportes de la sicología sociocultural de Vygotsky influyeron en la obra de 
Moscovici (Araya, 2002; Castorina, 2005). 
A pesar de que Moscovici se basó en las propuestas teóricas de Lévy-Brühl y Piaget 
en relación con las representaciones, el proceso de las representaciones sociales es en cierta 
manera diferente a los trabajos de dichos autores, ya que Moscovici no analiza las 
diferencias del pensamiento común y el civilizado sino que reivindica el conocimiento del 
saber popular como la base para el conocimiento científico a través de la comunicación y el 
intercambio social. 
Finalmente, hablemos de la influencia de Sigmund Freud, quien captó el interés de 
Moscovici con sus estudios sobre las teorías sexuales del niño (1908). Freud muestra que 
los niños comienzan a crear teorías a través de las historias (las cuales en su mayoría 
contienen algo de falsedad) que les son contadas por los padres al tratar de responder a la 
pregunta: ¿de dónde vienen los bebés? Los niños en su curiosidad creen sólo parte de estas 
historias y comienzan una búsqueda de información para poder aclarar sus dudas, llega un 
momento en la vida en que conocen la verdad y la interiorizan, del mismo modo en que 
fueron interiorizando las verdades parciales que se proporcionó a lo largo del tiempo. 
Este estudio de Freud muestra el proceso de interiorización que cambia el trabajo 
colectivo (en este caso las historias) que se ha hecho por la sociedad y le da un aspecto 
individual, marcando el carácter de la persona. Dicho de otra forma, las representaciones 
pasan de estar en la vida social a estar en la vida individual, de un nivel consciente a un 
nivel inconsciente (Jodelet, 1989:94). 
A pesar de que el análisis de Freud del ser humano como ser social ejerció gran 
influencia en las reflexiones de Moscovici, la teoría de las representaciones sociales no se 
ocupa del inconsciente, no es ésta su preocupación. Araya (2002:24) menciona que: 
18 
 
Cuando Moscovici decide integrar su concepto representación a lo social, es 
decir, cuando adjetiviza la representación como una representación social está 
remitiendo a un elemento básico de su teoría: toda representación social 
contribuye al proceso de formación de las conductas y de orientación de las 
comunicaciones sociales, elemento que, sin lugar a dudas, retomó de los aportes 
de Freud. 
Estos no fueron los únicos autores que aportaron a la creación de la Teoría de las 
Representaciones Sociales; podemos encontrar además los nombres de Fritz Heider, con 
sus estudios sobre la psicología del sentido común; y Berger y Luckmann, con su propuesta 
de la construcción social, entre otros. Como nos hemos podido percatar, la Teoría de las 
Representaciones Sociales tuvo varias influencias alrededor de su construcción, a 
continuación se hablará a detalle de la teoría ya constituida y del concepto de 
representaciones sociales. 
2.2 La Teoría de las Representaciones Sociales 
La duración de un tema de investigación se encuentra entre los 5 y 10 años antes de desaparecer. Es sorprendente, 
incluso perturbador, que el nuestro sea una excepción. El que los investigadores estén ligados a una teoría por más de 30 
años sería difícil de explicar si esta teoría no expresara cierta verdad o no tocara algo profundo (Moscovici, 1993). 
La Teoría de las Representaciones Sociales es un intento por recuperar la 
especificidad del conocimiento de sentido común, se sitúa en la encrucijada entre lo 
psicológico y lo social, uniendo las relaciones sociales con aspectos cognitivos del lenguaje 
y la comunicación; no concibe a las personas como determinadas únicamente por procesos 
lógicos de pensamiento, sino que el proceso representacional está guiado por una lógica de 
sentido común, marcado por las condiciones sociales de donde emerge. La teoría es además 
un testimonioelocuente del renacimiento del interés por los fenómenos colectivos y más 
precisamente por las reglas que rigen el pensamiento social (De Alba, 2004; Abric, 2001). 
El punto de partida de la Teoría de las Representaciones Sociales es la idea de 
Moscovici (1969) de que el sujeto y el objeto no están separados uno de otro. Esta teoría 
plantea que no hay una división entre los universos exterior e interior del individuo (o del 
grupo). Una respuesta no es estrictamente una reacción al estímulo, es el origen del mismo. 
Entonces podemos decir que si un individuo (o un grupo) expresa una opinión respecto a un 
19 
 
