La-formacion-profesional-docente-en-la-educacion-media-superior--la-relevancia-de-la-Maestra-en-Docencia-para-la-Educacion-Media-Superior-MADEMS-de-la-UNAM

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UNIVERSIDAD	NACIONAL	AUTÓNOMA	DE	MÉXICO	
POSGRADO	EN	PEDAGOGÍA	
	
	
	
La	formación	profesional	docente	en	la	Educación	Media	Superior:		
relevancia	de	la	Maestría	en	Docencia	para	la	Educación	Media	
Superior	(MADEMS)	de	la	UNAM.	
	
	
	
T		E		S		I		S	
QUE	PARA	OPTAR	POR	EL	GRADO	DE	DOCTOR	
EN	PEDAGOGÍA	
	
	
	
PRESENTA:	
M	A	U	R	O			S	E	R	G	I	O				S		O	L	A	N	O				O	L	M	E	D	O	
	
	
	
	
Director	de	Tesis		
Dr.	Juan	Fidel	Zorrilla	Alcalá		
Instituto	de	Investigaciones	Sobre	la	Universidad	
	y	la	Educación,	IISUE.	
	
	
	
	
Ciudad	Universitaria,	CD.MX.			Abril	2018.	
	
	
 
UNAM – Dirección General de Bibliotecas 
Tesis Digitales 
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mencionando el autor o autores. Cualquier uso distinto como el lucro, 
reproducción, edición o modificación, será perseguido y sancionado por el 
respectivo titular de los Derechos de Autor. 
 
 
 
	 2	
Agradecimientos	
	
Dedico en especial este esfuerzo a mis dos hijas, Marianne y Alexandra, con la 
ilusión que da tenerlas a mi lado y por compartirme su cariño, su vitalidad y 
espontaneidad. A mis padres Ana María y José Guadalupe, que siempre me 
han apoyado, y de quienes he recibido un ejemplo de cariño, fortaleza y rectitud 
ante las adversidades de la vida. A Maralá Goode Romero por estar a mi lado 
incondicionalmente en esta parte fundamental de mi vida y por hacer de mí una 
mejor persona. A mi hermana Mónica por estar siempre atenta de mi desarrollo 
y de mis hijas, por trabajar todos los días para fortalecer su familia. 
 
Agradezco muy sinceramente al Dr. Juan Fidel Zorrilla Alcalá por guiarme en la 
elaboración de este trabajo, por mantenerse siempre atento a mi desarrollo 
profesional, por compartir sus conocimientos, su gran experiencia profesional y 
su visión innovadora dentro de la Educación Media Superior. 
 
Agradezco a todos los integrantes del comité tutor quienes enriquecieron este 
trabajo con sus observaciones y sugerencias: Dra. María Adelina Castañeda, 
Dra. Graciela González Juárez, Dr. Mario Rueda Beltrán y Dr. Alejandro 
Márquez. 
 
Hago un reconocimiento especial a la Dra. Adelina Castañeda por todas las 
sugerencias para la elaboración y mejora de este trabajo, así como por su 
acompañamiento incondicional durante mi estancia en el Colegio de 
Bachilleres. Agradezco a Ariana Toríz por su retroalimentación e interés en mi 
trabajo. A todos mis amigos, y compañeros que me alentaron a continuar en 
nuevos retos y concluir esta etapa de mi vida. 
 
Este esfuerzo no se hubiera podido realizar sin el apoyo del Consejo Nacional 
de Ciencia y Tecnología (CONACYT), a quien agradezco por haberme otorgado 
la beca para poder realizar mis estudios. 
	 	