objeto, dicha opinión en cierta forma es constructiva del objeto, lo determina; es decir, el 
objeto por sí mismo no existe, es y existe para un individuo o grupo y en relación con ellos 
(Abric, 2001). 
Moscovici nos dice que la sociedad está compuesta de una multitud de individuos 
diversos debido a que en las personas habita una sociedad compuesta por los personajes 
imaginarios o reales con quienes lleva a cabo un diálogo interior; para él es ahí donde se 
libra la batalla entre lo individual y lo colectivo. La psicología social vendría a ser la 
ciencia del conflicto entre el individuo y la sociedad, cuyo objeto de estudio serían todos 
los fenómenos relacionados con los sistemas de representaciones y actitudes que forman la 
realidad social, así como todos los fenómenos relacionados con la comunicación (De Alba, 
2004). 
El campo de estudio de las representaciones sociales se ha expandido 
considerablemente en el curso de las últimas cuatro décadas, asignando con ello un lugar 
importante a la teoría tanto al interior de la psicología social como en otras esferas de las 
ciencias sociales (De Alba, 2004). Existen tres escuelas principales para el estudio de las 
representaciones sociales: una centrada en los procesos cognitivos de las representaciones, 
otra centrada en su estructura y la última centrada en las condiciones de producción y 
circulación de las mismas (Banchs, 2000), de éstas tres líneas se hablará más adelante. En 
lo que respecta a América Latina, se ha desarrollado mayormente la primera escuela y 
podemos encontrar instrumentos teóricos y hasta metodológicos para definir su objeto 
específico, permitiendo al mismo tiempo la investigación empírica y la intervención 
(Jodelet, 2000). 
2.3 El concepto y las características de las representaciones sociales 
Cuando me pidieron definir la noción de Representaciones Sociales, contesté sinceramente que existen problemas 
profundos y graves para entenderlas y que deberíamos tratar juntos de resolver estos problemas a través de la 
investigación (Moscovici, 1993). 
En el texto “Notes toward a description of social representations” (1998), 
Moscovici comenta que el término de las representaciones sociales toma raíces de la 
antropología, de la sociología, de la psicología social, de la historia y de la filosofía, y que 
busca con este término definir el campo de la comunicación y del pensamiento cotidiano de 
20 
 
las personas. El mismo Moscovici ha mencionado la dificultad de explicar el concepto de 
representaciones sociales, es por ello que en este apartado primero presentaremos algunas 
definiciones presentadas por diferentes autores relevantes, sin esperar abarcar en unas 
cuantas palabras lo que significan. Más adelante mencionaremos las características de las 
representaciones sociales con el fin de tener un panorama más amplio y claro. 
Moscovici (1961:27) comenta que las representaciones sociales son “[…] un cuerpo 
de conocimientos y una de las actividades psíquicas gracias a las cuales los hombres 
vuelven la realidad física y social inteligible, se insertan en un grupo o en las relaciones 
cotidianas, liberan los poderes de su imaginación”. Jodelet (1989:36) agrega que estos 
conocimientos son elaborados socialmente y compartidos con un objetivo práctico que 
concurre a la construcción de una realidad común para un conjunto social. 
Para Abric (1987:64) las representaciones sociales son a la vez “producto y proceso 
de una actividad mental por la que un individuo o un grupo reconstruye la realidad que 
enfrenta y le atribuye una significación específica”. Según Castorina (2005) estas 
producciones colectivas son socialmente compartidas y desbordan la conciencia individual; 
aquí encontramos su carácter implícito, ya que los individuos no tienen conciencia de s u 
existencia como representación, llegan como una imposición sin apelación en tanto estos 
desconocen su origen y su función social. Este carácter implícito, de acuerdo a Markova 
(1996), detiene al sujeto en las formas de pensamiento existente prohibiéndole el 
pensamiento libre y forzando una manera concreta de concebir el mundo pero aunque el 
sujeto se vea fuertemente influenciado por las representaciones, hay que recordar que tiene 
libre albedrío por lo que el efecto de coerción también es producto de las decisiones 
tomadas por el sujeto. 
Moscovici (1961) insiste en diferenciar las representaciones sociales de otro tipo de 
conocimiento socialmente elaborado como lo son las modas, las corrientes políticas, las 
corrientes religiosas, la ciencia y otros (aunque las representaciones sí estén impregnadas 
de ello), pues las representaciones son más específicas. Éstas tienen que ser un conjunto 
que englobe de forma coherente los valores, las actitudes, las creencias y los 
conocimientos; en otras palabras, no son opiniones o imágenes que copian los objetos 
exteriores, sino son un acto creativo de adquisición y organización de conocimientos e 
21 
 
ideas destinadas a la interpretación de lo real. Las representaciones no son sociales porque 
sean similares o diferentes en cada individuo de la sociedad sino porque son generadas y 
practicadas colectivamente (Moscovici, 1993). 
Jodelet (2000) presenta una serie de propiedades de las representaciones sociales 
que nos servirán como guía para adentrarnos más en el tema. Conforme las presentamos 
iremos añadiendo información aportada por otros autores respecto a cada característica. 
La primera propiedad que menciona Jodelet es que las representaciones sociales 
conciernen al conocimiento del sentido común, que se pone a disposición en la experiencia 
cotidiana. Esta característica es parte de las ideas originales de Moscovici, quien también 
mencionó que las representaciones son un género de sentido común que responde a la 
necesidad del hombre contemporáneo de comprender el mundo físico y social en el cual 
habita (Moscovici, 1961). 
Según Moscovici (1961), todos somos “sabios amateurs” elaborando “filosofías del 
sentido común” a partir de la combinación de conocimientos científicos socializados, de 
creencias, del saber tradicional, de las ideologías o de otros sistemas de pensamiento con 
los cuales hemos estado en contacto. Si bien se habla de que las representaciones sociales 
son una modalidad del conocimiento común, valdría la pena preguntarnos ¿qué es el 
conocimiento del sentido común en términos de representaciones sociales? Más adelante 
tomaremos un espacio para desarrollar este concepto. 
Otra propiedad que les es atribuida a las representaciones sociales, es que permiten 
interpretar los acontecimientos y las relaciones sociales, así mismo expresan la relación que 
los individuos y los grupos mantienen con la sociedad y los otros. En otras palabras, las 
representaciones sociales, ya no son sólo el vínculo entre el sujeto y el objeto, cuestión que 
Moscovici considera reduccionista, ahora se agrega el elemento de la sociedad, creando una 
relación terciaria: sujeto individual-sujeto social-objeto, que también puede ser interpretado 
como: Ego-Alter-Objeto (Álvarez, 2004). 
Ahora bien, ¿cómo podríamos describir esta relación? Comencemos hablando de la 
relación del sujeto con el objeto. Una representación social es centralmente una 
representación de algo para alguien, Jodelet (1989)explica que representar es un acto del 
pensamiento donde un sujeto se relaciona con un objeto, lo cual puede ser una persona, una 
22 
 