	 3	
INDICE	
RESUMEN	....................................................................................................................................................	6	
SIGLAS	Y	ACRÓNIMOS	...........................................................................................................................	7	
PRÓLOGO	.....................................................................................................................................................	9	
INTRODUCCIÓN	.....................................................................................................................................	11	
PLANTEAMIENTO	DEL	PROBLEMA	.............................................................................................	15	
PRECISIÓN	DEL	TRABAJO	DE	INVESTIGACIÓN	......................................................................	20	
METODOLOGÍA	......................................................................................................................................	22	
ORGANIZACIÓN	DEL	TRABAJO	.......................................................................................................	26	
CAPÍTULO	1	.............................................................................................................................................	29	
LA	DOCENCIA	EN	EL	BACHILLERATO	MEXICANO	................................................................	29	
La	configuración	histórica	de	la	función	docente	en	México	........................................................	31	
La	creación	de	la	ENP	.....................................................................................................................................	33	
El	crecimiento	de	la	demanda	por	educación	......................................................................................	40	
La	conformación	moderna	de	la	EMS:	principales	retos.	...............................................................	45	
La	formación	docente	en	la	EMS:	La	experiencia	a	partir	de	la	década	de	1990.	................	49	
El	perfil	de	los	profesores	de	EMS	............................................................................................................	52	
La	formación	docente	en	la	UNAM	...........................................................................................................	54	
La	evaluación	de	los	estudiantes	y	su	impacto	en	el	docente	de	la	EMS.	.................................	56	
La	RIEMS	y	la	formación	docente	profesional	.....................................................................................	66	
Competencias	docentes	de	la	RIEMS	.......................................................................................................	69	
El	Programa	de	Formación	Docente	de	la	EMS	(PROFORDEMS)	................................................	72	
CAPITULO	2	.............................................................................................................................................	80	
LA	FORMACIÓN	PROFESIONAL	DE	LA	DOCENCIA	................................................................	80	
El	reto	de	la	formación	docente	profesional	........................................................................................	82	
Caracterización	de	la	formación	docente	..............................................................................................	88	
Perspectivas	para	la	formación	docente	................................................................................................	91	
La	formación	inicial	del	profesorado	......................................................................................................	93	
La	formación	docente	en	servicio	.............................................................................................................	96	
Profesionalización	de	la	docencia	.............................................................................................................	98	
Experiencias	internacionales	en	la	formación	docente	................................................................	100	
La	innovación	en	los	centros	de	formación	docente.	....................................................................	103	
					Existencia	de	un	marco	teórico	que	orienta	el	diseño	y	la	aplicación.	..................................	104	
					Un	enfoque	de	abajo	hacia	arriba	...........................................................................................................	104	
El	seguimiento	de	la	práctica	formativa	.............................................................................................	112	
CAPITULO	3	...........................................................................................................................................	116	
LA	ORGANIZACIÓN	DE	LA	MAESTRÍA	EN	DOCENCIA	PARA	LA	EDUCACIÓN	MEDIA	
SUPERIOR	...............................................................................................................................................116	
(MADEMS)	..............................................................................................................................................	116	
Configuración	de	la	MADEMS	..................................................................................................................	117	
Objetivos	de	la	MADEMS	...........................................................................................................................	118	
Perfil	del	egresado	de	la	MADEMS	........................................................................................................	119	
Principios	básicos	de	la	MADEMS	..........................................................................................................	121	
Estructura	curricular	de	la	MADEMS	y	la	tradición	por	contenidos	......................................	122	
Ámbitos	de	docencia	y	líneas	de	formación	......................................................................................	124	
	 4	
El	sentido	formativo	de	la	MADEMS	.....................................................................................................	125	
Diversidad	y	complejidad	de	la	MADEMS	..........................................................................................	131	
Tradición	curricular	disciplinaria	..........................................................................................................	134	
La	relevancia	curricular	de	la	MADEMS	..............................................................................................	136	
La	MADEMS:	un	programa	de	formación	inicial	docente	............................................................	138	
Características	de	la	matrícula	de	la	MADEMS	................................................................................	140	
Eficiencia	de	egreso	y	graduación	.........................................................................................................	143	
La	obtención	de	grado	................................................................................................................................	146	
La	organización	y	operación	del	Programa	MADEMS	en	el	contexto	del	posgrado	de	la	
UNAM.	................................................................................................................................................................	147	
El	Comité	Académico	...................................................................................................................................	152	
Entidades	participantes	en	el	Programa	.............................................................................................	156	
La	Coordinación	del	Programa	...............................................................................................................	157	
La	Coordinación	del	programa	y	las	entidades	participantes.	..................................................	159	
El	responsable	de	docencia	......................................................................................................................	160	
El	tutor	MADEMS	..........................................................................................................................................	163	
La	planta	docente	de	la	MADEMS	..........................................................................................................	168	
La	práctica	docente	de	MADEMS	...........................................................................................................	169	
El	trabajo	de	graduación	MADEMS	.......................................................................................................	173	
CAPITULO	4	...........................................................................................................................................	180	
LA	FORMACIÓN	DOCENTE	DE	LA	MADEMS:	LA	EXPERIENCIA	DE	LOS	MAESTRANTES	
EN	EL	PROGRAMA	........................................................................................................................................	180	
Descripción	metodológica	del	cuestionario	......................................................................................	181	
Población	objetivo	........................................................................................................................................	182	
Estructura	del	cuestionario	......................................................................................................................	183	
Caracterización	de	los	maestrantes	que	respondieron	el	cuestionario	................................	183	
Características	del	profesional	de	la	docencia	en	la	EMS	de	México	desde	la	perspectiva	
de	los	maestrantes	de	la	MADEMS.	.......................................................................................................	189	
El	docente	profesional	dentro	del	aula	................................................................................................	191	
El	profesional	de	la	docencia	fuera	del	salón	de	clases	................................................................	192	
La	formación	recibida	en	el	Programa	MADEMS	............................................................................	194	
La	formación	profesional	y	la	identificación	de	un	problema	de	enseñanza-	aprendizaje
	...............................................................................................................................................................................	196	
Beneficios	del	Programa	para	los	maestrantes	...............................................................................	198	
Mejoramiento	en	el	desempeño	profesional	docente	...................................................................	199	
Herramientas	y	conocimientos	didácticos	para	el	trabajo	con	alumnos	..............................	201	
Capacidad	para	identificar	problemas	del	bachillerato	en	la	MADEMS	................................	204	
La	relevancia	de	la	práctica	docente	del	Programa	para	los	maestrantes	...........................	206	
La	contribución	del	trabajo	de	graduación	desde	la	perspectiva	de	los	maestrantes	....	210	
Valoración	sobre	los	profesores,	tutores,	responsables	de	docencia	y	Coordinación	del	
Programa	..........................................................................................................................................................	212	
Valoración	general	de	los	maestrantes	sobre	el	Programa	MADEMS	....................................	214	
Perspectivas	sobre	los	profesores	y	tutores	.....................................................................................	215	
Relevancia	del	Plan	de	estudios	..............................................................................................................	216	
Conducción	del	Programa	.........................................................................................................................	216	
Práctica	docente	............................................................................................................................................	217	
Trabajo	de	grado	...........................................................................................................................................	218	
Facilitación	de	trámites	y	apoyos	académicos	.................................................................................	218	
	
	
	
	 5	
CAPITULO	5:	..........................................................................................................................................	222	
LA	PERSPECTIVA	DE	LOS	TUTORES	Y	PROFESORES	SOBRE	LA	MADEMS	...............	222	
Estructura	de	la	entrevista	.......................................................................................................................	222	
Pertinencia	de	la	propuesta	MADEMS	.................................................................................................	229	
La	organización	MADEMS:	¿Íntima	relación	con	los	aportes	pedagógicos?	........................	229	
Referentesteóricos	de	la	MADEMS.	......................................................................................................	231	
Un	enfoque	de	abajo	hacia	arriba	..........................................................................................................	234	
Consideraciones	sobre	la	formación	profesional	de	la	MADEMS	............................................	235	
Desventajas	del	modelo	MADEMS	para	los	entrevistados	..........................................................	237	
El	modelo	de	tutoría	de	la	MADEMS	y	sus	limitaciones	...............................................................	238	
Aspectos	que	facilitan	la	formación	docente	dentro	del	Programa	........................................	240	
Dificultades	para	la	formación	docente	..............................................................................................	241	
	
CAPITULO	6	.....................................................................................................................................................	247	
LAS	TESIS	MADEMS:	EL	TRABAJO	PROFESIONAL	EN	LA	DOCENCIA	...................................	247	
Criterios	para	la	revisión	de	las	tesis	...................................................................................................	250	
Resultados	del	análisis	...............................................................................................................................	251	
Conclusiones	.........................................................................................................................................	260	
Bibliografía	......................................................................................................................................................	268	
Tesis	MADEMS	consultadas	.....................................................................................................................	283	
Referencias	electrónicas	............................................................................................................................	300	
	