cosa, un evento material, psíquico o social, una idea, una teoría, etcétera. Esta relación 
conlleva un sistema de evaluación por parte del sujeto que determina al objeto; el objeto no 
existe por sí mismo, sino por la representación que el sujeto tiene de él (Berruecos, 2000). 
La representación que el sujeto tiene del objeto no es una copia fiel de la realidad, es 
una realidad reestructurada, incluye las características objetivas del objeto, las experiencias 
anteriores del sujeto, y su sistema de normas y actitudes hacia él. Esto le da a la 
representación una visión funcional del mundo, lo que permite al individuo o al grupo dar 
sentido a sus conductas, entender la realidad mediante su propio sistema de referencias y 
adaptarse (Abric, 2001). 
Cualquier objeto o fenómeno puede llegar a ser un objeto de representación social. 
La representación social se elabora sólo alrededor de las personas, hechos y objetos que son 
significativos para las personas; sin embargo, esto no significa que la Teoría de las 
Representaciones Sociales estudie lo que sea, más bien investiga los fenómenos sociales 
que han llegado a ser, por una razón o por otra, un fenómeno de preocupación pública, son 
temas que se piensan y se comentan, que causan tensión y provocan acciones (Markova, 
2003). 
Ahora, veamos la relación con el sujeto social. La representación supone un sujeto 
activo y este sujeto tiene una textura psicológica sometida a las reglas que rigen los 
procesos cognitivos, los cuales a la vez están determinados directamente por las 
condiciones sociales en que la representación se elabora o se transmite, aquí entra su 
componente social. 
Las representaciones son sociales porque basándose en ellas las personas crean 
sus propias realidades sirviéndoles además para comunicarse e identificarse. 
Las representaciones permiten crear redes sociales de elaboración y transmisión 
de información. Llevan inmersas las explicaciones causales del sentido común 
del medio que el grupo y/o comunidad ha establecido como verdaderas. De tal 
manera que las representaciones, unidas a los hechos, construyen las creencias 
que caracterizan y dan homogeneidad al grupo y/o comunidad. (Álvarez, 
2004:49) 
23 
 
Siendo que las representaciones sociales son tanto individuales como colectivas, 
sonaría lógico primero estudiar las representaciones de los individuos aislados para luego 
estudiar la de los individuos en grupo, sin embargo, el individuo separado de su grupo no es 
más que una abstracción, entonces no se trata de las representaciones del individuo y las 
representaciones del grupo, sino más bien las representaciones de los individuos dentro de 
un grupo o expresándolo (Moscovici, 1993:56). Así, las representaciones primero son 
sociales y luego individuales, debido a que se elaboran con base en un proceso cognitivo 
individual pero tomando como referencia el medio. 
Jodelet también menciona que las representaciones sociales son forjadas en la 
interacción y el contacto con los discursos que circulan en el espacio público, es decir, 
están inscritas en el lenguaje y las prácticas; y a su vez, funcionan como lenguaje en razón 
de su función simbólica, codificando y categorizando lo que compone el universo de 
nuestra vida. 
La importancia de la comunicación y el lenguaje es fundamental en las 
representaciones, ya que éstas no están fundadas en las cosas y situaciones sino en las 
comunicaciones acerca de estos fenómenos. Tan importante es la comunicación que las 
representaciones son socialmente transferidas antes de ser adquiridas por los individuos; es 
el mismo proceso de comunicación que da forma y transforma nuestras representaciones 
(Moscovici, 1993). 
Las representaciones sociales son generadas y adquiridas; “ya no se trata de 
entender la tradición, sino la innovación, ni una vida social ya hecha, sino en curso de 
construcción” (Moscovivi, 1989:82). Así las representaciones sociales se crean y recrean en 
la vida cotidiana, se alimentan de las novedades, de los conocimientos científicos; se 
originan a partir de otras representaciones o emergen a través de la comunicación de una 
nueva teoría científica o de una transformación artística. Siempre están insertas en un 
contexto social y corresponden a necesidades y prácticas, con frecuencia se alejan de los 
saberes antiguos. 
Las representaciones no son las mismas para todos ni para siempre, se modifican en 
la medida en que se producen fisuras y cambios culturales o sociales (Álvarez, 2004; 
Castorina, 2005). Este proceso de elaboración y reelaboración las hace dinámicas, dado que 
24 
 