	
	
	
	
	
	
 
	
	
 
 
 
	
	
	
	
	
	
	
	 6	
Resumen 
El objetivo de la investigación fue entender y valorar los procesos de formación 
docente en el programa de Maestría en Docencia para la Educación Media 
Superior, MADEMS de la Universidad Nacional Autónoma de México (UNAM). 
Se utiliza el análisis situacional para identificar en qué medida el programa 
ofrece las herramientas docentes necesarias para enfrentar las necesidades de 
los estudiantes de Educación Media Superior (EMS). En particular, se busca 
identificar si la formación se orienta a que los maestrantes identifiquen un 
problema de enseñanza-aprendizaje, elaboren una propuesta de intervención 
para mejorar los aprendizajes y reporten los resultados obtenidos frente a un 
grupo de alumnos de la EMS. La metodología recupera un cuestionario para 
obtener la experiencia formativa de 59 maestrantes, y la entrevista a 12 
académicos reconocidos en el programa. Se revisa la normatividad y la 
estructura operativa del programa para valorar su pertinencia, así como la 
estructura de 188 tesis elaboradas en el periodo 2006-2011. Se concluye que el 
programa logra modificar positivamente la actitud hacia la docencia de los 
maestrantes, sin embargo la formación que ofrece no es homogénea, pues está 
en función del tutor asignado, del campo de conocimiento y de la entidad en 
que el maestrante realiza sus actividades académicas. 
 
Palabras clave: formación docente, educación media superior, programas de 
formación docente 
 
Abstract: 
The objective of the research was to understand and evaluate the processes of 
teacher training in the Master's program in Teaching for Upper Secondary 
Education, MADEMS of the National Autonomous University of Mexico (UNAM). 
Situational analysis is used to identify the extent to which the program offers the 
necessary teaching tools to meet the needs of students of Upper Secondary 
Education (EMS). In particular, the aim is to identify whether the training is 
aimed at the teachers identifying a teaching-learning problem, preparing an 
intervention proposal to improve learning and reporting the results obtained to a 
group of EMS students. The methodology retrieves a questionnaire to obtain the 
training experience of 59 students, and the interview with 12 recognized 
academics in the program. The regulations and operational structure of the 
program are reviewed to assess its relevance, as well as the structure of 188 
theses prepared in the period 2006-2011. It is concluded that the program 
manages to positively change the teaching attitude of the teachers in training, 
however the training offered is not homogeneous, since it is a function of the 
assigned tutor, the field of knowledge and the entity in which the teacher 
performs its academic activities. 
 
Key words: Teacher Training, Upper Secondary Education, Teachers Training 
Programs. 
	
	 7	
Siglas y Acrónimos 
ANUIES 
Asociación Nacional de Universidades e Institutos de 
Educación Superior 
CBTA Centro de Bachillerato Tecnológico Agropecuario 
CBTIS 
Centro de Bachillerato Tecnológico Industrial y de 
Servicios 
CCH Colegio de Ciencias y Humanidades 
CECYTE 
Colegios de Estudios Científicos y Tecnológicos de los 
Estados 
CEPE Centro de Enseñanza para Extranjeros 
CERTIDEMS 
Programa de Certificación Docente del Nivel Medio 
Superior 
CETIS 
Centro de Estudios Tecnológicos Industrial y de 
Servicios 
CEUTES 
Centro Universitario de Tecnología Educacional para la 
Salud 
CINE Clasificación Internacional Normalizada de la Educación 
CIEES 
Comités Interinstitucionales de Evaluación de la 
Educación Superior 
CISE Centro de Investigaciones y Servicios Educativos 
COLBACH Colegio de Bachilleres 
CONAEVA 
Comisión Nacional de Evaluación de la Educación 
Superior 
CONALEP Colegio Nacional de Educación Profesional Técnica 
DGAPA Dirección General de Asuntos del Personal Académico 
DGB Dirección General del Bachillerato 
EMS Educación Media Superior 
ENLACE 
Evaluación Nacional de Logros Académicos en Centros 
Escolares 
ENP Escuela Nacional Preparatoria 
FCPyS Facultad de Ciencias Políticas y Sociales 
FES Acatlán Facultad de Estudios Superiores Acatlán 
FES Cuautitlán Facultad de Estudios Superiores Cuautitlán 
FES Iztacala Facultad de Estudios Superiores Iztacala 
IIF Instituto de Investigaciones Filológicas 
IISUE 
Instituto de Investigaciones Sobre la Universidad y la 
Educación 
IM Instituto de Matemáticas 
INEE Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación 
IPN Instituto Politécnico Nacional 
LGSPD Ley General del Servicio Profesional Docente 
MADEMS 
Maestría en Docencia para la Educación Media 
Superior 
MCC Marco Curricular Común 
OECD 
Organización para la Cooperación y el Desarrollo 
Económico (por sus siglas en inglés) 
PISA Programa para la Evaluación Internacional de los 
	 8	
Alumnos 
PRIDE 
Programa de Primas al Desempeño del Personal 
Académico de Tiempo Completo 
PROFORDEMS 
Programa de Formación Docente de Educación Media 
Superior 
PROFORED 
Programa de Fortalecimiento y Renovación de la Planta 
Docente 
PROMEP 
Programa para el Mejoramiento del Personal 
Académico 
RGEP Reglamento General de Estudios de Posgrado 
RIEMS Reforma Integral Para la Educación Media Superior 
SEMS Subsecretaría de Educación Media Superior 
SEP Secretaría de Educación Pública 
SNB Sistema Nacional de Bachillerato 
TALIS 
Encuesta internacional sobre Docencia y Aprendizaje 
(por sus siglas en inglés) 
UAM Universidad Autónoma Metropolitana 
UNAM Universidad Nacional Autónoma de México 
UNESCO 
Organización de las Naciones Unidas para la 
Educación, la Ciencia y la Cultura. 
UPN Universidad Pedagógica Nacional 
	
 
 
	
	
	
 
 
 
 
 
 
	 
	 9	
PRÓLOGO 
 
El presente trabajo, La formación profesional docente en la Educación Media 
Superior: relevancia de la Maestría en Docencia para la Educación Media 
Superior (MADEMS) de la Universidad Nacional Autónoma deMéxico, UNAM, 
parte de la preocupación por tener docentes que trabajen para mejorar los 
aprendizajes y los desempeños de los alumnos de la educación media superior 
en nuestro país. 
 
Pretende contribuir a la comprensión de los procesos de formación docente en 
la Educación Media Superior (EMS) a partir de las experiencias y valoraciones 
realizadas por los propios sujetos de la formación, es decir por los maestrantes. 
De la misma manera pretender ser un referente para el mejoramiento de las 
políticas educativas en materia de formación de profesores tanto a nivel 
institucional como a nivel nacional. 
 
La formación docente en la educación media superior en nuestro país se ha 
caracterizado por la ausencia de programas académicos robustos que 
establezcan los referentes para las prácticas cotidianas de los docentes. Por 
tanto, se busca contribuir al conocimiento de los procesos formativos de los 
profesores de la EMS a partir de la operación del programa de posgrado 
MADEMS de la UNAM. 
 
El deseo de contribuir a la discusión en torno a la formación de docentes de la 
educación media superior ha sido marcada por diversas experiencias 
profesionales y académicas dentro de este tipo educativo en las que el autor 
ha participado, principalmente en la Secretaría de Educación Pública (SEP), en 
el Colegio Nacional de Educación Profesional Técnica (CONALEP), en la 
Secretaría de Educación del Distrito Federal, la Universidad Nacional Autónoma 
de México y la Universidad Autónoma Metropolitana (UAM) y recientemente el 
Colegio de Bachilleres (Colbach). 
 
Para la elaboración de este trabajo se hizo un esfuerzo por mantener una 
perspectiva crítica sobre el programa a la luz de la información que se obtuvo 
mediante el análisis de documentos, de la valoración de los maestrantes, 
tutores, profesores y miembros del comité académico del programa, así como 
de los trabajos que realizaron los maestrantes durante su formación, es decir la 
tesis. 
 
Como interesado en el mejoramiento de la calidad de la EMS y ante los retos 
que enfrentan cotidianamente sus profesores para lograr que los alumnos 
mejoren su desempeño, este trabajo intenta ser una contribución que aporte 
elementos para valorar la formación de docentes desde el posgrado 
	 10	
universitario. También resulta una invitación para reflexionar sobre el tipo de 
organización académica, las prácticas académicas, los acuerdos institucionales 
y los mecanismos de gestión que se requieren para formar mejores profesores. 
Se reconoce que la formación de docentes es solo un aspecto que las políticas 
educativas deben de retomar de forma más sistemática y no solo desde la 
universidad. Se debe de considerar como elemento fundamental para la mejora 
de los aprendizajes y habilidades de los estudiantes de este tipo educativo. 
	 	
	 11	
INTRODUCCIÓN 
	
En años recientes se ha evaluado el funcionamiento y los resultados del 
sistema educativo mexicano, y desde diferentes ámbitos como el académico, 
gubernamental, y de la sociedad civil, se ha expresado la necesidad y urgencia 
de mejorar la calidad y preparación que reciben los niños y jóvenes en aspectos 
tales como la lectura, la escritura, la resolución de problemas y el uso de las 
matemáticas en situaciones reales. De la misma manera, se ha dado mayor 
importancia, a partir de la promulgación de la Ley General del Servicio 
Profesional Docente (LGSPD), a la forma en que se ingresa, se reconoce, 
actualiza y evalúa la función docente. 
 
La profesionalización y la formación de la planta académica es una condición 
indispensable para el cambio en los sistemas educativos modernos y 
representan una pieza clave en las reformas educativas contemporáneas. El 
énfasis en la mejora profesional de los profesores ha llevado a reconsiderar la 
relevancia del trabajo del maestro y ubicarla como una actividad que requiere 
una preparación y formación especial. La preparación del profesor, se ha 
constituido como un medio para lograr que los estudiantes de todos los tipos 
educativos logren mejores desempeños y adquieran nuevas habilidades para la 
vida o competencias específicas para su desarrollo profesional. 
El mejoramiento de los desempeños de los estudiantes se ha convertido en el 
principal objetivo para definir, enriquecer, mejorar, acompañar y evaluar las 
prácticas docentes. Diversos estudios indican que las buenas prácticas de los 
docentes, los conocimientos que poseen y los métodos de enseñanza con los 
que cuentan, inciden positivamente en cómo y qué aprenden sus alumnos 
(Villegas R., 2003). Por ejemplo, Hanushek, Kain, O ́Brien y Rivkin (2005) 
demuestran que el desempeño de los buenos docentes, en un distrito de Texas, 
tiene efectos positivos en todos los estudiantes a los que atienden, 
independiente del nivel de conocimientos, o habilidades, con los que cuente. 
Por su parte Kukla (2009) obtiene, para el caso de Kentucky, que el buen 
desempeño que los profesores obtuvieron en sus estudios universitarios, así 
como las horas dedicadas a la disciplina que imparten, son predictores de los 
resultados académicos de sus alumnos. 
Los conocimientos que posee el docente, a partir de los procesos de 
certificación y su vínculo con los resultados de sus alumnos, también han sido 
estudiados. Clotfelter et al (2007), encuentran, para el caso de E.E.U.U, en 
particular en estudiantes de secundaria de Carolina del Norte, un efecto positivo 
en sus desempeños a partir de la certificación con la que cuentan sus 
profesores en las áreas que imparten conocimiento. Por su parte, Goldhaber & 
Brewer (2000) también confirman que las certificaciones que obtienen los 
docentes en el dominio de sus conocimientos tienen efectos sobre los 
	 12	
resultados de los estudiantes en la educación secundaria, principalmente en el 
área de matemáticas. 
Trabajos internacionales como la encuesta TALIS (Teaching and Learning 
International Survey), también ofrecen evidencia sobre la importancia de las 
prácticas que realizan los docentes y su asociación con mejores ambientes 
escolares. Dicha encuesta ha identificado que, para el caso de escuelas 
secundarias, aspectos como el desarrollo profesional de los docentes, la 
realización de ciertas prácticas, el asumir ciertas actitudes, creencias y 
liderazgo académico pueden estar asociadas con un mejor clima escolar. Así, 
por ejemplo, los profesores con creencias “constructivistas”, reportan mayor 
disciplina en sus grupos en comparación con aquellos que favorecen la 
transmisión directa de conocimientos (OECD, 2009). 
La OECD (2005) en su estudio Teacher Matters: attracting, developing and 
retaining effective teachers, también identificó una fuerte tendencia, entre los 25 
países participantes incluido México, por mejorar la eficiencia y la equidad de 
sus escuelas a partir las buenas prácticas que realizan los docentes. Dicho 
estudio ubica su trabajo como un recurso indispensable para alcanzar la calidad 
educativa y como un recurso que debe ser de fácil acceso para todos los 
estudiantes de educación obligatoria. Identifica que los sistemas educativos con 
docentes capacitados aumenta la calidad de la educación y en algunos casos, 
puede prevenir el deterioro de los mismos. 
 