constituyen en sí mismo un proceso creativo y cognitivo que trata de entender las 
circunstancias que rodean a la persona y al grupo (Álvarez, 2004). Es en especial esta 
característica que hace la diferencia con lo que eran las representaciones colectivas. 
Finalmente, cerramos con una característica que no por estar al final es menos 
importante, de hecho en el marco de esta investigación resulta fundamental y es aquella que 
dicta que las representaciones sociales son guías para la acción. Las representaciones 
sociales son “[…] programas de percepción, construcciones con status de teoría ingenua, 
que sirven de guía para la acción e instrumento de lectura de la realidad ” (Jodelet, 2000: 
10). 
Una representación funciona como un sistema de interpretación de la realidad, es un 
sistema de pre-decodificación puesto que determina un conjunto de anticipaciones y 
expectativas; además rige las relaciones de los individuos con su entorno físico y social, 
determinando sus comportamientos o sus prácticas (Abric, 2001). Esta última característica 
nos permite suponer que las acciones que los docentes llevan a cabo al momento de enseñar 
la expresión escrita, están mediadas por las representaciones sociales que ellos tienen de 
esta competencia. 
Como se anticipó en uno de los párrafos anteriores, pasemos a desarrollar con más 
profundidad el concepto de sentido común. 
2.3.1 El sentido común 
Cuando nacemos, ya estamos inmersos en un ambiente simbólico y cultural, no 
basamos todo en nuestras propias experiencias. Los fenómenos culturales son transmitidos 
de generación en generación, sin mucho esfuerzo individual y sin muchos cambios, a través 
de las experiencias diarias, la comunicación, la memoria colectiva y las instituciones. Este 
conocimiento se queda grabado en nuestro sentido común y gracias a él, sabemos 
intuitivamente qué tipo de cosas son o no son comestibles, usamos categorías morales 
como buenas o malas y aprendemos a entender significados específicos de las palabras 
(Markova, 2003). 
Una de las características del sentido común es que este tipo de conocimiento es 
tomado como cierto, no deja espacio para dudas, ya que ha sido establecido socialmente a 
través de generaciones. Moscovici dice que el sentido común es un sentido social, lo que lo 
25 
 
convierte en un recurso fundamental para la Teoría de las Representaciones Sociales al ser 
ésta una teoría del conocimiento social (Markova, 2003). 
Una de las formas de comprender qué es el conocimiento del sentido común, es 
comparándolo con el conocimiento científico. El sentido común ha sido uno de los 
principales recursos para el desarrollo del conocimiento científico, sin embargo, ha sido 
tratado como inferior. Markova (2003) comenta que el conocimiento científico suele 
relacionarse con la racionalidad, mientras que el sentido común se relaciona con la falta de 
racionalidad, pero no es tanto así, más bien cada uno está basado en diferentes tipos de 
racionalidad. Estos dos tipos de conocimiento son irreductibles en uno solo y uno no puede 
sustituir al otro. Moscovici argumenta que el sentido común y el conocimiento científico 
son dos conocimientosesencialmente diferentes pero complementarios. 
Moscovici diferencia claramente al conocimiento científico del saber de nuestra 
vida cotidiana. El conocimiento científico pertenece al universo reificado, es decir, otorga 
rigor y verificación a los conceptos, establece criterios para invalidar o confirmar sus 
hipótesis y cuenta con reglas lógicas que permiten encontrar la única respuesta correcta a 
un problema. El pensamiento del sentido común pertenece al universo consensual, ofrece 
mayor libertad y creatividad; no requiere verificación ni sigue reglas lógicas, modifica sus 
conceptos según su utilidad en la vida cotidiana; las creencias acarreadas por las 
generaciones y la comunicación son la base de su credibilidad. Es por ello que el sentido 
común no produce conceptos válidos universalmente, sino representaciones válidas para 
cada caso en particular (Castorina, 2005, 2008). 
En la actualidad se habla de un nuevo sentido común. Antes, la ciencia estaba 
basada en el sentido común, ahora el sentido común es la ciencia puesta en lo común. La 
comunicación social ha roto las barreras que separaban el conocimiento científico del 
común, ya no es posible hablar de un hombre ingenuo por oposición al científico. El nuevo 
sentido común es un conocimiento de “segunda mano” que crece asimilando esos 
elementos de distinta procedencia y fundándose en ellos (Moscovici, 1984). 
El concepto de sentido común es importante pues forma parte fundamental de las 
representaciones sociales y por lo tanto también es relevante para este estudio puesto que la 
26 
 