Si bien la importancia del docente es fundamental en los sistemas educativos, 
el proceso por medio del cual un docente se forma en la profesión representa 
un reto permanente para cualquier sistema educativo. La formación de 
profesores parece ser una de las soluciones más prometedoras para mejorar la 
educación, pero al mismo tiempo, uno de los problemas más difíciles de 
resolver (Escudero M. & Gómez A. 2006, Gimeno S., 2013). 
 
Las sociedades modernas aspiran a una educación de calidad para todas las 
personas, y por tanto, necesitan de profesores que puedan orientar su trabajo 
hacia la universalización de la educación y la permanencia de todos los 
estudiantes de la educación obligatoria. Pero también requiere de docentes 
que sean capaces de identificar losaprendizajes que se consideren esenciales, 
indispensables y exigibles en tanto que contenidos del derecho de todas las 
personas a la educación (Escudero M. & Gómez A. 2006: 25). 
 
Los movimientos de estándares educativos y aquellos que han buscado la 
adquisición de competencias claves, básicas o esenciales para el desarrollo 
personal, académico y profesional de las personas (Eurydice, 2002), 
representan un gran reto para la formación de docentes. De allí que la 
formación para la docencia resulta necesaria para vincular la teoría con la 
	 13	
práctica, fusionar la ciencia la técnica y el arte, la sensibilidad y la razón, la 
lógica y la intuición (Pérez, G. 1998). 
 
Hoy en día, resulta no ser suficiente enseñar contenidos disciplinares, muchas 
veces descontextualizados. Jonnaert, (Citado por Pérez, G. 2010:44) señala 
que el docente requiere definir situaciones en las cuales los alumnos puedan 
construir, modificar o refutar conocimientos y habilidades, utilizando los 
contenidos disciplinares. Es decir, se requiere que el docente trabaje de otra 
forma el currículo, y ofrezca a los estudiantes actividades que les permitan 
pensar, problematizar sobre los temas que merecen la pena trabajar, así como 
facilitar el espacio para colaborar y pensar con otros compañeros (Daniels & 
Bizar, 2005). También se apunta a la necesidad de contar con docentes que 
faciliten a sus alumnos la adquisición de instrumentos y técnicas de trabajo; que 
favorezcan sus procesos de aprendizaje y de pensamiento crítico, de 
interpretación y comprensión de un mundo caracterizado por la existencia de 
múltiples estímulos informativos; y con la capacidad de incorporar en su 
práctica los diferentes sentidos que pueden adoptar la construcción del 
conocimiento y las formas de saber contemporáneas (Sancho & Hernández 
1996:22). 
Los docentes están llamados a desarrollar su criterio profesional para tomar 
mejores decisiones sobre el qué y el cómo de la enseñanza en los distintos 
centros o situaciones de enseñanza que se van a encontrar a lo largo de su 
vida profesional. En un sistema escolar como el nuestro, en el que la 
enseñanza se organiza desde la administración, la formación del docente y su 
capacidad para resolver las situaciones cotidianas cobra mayores dimensiones. 
En la Educación Media Superior, la docencia implica el desarrollo de 
habilidades complejas, la adquisición de algunos conocimientos y prácticas 
didácticas específicas, e incluso el ejercicio de valores y actitudes éticas. Cabe 
resaltar que la edad típica de los estudiantes de este tipo educativo es de 15 a 
18 años, edad que resulta relevante comprender por su propio desarrollo 
psicológico y fisiológico (Coleman, 1985), así como por la cercanía con la vida 
adulta y ciudadana. Por tanto, el tipo de tipo de conocimientos, prácticas y 
actitudes del docente de la EMS parecen determinantes para poder obtener 
mejores resultados con sus estudiantes. En ese mismo sentido, los programas 
de formación docente están llamados a revisar su papel e incidencia en el 
fortalecimiento y adquisición de habilidades docentes. 
De acuerdo con Sancho & Hernández (1996), el cúmulo de información que 
adquiere un docente puede quedar alejado de su realidad por la dificultad que 
implica reconvertirlo en una acción real para el trabajo en el aula. De esta 
manera, el hecho de que los docentes estudien teorías pedagógicas o 
psicológicas, no supone automáticamente que puedan hacer una traducción 
	 14	
directa en la planificación del currículo y mucho menos en el trabajo cotidiano 
de clase. Resulta entonces que la principal preocupación de un docente no es 
necesariamente el conjunto de conocimientos que puedan adquirir, sino el 
aprendizaje y la formación de sus alumnos (Zarzar, 2003:173). 
De esta manera, el objetivo del docente es el aprendizaje, es decir, el trabajo 
orientado a cambiar la forma en que los estudiantes entienden, experimentan o 
conceptualizan el mundo alrededor de ellos (Ramsdem,1992:5). Así, las 
competencias vitales en las disciplinas académicas están vinculadas con el 
entendimiento que logre el estudiante, es decir, con la forma en que se apropia 
y discierne en torno a un tema. El repetir cantidades de información no es una 
evidencia de que hubo un cambio en la comprensión del alumno. 
Con la contribución y participación de nuestro país en las evaluaciones 
realizadas por la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico 
(OCDE) y el Programa Internacional para la Evaluación de los Estudiantes 
(PISA), paulatinamente la EMS ha cobrado una mayor relevancia en los últimos 
15 años. Esto se debe en gran parte a que dichas evaluaciones buscan 
identificar, no los contenidos que los estudiantes saben, sino las habilidades 
que muestran justamente para poder resolver un problema, para entender un 
texto y para aplicar los conocimientos que poseen en un contexto de la vida 
cotidiana. 
 
Este interés ha logrado constituir una estructura administrativa y legal desde la 
propia Secretaría de Educación Pública (SEP), en particular desde la 
Subsecretaria de Educación Media Superior (SEMS), la cual ha impulsado 
desde el año 2008, una Reforma Integral de la Educación Media Superior 
(RIEMS), sustentada en el desarrollo de competencias de tipo genérico, 
disciplinar y profesional de los estudiantes1. 
 
Estos referentes, obligan a reflexionar sobre los procesos formativos de los 
profesores en la EMS, tanto su sentido, como alcance, y en particular, en esta 
investigación, indagar sobre la pertinencia de un programa de formación 
docente ubicado en el posgrado de la Universidad Nacional Autónoma de 
México (UNAM). Así, este trabajo pretende contribuir al conocimiento de los 
procesos de formación docente que se suscitan en el posgrado y con ello 
identificar esquemas y programas que puedan atender con mayor claridad las 
demandas y los retos educativos de México. 
 
 
																																																								
1	Acuerdo Secretarial 442, publicado en el Diario Oficial de la Federación el viernes 26 de septiembre de 
2008.	
	 15	
PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA 
 
A comienzos del siglo XXI la labor del docente ha recobrado su valía como un 
medio para lograr mejores desempeños de los estudiantes y por tanto de los 
sistemas educativos. Sin embargo, pese a este papel tan importante, la 
literatura y las políticas relacionadas con la formación de profesores, ha sido 
escasa, inclusive en países como E.E.U.U donde se genera mucho 
conocimiento educativo (Bolívar, 2006:123). Hoy en día aún prevalecen 
modelos secuenciales o disciplinares de formación docente, es decir, aquellos 
en los que se asume que saber la materia que se va a impartir es condición 
suficiente para lograr o propiciar el aprendizaje del alumnado (Sancho & 
Hernández ,1996). 
Esteve (1997) ya había señalado que estos modelos presentan el problema de 
crear una identidad profesional falsa en los futuros profesores de educación 
secundaria, quienes llegan a imaginarse a sí mismos trabajando 
profesionalmente como historiadores o como químicos, cuando en realidad van 
a trabajar profesionalmente como profesores de historia o como profesores de 
química. Lamentablemente, la experiencia docente no ha residido en las 
escuelas de formación que preparan a los profesores, sino muchas veces en 
los departamentos o facultades donde los profesores realizan investigación 
especializada y exploran terrenos “esotéricos de estas disciplinas, fuera del 
alcance de cualquier persona adulta y mas allá de la experiencia necesaria para 
un profesor de educación básica y secundaria” (Labaree, 2000: 232). 
Labaree (1996 y 2000) señaló que además del poco énfasis en la formación 
para la docencia desde la educación superior, también se ha alentado la 
creencia de que la enseñanza es una actividad fácil, pues se trata de una 
práctica que todo mundo ve y que se sabe como se practica a partir de la propia 
experiencia que uno adquiere como alumno. Señalaque al asumir a la docencia 
como una actividad “fácil”, se ha considerado que las habilidades requeridas 
para esta actividad no son extraordinarias, y por tanto se llega a una conclusión 
ligera en la que la docencia requiere un conocimiento genérico más que un 
conocimiento especializado. 
 
Sin embargo, el mismo Labaree (2000) señaló que la docencia es una actividad 
difícil y por tanto requiere de una preparación para su ejercicio. La docencia es 
una actividad que implica establecer relaciones emocionales complejas, se 
ejerce en condiciones de aislamiento estructural, y el grado de incertidumbre 
sobre su efectividad es mayor al de otros trabajos. A diferencia de otras 
profesiones, como los médicos o los abogados, el éxito del trabajo de los 
profesores depende de la cooperación y del involucramiento de sus estudiantes 
en las actividades que se les propone. Para el docente resulta difícil ofrecer 
esquemas de trabajo atractivos para jóvenes que, probablemente, preferirían 
	 16	
hacer otra cosa que estudiar algebra, ciencias o historia. También representa 
un reto permanecer afectivamente neutral, sin embargo, la naturaleza de la 
actividad lo motiva a establecer lazos afectivos para entender las dificultades 
de sus alumnos en el aprendizaje, así como para poder establecer actividades 
acordes con su desarrollo y que los motiven a aprender. 
 
El aislamiento en el que normalmente el docente realiza sus actividades, lo ha 
llevado a aprender solamente de sus propios errores, y en gran medida ha 
orientado la actividad docente a una diversidad de actividades de control de los 
estudiantes y de la disciplina dentro del grupo. Asimismo, es difícil medir la 
efectividad del trabajo docente, pues constantemente los sistemas educativos 
enfatizan diversos aspectos educativos, como educar para la democracia, 
preparar personas para la competitividad, impulsar el desarrollo de habilidades 
y competencias, entre otros, que añaden más actividades a la práctica docente. 
 
Proveer a los docentes con una formación inicial resulta relevante desde el 
ámbito Universitario. Paquay (citado por Bolivar 2006:143) señalaba la 
necesidad de transformar las facultades de educación en comunidades 
profesionales de aprendizaje, es decir, en comunidades que consideran como 
principal objetivo el aprendizaje de los estudiantes y que parten de la 
experiencia cotidiana de los docentes y de la reflexión crítica de esa experiencia 
con otros colegas para lograrlo. Desde la década de 1990, en E.E.U.U se 
crearon estas comunidades que comparten normas y valores, y cuyo objetivo 
es mejorar el aprendizaje de los estudiantes a partir del mejoramiento de las 
prácticas de enseñanza (Vescio et al 2008). 
 
Si bien estas comunidades académicas pueden constituirse en el ámbito de la 
educación superior, requieren de la modificación de prácticas que aún 
persisten, principalmente aquellas vinculadas con la colaboración en torno a 
objetivos formativos comunes. En diversos ámbitos académicos resulta 
frecuente una baja cultura de la colaboración, dando pie al individualismo 
profesional. Existen experiencias en las que en cada materia existen diversos 
programas, es decir, cada docente elabora y adapta a sus propias necesidades 
y de sus alumnos el programa de la materia que le toca impartir (Bolívar 
2006:145) . Este individualismo puede, de acuerdo con Becher (2001) llevar 
incluso a luchas internas entre “tribus” académicas por espacios de poder que 
terminan por repercutir en la formación de los alumnos. 
 