información que rodea a la expresión escrita está impregnada también de este tipo de 
conocimiento. 
2.3.2 El contenido de las representaciones sociales 
Hablemos del contenido de las representaciones sociales, para lo cual Moscovici 
(1961) describe tres dimensiones: a) actitudinal, b) informativa, c) campo de 
representación, donde se reúnen las otras dos dimensiones. 
a) La dimensión actitudinal contiene la postura evaluativa afectiva que se toma ante el 
medio y/u objeto, la valorización que hace de él la persona y las implicaciones 
emocionales que despierta (Paez, 1991; Echebarria, 1991). Es la orientación global 
positiva o negativa, favorable o desfavorable de una representación. La 
identificación de este componente no presenta dificultades ya que el discurso 
contiene un valor que por consenso social se reconoce como positivo o negativo, lo 
que hace a la dimensión actitudinal la más evidente de las tres dimensiones (Araya, 
2002). 
b) La dimensión informativa concierne a los conocimientos que tiene una persona o 
grupo sobre un objeto o situación social determinada; involucra el conocimiento 
cualitativo, cuantitativo, cómo se organizan estos conocimientos y la forma de 
comunicarlos. 
Esta dimensión conduce, necesariamente, a la riqueza de datos o explicaciones que 
sobre la realidad se forman las personas en sus relaciones cotidianas (Araya, 2002: 
40). 
c) El campo de representación contiene lo que se conoce como elementos “fijos” y 
elementos “alternables o secundarios” (Abric, 1984, 1989, 1993; Doise, 1990). Se 
refiere a la ordenación y a la jerarquización de los elementos que configuran el 
contenido de la representación social, es decir, se trata del tipo de organización 
interna que adoptan esos elementos cuando quedan integrados en la representación. 
En suma, constituye el conjunto de actitudes, opiniones, imágenes, creencias, 
vivencias y valores presentes en una misma representación social (Araya, 2002). 
27 
 
El campo de representación resulta ser la dimensión más interesante y original, por 
ende se convierte en la más difícil de comprender; es una dimensión que debe analizarse en 
función de la totalidad del discurso y no sólo en un párrafo o en una frase (Araya, 2002). 
En síntesis, conocer o establecer una representación social implica determinar qué 
se sabe (información), qué se hace o cómo se actúa (actitud) y cómo se interpreta (campo 
de la representación). Estas tres dimensiones, halladas por Moscovici, forman un conjunto 
que tan sólo pueden separarse para satisfacer las exigencias propias del análisis conceptual. 
Conocer el contenido de las representaciones es relevante para esta investigación 
pues se podrá tener un acercamiento al conocimiento de los docentes acerca de la expresión 
escrita, la actitud hacia la misma y cómo ésta información se reúne en el campo de 
representación. Se podrá además realizar una comparación entre esta información y las 
prácticas docentes de los sujetos a fin de ver si estas últimas se ven influenciadas por su 
representación. 
2.3.3 Las funciones de las representaciones sociales 
Las representaciones sociales cumplen diferentes funciones, para presentarlas bajo 
un orden, tomaremos como guía las cuatro funciones principales de las que nos habla Abric 
(2001): 
1. Función de saber: permiten entender y explicar la realidad. 
El saber del sentido común permite a los actores sociales adquirir conocimientos 
nuevos e integrarlos en un marco comprensible para ellos, de tal forma que tenga 
coherencia con su funcionamiento cognitivo y sus valores (Abric, 2001); esta función 
también se le conoce como adaptativa ya que permite resolver los problemas de sentido que 
surgen en la práctica social, integrando lo extraño a un sistema de creencias ya establecido 
(Moscovici & Hewston, 1984 en Castorina, 2005). Por otra parte la función de saber 
también facilita la comunicación social, ya que sirve como código de comunicación entre 
las personas (Álvarez, 2004). 
2. Función identitaria: define la identidad y permite la salvaguarda de la especificidad 
de los grupos. 
28 
 
“Las representaciones tienen la función de situar a los individuos y a los grupos en 
el campo social. Elaboran una identidad social y personal gratificante; es decir compatible 
con los sistemas de normas y valores social e históricamente determinados” (Mugny & 
Carugati, 1985:183 en Abric, 2001). Esta función también es llamada normadora, en la 
medida en que sirve en la creación de la identidad de los grupos y la diferenciación entre 
los mismos. La identidad de un grupo, definida por las representaciones sociales, va a 
desempeñar un papel importante en el control social sobre cada uno de sus miembros, en 
particular en los procesos de socialización (Abric, 2001). 
Álvarez (2004) menciona en un solo apartado la función de orientación de 
comportamientos de las representaciones sociales y su papel de justificadoras de los 
mismos. Sin embargo Abric (2001) presenta estas funciones divididas: 
3. Función de orientación: conduce los comportamientos y las prácticas. 
Esta función ya la habíamos abordado un poco en las características de las 
representaciones sociales. Recordemos que la representación social es una guía para la 
acción; este proceso de orientación de las conductas resulta de tres factores esenciales: 
a) La representación interviene directamente en la definición de la finalidad de la 
situación, determinada a priori. La representación de la tarea determina el comportamiento 
del grupo independientemente de la realidad objetiva de la tarea (Abric, 2001). 
b) La representación produce igualmente un sistema de anticipaciones y 
expectativas. La representación no depende del desarrollo de una interacción, más bien la 
precede y determina; por lo que el mismo comportamiento podría ser interpretado de forma 
radicalmente diferente según la naturaleza de la representación que ya ha sido elaborada 
por el sujeto. 
c) La representación es prescriptiva de comportamientos o prácticas obligadas. 
Define lo lícito, tolerable o inaceptable en un contexto social dado. 
4. Función justificadora: permite justificar a posteriori las posturas y los 
comportamientos. 
29 
 