Recientemente en diversos países (OCDE 2005) se han definido políticas para 
fortalecer la formación de docentes a partir de programas específicos de 
formación. Estos programas aglutinan un conjunto de actividades académicas, 
armonizadas en un currículo, para aprender métodos de enseñanza, el uso de 
materiales didácticos, así como para adquirir conocimientos mediante cursos 
disciplinares, de psicología, historia y filosofía de la educación, entre otros. En 
	 17	
los programas de formación docente inicial, la práctica es concebida como un 
componente fundamental en su formación profesional (Wilson, et al 2001). Sin 
embargo, la experiencia obtenida en el estudio de la OCDE también refleja que 
la práctica que se les ofrece a los futuros profesores suele tener algunas 
limitaciones. 
 
En primer término se señala que la práctica docente que ofrecen estos 
programas suele ser breve y descontextualizada de los cursos o actividades 
establecidas en el currículo, haciendo difícil la aplicación en el aula de lo 
aprendido. Así mismo, las escuelas o centros de formación docente no ofrecen 
prácticas durante periodos largos y para grandes cantidades de practicantes. 
Así mismo presentan limitaciones para ofrecer tutores capacitados que 
acompañen su trabajo o bien, que cuenten con tiempo para realizar dicha 
labor. En las universidades, donde normalmente se ofrecen estos programas, 
las expectativas entre los académicos formadores y los profesores en formación 
suelen ser diferentes. 
 
Adicionalmente, este estudio identificó que en estos programas los futuros 
profesores realizan actividades que pueden no estar necesariamente 
relacionadas con situaciones y necesidades reales de los estudiantes, o bien 
con actividades que no contemplan todas las responsabilidades asociadas a las 
de un docente. También pone en evidencia que, pese a ser necesarios, los 
programas de formación docente siguen apareciendo como segunda o tercera 
opción de desarrollo para gran parte de los profesionistas y por tanto, terminan 
incorporando a personas con las calificaciones más bajas. 
 
La forma en que se ha desarrollado la docencia dentro de la Educación Media 
Superior en nuestro país, así como las políticas orientadas a la capacitación y 
formación de docentes, no se puede entender sin considerar el contexto del 
nacimiento y desarrollo de la EMS. Como lo ha señalado Zorrilla (2008) el 
sistema educativo mexicano tiene sus orígenes en el seno de una estructura 
política de corte autoritario que prevaleció durante gran parte del siglo XX y que 
aún mantiene sus rasgos al día de hoy. Este sistema se fue estructurando en 
torno a tres principios de carácter eminentemente político: la atención de la 
demanda, la conducción misma del sistema a partir de los subsidios que 
distribuye la SEP a las instituciones de EMS y la garantía de la organización y 
la paz social en las escuelas de este tipo educativo. 
 
Así, la formación de profesores para la EMS ha ocupado un lugar marginal en la 
política educativa nacional, pues se ha atendido el incremento de la demanda 
por este tipo educativo con profesores que en su gran mayoría no contaban con 
la preparación e incluso con la vocación docente. De esta manera se asumió 
que la atención a la población que demanda este tipo educativo requería, como 
punto de partida, de profesionistas especialistas en su campo de conocimiento 
	 18	
que posteriormente podrían adquirir conocimientos pedagógicos y de 
enseñanza a partir de cursos y talleres de especialización, o como se les llama 
en diversas instituciones, cursos de formación y preparación docente. 
 
De acuerdo con Sancho & Hernández (1996), es difícil establecer una vínculo 
entre los conocimientos disciplinares que adquiere el futuro docente y la 
práctica docente, principalmente porque: a) no existe una conexión directa entre 
los conocimientos disciplinares y las teorías implícitas del docente sobre los 
diferentes fenómenos que ocurren en el aula: b) el carácter imprevisible y 
momentáneo de las situaciones de enseñanza y aprendizaje dificulta la 
actividad reflexiva del profesorado: c) se requiere contar con recursos 
conceptuales y metodológicos que ayuden a entender e intervenir en 
situaciones educativas singulares y complejas. 
 
Pese a la dificultad que implica asumir que un docente encuentra una base 
solida solamente en su formación profesional, gran parte de los docentes en 
nuestro país adquieren sus habilidadesdocentes una vez que se incorporan a 
las instituciones de EMS, y las desarrollan a partir de la experiencia que 
adquieren en su trabajo frente a grupo y con los cursos o talleres que la 
institución de adscripción les ofrece. 
 
En el año 2004 surge en la UNAM la primera maestría orientada a la formación 
de profesores para la EMS con una malla curricular novedosa, que se 
estructuró a partir de los campos de conocimiento más relevantes del 
bachillerato (español, matemáticas, física, química, biología, historia, ciencias 
sociales, filosofía y letras clásicas), y de los conocimientos socioeducativos, 
psicopedagógicos y didácticos. 
 
La propuesta de formación de docentes de la Maestría en Docencia par ala 
Educación Media Superior, MADEMS, recupera la necesidad de mejorar la 
calidad de la educación a nivel nacional a partir del dominio de los 
conocimientos y habilidades de los estudiantes de la EMS. Esta propuesta se 
sustenta en una vertiente formativa en la que los profesores deben contar con 
una diversidad de conocimientos especializados, en particular, del área 
psicopedagógica, socioeducativa, así como en la disciplina en la que imparten 
clases. Por otro lado, considera un espacio para la práctica y la mejora del 
trabajo docente frente a grupo. 
 
Si bien el Programa MADEMS se configuró a la luz de una necesidad nacional 
e institucional para contribuir a la formación de los profesores de la EMS, 
también recuperó la perspectiva propedéutica y disciplinaria del bachillerato de 
la Escuela Nacional Preparatoria, así como las prácticas académicas, la 
estructura organizativa y la normatividad de los posgrados de la UNAM, que 
emanaron de las reformas a los estudios de posgrado en el año 1996. Esta 
	 19	
adecuación se encaminó a tratar de revertir los procesos de dispersión 
académica identificados en los programas de posgrado, fortalecer el trabajo de 
los tutores y dar mayor presencia a los programas tanto nacional como 
internacionalmente, entre otros aspectos. 
 