Las representaciones intervienen también luego de la acción, y permiten a los 
actores explicar y justificar sus conductas en una situacióno en consideración a otros 
individuos. 
Hasta aquí las funciones de las representaciones, pasemos a cómo se construyen. 
2.4 Construcción de las representaciones sociales 
Moscovici (1961) menciona que la elaboración de las representaciones es un 
proceso en el cual en un primer momento se lleva a cabo la selección de la información que 
circula en el medio social, en una segunda instancia esta información es asimilada y 
posteriormente ésta es hecha propia basándose en criterios grupales-sociales para luego 
integrarla al medio a través de su actividad cotidiana, ya cargada con la lógica del sentido 
común, y nombra estos procesos como objetivación y anclaje. 
Wagner y Elejebarrieta (1997) distinguen tres modos diferentes de producción de 
las representaciones sociales; el primero es el que recién mencionamos: la objetivación y 
anclaje, lo cual se lleva a cabo con la divulgación de los avances científicos en la 
comunidad y ésta al no poder asimilar la novedad con sus conocimientos existentes, da 
lugar a un proceso de transformación de la teoría; el segundo modo de producción se refiere 
a su construcción a través de la historia de las prácticas sociales que proporcionan a los 
sujetos la identidad social propia de una comunidad específica; el tercero es el surgimiento 
por la confrontación social entre los grupos sobre aspectos conflictivos de la vida social (en 
Castorina, 2005). 
Araya (2002) también asigna la construcción de las representaciones sociales a la 
objetivación y el anclaje pero además menciona que se forman a partir del fondo cultural 
acumulado en la sociedad a lo largo de su historia, estando dicho fondo constituido por las 
creencias compartidas, los valores básicos y las referencias históricas y culturales que 
conforman la memoria colectiva y la identidad de la propia sociedad. Otro medio es a 
través del conjunto de prácticas sociales que se encuentran relacionadas con las diversas 
modalidades de la comunicación social, por lo tanto considera que es en los procesos de 
comunicación social donde principalmente se construyen las representaciones sociales. 
30 
 
Retomemos a continuación los conceptos de objetivación y anclaje y veamos más a 
detalle de qué tratan estos procesos de formación de las representaciones sociales. 
2.4.1 La objetivación y el anclaje 
La objetivación y el anclaje son procesos complementarios por los cuales se forman 
las representaciones sociales (Moscovici, 1961). La objetivación trata de un procedimiento 
mediante el cual las nociones abstractas se materializan en función tanto de nuestra propia 
experiencia y creatividad personal, como de las normas y valores sociales. De este modo la 
palabra se corresponde con el objeto; y una vez materializados los conceptos, podemos 
comunicarlos, utilizarlos en nuestra práctica cotidiana para comprender o resolver 
problemas (Jodelet, 1989 en De Alba, 2004). 
El procedimiento de objetivación está constituido por tres etapas. La primera 
incluye la selección que permite retener cierta información afín con el grupo de 
pertenencia; la segunda etapa, conocida como la esquematización estructurante, es donde se 
crea el núcleo figurativo que asigna una significación particular a los elementos 
seleccionados y descontextualizados y les permite establecer características “fijas” que 
serán elementos claves para representar al objeto; por último la tercera etapa llamada 
naturalización, integra esos elementos en la realidad del sentido común y dota a la 
representación de un estatus de evidencia (Berruecos, 2000; Álvarez, 2004). 
Por otra parte, el anclaje es el proceso que hace que un objeto extraño sea asociado a 
formas ya conocidas; las personas utilizan las categorías de pensamiento ya construidas 
para darle sentido a los objetos nuevos que aparecen en el campo social. Este proceso 
conlleva una reestructuración de la información con la que ya contamos y una re-asociación 
de conceptos y preceptos, esto con el fin de que el elemento nuevo sea integrado a las 
categorías ya establecidas, adaptándose al sistema de valores, normas y principios que rigen 
la vida colectiva (De Alba, 2004). 
Según Moscovici, es en el anclaje donde encontramos un elemento creativo de las 
representaciones sociales pues al insertar un elemento nuevo a un sistema de conocimientos 
o ideas pre-existentes, hay un cierto margen de intervención del individuo, pues es él quien 
combina, crea y recrea sus categorías precedentes para interpretar lo extraño (De Alba, 
2004). 
31 
 
Moscovici emplea la figura de un comité de decisión colectiva para mostrar cómo 
las representaciones sociales son elaboradas. Los miembros de este comité elaboran sus 
votos y pueden expresar un rango amplio de opiniones, donde cada uno de los miembros 
sabe que los otros pueden votar y que pueden cambiar sus pensamientos y combinar sus 
opiniones, y que el resultado final vendría a ser el mutuo esfuerzo de todos los participantes 
expresado en un sentido de compromiso. Cada propuesta individual es vinculada con la 
acción del grupo, que la transforma de tal forma que pueda ser comprensible y aceptable 
por todos los integrantes. Es mediante este proceso que una representación toma todas las 
formas cognitivas y los contenidos que son aceptados por el grupo (Álvarez, 2004: 37). 
Una vez constituidas, las representaciones sociales pueden ser estudiadas desde 
diferentes enfoques, los dos principales son el enfoque procesual y el enfoque estructural, 
los cuales serán abordados en el siguiente apartado. 
2.5 Enfoque procesual y enfoque estructural 
Pereira de Sa (1998) identifica tres líneas principales en el estudio de las 
representaciones sociales; una es la desarrollada por Denise Jodelet en estrecha cercanía 
con la propuesta original de Moscovici, que parte de la complejidad de las representaciones 
y se conoce como el enfoque procesual; otra línea es la desarrollada en Aix en Provence por 
Jean Claude Abric conocida como enfoque estructural, la cual dio pie a la teoría del núcleo 
central y se centra en el estudio de la estructura de las representaciones sociales. La tercera 
línea, más sociológica, es la desarrollada en Ginebra por William Doise, centrada en las 
condiciones de producción y circulación de las representaciones sociales (Pereira de Sá, 
1998:74; Banchs, 2000). 
Las dos líneas que han sobresalido y que tienen una tradición de trabajo con mayor 
fuerza y difusión son los enfoques procesual y estructural. En el primer caso el estudio se 
centra sobre los contenidos, su sentido y su significación, mientras que en el segundo caso, 
el estudio se centra sobre los procesos de formación y la organización de estos contenidos 
(Banchs, 2000). 
En el caso específico de esta investigación, se decidió trabajar sobre los contenidos 
de las representaciones pero cabe aclarar que el hecho de dirigirse hacia en estudio de su 
32 
 
contenido no descarta que puedan ser aportados datos que se acerquen a su estructura. De 
hecho Abric (1994:19) señala que “el análisis de una representación, la comprensión de su 
funcionamiento necesita en consecuencia obligatoriamente un doble abordaje: el de su 
contenido y el de su estructura” (En Banchs, 2000). 
Según describe Banchs (2000), la idea de la existencia de estos dos modos de 
abordaje de las representaciones sociales surgió por la semejanza con la división que existe 
entre el Interaccionismo Simbólico Procesual de la Escuela de Chicago y el 
Interaccionismo Simbólico Estructural de la Escuela de Iowa. Sin embargo, aclara que ésta 
es una analogía a medias, ya que si bien el estudio procesual se asimila mucho a la postura 
de la Escuela de Chicago, no sucede lo mismo por el lado del estudio estructural. Veamos 
algunos aspectos de cada enfoque para comprender mejor hacia dónde se encamina cada 
uno de ellos. 
La aproximación procesual se centra más en el aspecto constituyente que en el 
aspectoconstituido de las representaciones sociales, considera que para acceder al 
conocimiento de las representaciones sociales se debe entender al ser humano como 
productor de sentidos, y focalizarse en el análisis de las producciones simbólicas de los 
significados del lenguaje, a través de los cuales los seres humanos construimos el mundo en 
que vivimos, se interesa en el objeto de estudio, en sus vinculaciones sociohistóricas y 
culturales específicas (Banchs, 2000). 
Para el enfoque procesual, las vías de acceso al conocimiento son a través de 
métodos de recolección y análisis cualitativo de datos y la triangulación, combinando 
múltiples técnicas, teorías e investigadores para garantizar la confiabilidad en las 
interpretaciones. Con la triangulación, más que validar las interpretaciones, se busca la 
profundización y la ampliación del objeto de estudio (Banchs, 2000). 
Por otra parte, en la aproximación estructural se estudia la estructura de las 
representaciones sociales con la finalidad de comprobar la teoría del núcleo central. Este 
enfoque se caracteriza por buscar en el estudio de las representaciones sociales, 
metodologías para identificar su estructura o su núcleo y por desarrollar explicaciones 
acerca de las funciones de esa estructura. El enfoque estructural hace uso del método 
33 
 
experimental o bien de análisis multivariados que permiten identificar la estructura de la 
representación (Banchs, 2000). 
A pesar de que esta investigación no se centra en el enfoque estructural, vale la pena 
hablar un poco acerca del núcleo central y los elementos periféricos de una representación 
pues la teoría del núcleo central ha tenido una fuerte influencia y ha aportado mucho a la 
Teoría de las Representaciones Sociales. 
2.5.1 Núcleo central y elementos periféricos 
Jean Claude Abric, destacado investigador en el campo de la teoría de las 
representaciones sociales y profesor emérito de la Universidad de Aix-Marseille, 
profundizó en la idea del “núcleo figurativo” de Moscovici agregando el matiz de la 
jerarquía y organización, lo que dio como resultado la teoría del núcleo central. En esta 
teoría los elementos constitutivos de las representaciones sociales se presentan como un 
conjunto jerarquizado y se propone que toda representación está organizada por elementos 
periféricos que se encuentran alrededor de un núcleo central. 
El núcleo central es el elemento unificador y estabilizador de la representación. Es 
el elemento más estable de la representación por lo que garantiza la permanencia en 
contextos movibles y evolutivos. Éste será el elemento que más resistirá al cambio y en 
consecuencia cualquier modificación del núcleo central ocasionará una transformación 
completa de la representación (Abric, 2001). 
Es en el núcleo central donde se ubican aquellos elementos que dan sentido a la 
representación, son autónomos, sobresalientes y producen significados periféricos e 
imágenes asociadas con ellos (Moscovici, 2003). De acuerdo con Abric (1992), este 
sistema central es esencialmente social, y se relaciona con las condiciones históricas, 
sociológicas e ideológicas. 
El núcleo central realiza dos funciones principales: una función generadora ya que 
crea y transforma la significación de los otros elementos constitutivos de la representación; 
y una función organizadora ya que determina la naturaleza de los lazos que unen dichos 
elementos (Abric, 2001). 
34 
 
Por otra parte, encontramos el sistema periférico, cuya determinación es más 
individualizada y contextualizada, está más asociado a las características individuales y al 
contexto de cada individuo. El sistema periférico representa una diferenciación en función 
de lo vivido y por lo mismo, una heterogeneidad de contenido y de comportamiento; 
permite la adaptación y la integración de las experiencias cotidianas; sin embargo, esta 
flexibilidad no lo hace un elemento menor de la representación, al contrario, constituyen 
una parte esencial del contenido de la representación. El sistema periférico es el lado más 
accesible de la representación y también lo más vivo y concreto; es fundamental puesto que 
asociado al sistema central le permite anclarse en la realidad (Abric, 2001). 
Los elementos periféricos se organizan alrededor del núcleo central y están en una 
relación directa con él; su presencia, su ponderación, su valor y su función están 
determinados por el núcleo. Estos elementos están jerarquizados, es decir su cercanía al 
núcleo puede variar, entre más cerca se encuentren más fuertes son. Los elementos 
periféricos responden a tres funciones esenciales: función de concreción, la cual resulta del 
anclaje de la representación a la realidad y permite añadirle términos concretos, 
comprensibles y transmisibles de inmediato; función de regulación que permite la 
adaptación de la representación a las evoluciones del contexto; y finalmente la función de 
defensa, que protege al elemento central de modificación, por lo tanto la transformación de 
una representación se opera generalmente mediante la transformación de sus elementos 
periféricos. 
Con la teoría del núcleo central, Abric intenta dar respuestas a la frecuente crítica 
por la falta de precisión del concepto de representación social, poniendo de relieve una 
cierta organización de las mismas (Castorina, 2005). 
2.6 Técnicas de recolección y análisis de las representaciones sociales 
Después de conocer la Teoría de las Representaciones Sociales, una pregunta 
importante que surge es ¿cómo debe llevarse a cabo el estudio de las representaciones 
sociales? Si bien no existe un manual de cómo llevar a cabo la investigación, sí se han 
señalado algunos principios fundamentales. 
35 
 
Las representaciones, dado que son sociales, deben ser estudiadas colectivamente y 
de éstas deben extraerse datos actitudinales, emocionales, formas de comunicación, de 
explicación causal y comportamiento del sujeto ante el objeto. Las representaciones 
obtenidas deben interpretarse en el contexto de donde han sido extraídas (Abric, 1989). En 
el análisis, se debe intentar explicar no sólo las características de las representaciones sino 
también el proceso mediante el cual se arraigan al grupo y finalmente, se deben señalar las 
derivaciones teóricas de lo encontrado. Moscovici (1993) también recomienda que las 
investigaciones sean transculturales con el fin de observar los cambios que tienen las 
representaciones del objeto en diferentes culturas. 
Si bien el estudio de las representaciones sociales busca privilegiar siempre el 
objeto de estudio y no el método, sí es importante realizar un abordaje metodológico 
variado y con principios rigurosos, de tal manera que permitan a otros investigadores 
replicar el estudio en cuestión. La recolección de las representaciones y el análisis de los 
datos obtenidos no es una tarea fácil, la elección de una metodología es determinada, por 
supuesto, por consideraciones empíricas (naturaleza del objeto estudiado, tipo de población, 
imposiciones de la situación, etcétera), pero también y de manera fundamental por el 
sistema teórico que sustenta y justifica la investigación (Abric, 2001). 
A lo largo de la historia de las representaciones se han utilizado múltiples 
instrumentos, tal como encuestas, análisis de contenido, entrevistas semi-directivas y no 
directivas, encuestas abiertas y cerradas, entre otros. El estudio de las representaciones 
sociales necesita métodos que identifiquen los elementos constitutivos de la representación 
y la organización de esos elementos, identificando el núcleo central de la representación. 
Un estudio ideal de representaciones sociales que abarcara tanto el enfoque procesual como 
el estructural debería realizar una aproximación multimetodológica organizada en tres 
tiempos sucesivos: 
1. La identificación del contenido. 
2. El estudio de las relaciones entre elementos y su jerarquía.