Es decir, los posgrados arraigados en las facultades dieron paso a una nueva 
conformación de los posgrados de la UNAM en la que el campo de 
conocimiento aglutinó a las diversas entidades de la UNAM. Así, por ejemplo, el 
Posgrado de Pedagogía de la Facultad de Filosofía y Letras, dejó de existir 
como tal para formar parte del Posgrado de Pedagogía de la UNAM, integrado 
por la Facultad de Filosofía y Letras, la FES Acatlán, la FES Aragón y el 
Instituto de Investigaciones Sobre la Universidad y la Educación (IISUE). 
 
Para el caso de la MADEMS esta estructura organizativa implicó un grado de 
complejidad mayor en la medida en que un mismo plan y programa de estudios 
han operado en las diversas entidades que participan en el Programa. El 
problema de investigación radica justamente en identificar que tan relevante 
resulta el programa MADEMS, es decir si ofrece herramientas necesarias y 
conocimientos socialmente significativos para formar estudiantes de la EMS. 
 
Cabe señalar que en la estructura del posgrado de la UNAM, se impulsó la 
figura de los cuerpos colegiados a partir de la conformación de un Comité 
Académico para cada programa de posgrado, integrado por los representantes 
de la dirección de cada entidad, el representante de tutores de la mima, 
representante de alumnos y el coordinador del Programa. 
 
Esta transición del posgrado de la UNAM en la que diversas entidades pueden 
instrumentar el currículo con orientaciones distintas de acuerdo con las 
prácticas y los grupos académicos prevalecientes en su interior, ha tenido en el 
caso de la MADEMS un impacto posiblemente mayor pues no solo se trata de 
formar en una disciplina sino en ofrecer herramientas para la intervención 
pedagógica y didáctica en la educación media superior. La misma estructura 
académica del posgrado ha fomentado que la figura del tutor sea fundamental 
para fortalecer la investigación en un campo disciplinario específico, sin 
embargo, se refuerza la dispersión en torno a la formación de profesores para 
la EMS. 
 
En ese sentido, al interior de cada entidad participante resulta un reto contar 
con un cuerpo docente de formadores que compartan algunos principios 
básicos como pueden ser el sentido del programa, y el tipo de trabajo que se 
espera realicen los maestrantes dentro del mismo. Por ejemplo los tutores 
participantes suelen tener formaciones distintas que van desde los mismos 
campos disciplinarios, matemáticas, física química, biología, hasta las 
formaciones en los campos de las ciencias sociales como sociología, 
	 20	
pedagogía, psicología, principalmente. De esta manera los intereses de los 
tutores pueden ser muy diversos y distantes de la investigación educativa, de la 
educación media superior y particularmente de la formación de profesores en la 
educación media superior. 
	
PRECISIÓN DEL TRABAJO DE INVESTIGACIÓN 
En los años previos a la creación de la MADEMS, la UNAM venía reconociendo 
el papel preponderante de la EMS para el desarrollo de las personas y para el 
desarrollo social, económico y cultural del país. Asimismo reconoció la valía de 
los profesores como una de las principales herramientas para lograr estos 
objetivos y por tanto se pudo concretar la creación de la MADEMS, orientado a 
formar docentes en el nivel medio superior. De acuerdo con su documento de 
creación, este programa surgió a partir de tres principales referentes: 
 
1) La singular importancia que tiene la Educación Media Superior, 
especialmente dentro de la UNAM, y cuyo objetivo fundamental consiste 
en preparar bien a las jóvenes generaciones que habrán de ingresar al 
campo de trabajo o proseguir sus estudios cursando alguna licenciatura 
o una carrera técnico-profesional. 
2) La creciente demanda que se espera para este tipo de educación, en las 
siguientes décadas. 
3) La problemática específica que actualmente vive la EMS caracterizada, 
por los bajos porcentajes en los niveles de aprobación y de eficiencia 
terminal, deficiencias de los alumnos para aprender y actualizarse por su 
cuenta, dispersiones curriculares, así como una insuficiente formación 
profesional de su planta docente (MADEMS, 2004a: 7) . 
 
Se consideró que la formación de los docentes del nivel medio superior podría 
conformarse adecuadamente, tomando en cuenta la alta capacidad de los 
profesores y tutores, la infraestructura de las entidades que participan en los 
programas de posgrado, así como el alto nivel en los proyectos de investigación 
de la universidad. De esta forma, el posgrado en su modalidad de maestría, se 
constituyó como una respuesta, ante la necesidad de ofrecer una opción de 
formación para los profesores del nivel medio superior. 
 
La investigación, cuyos resultados se presentan en este trabajo se centró en 
conocer en qué medida el Programa MADEMS logra formar docentes de 
acuerdo con su modelo formativo y si este está acorde con las expectativas, 
necesidades y prioridades nacionales identificadas para este tipo educativo. Es 
decir, se busca en primer lugar identificar los aspectos formativos del programa 
y posteriormente, conocer en qué medida estos elementos se orientan al 
mejoramiento y desarrollo de habilidades y/o competencias de los alumnos de 
	 21	
la EMS. Se busca explorar si el Programa es relevante, es decir, si ofrece las 
herramientas, los conocimientos o habilidades para que los maestrantes 
desarrollen estrategias didácticas y pedagógicas acordes a las necesidades 
actuales de los estudiantes de EMS. En ese sentido, busca identificar también 
en qué medida la estructura organizativa, normativa y curricular contribuye o ha 
contribuido a la formación profesional de docentes en el nivel medio superior. A 
partir de estas consideraciones se plantearon las siguientes preguntas de 
investigación: 
 
1) ¿Cuál es el perfil del profesor de Educación Media Superior hoy en día 
en México? 
2) ¿Es el Programa de posgrado MADEMS de la UNAM un modelo 
adecuado para la formación de docentes enel nivel medio superior? 
3) ¿La formación docente dentro de este programa de Posgrado es 
relevante para el desarrollo de las habilidades y competencias de los 
maestrantes?¿En qué medida el plan de estudios, la organización 
académica y la estructura curricular facilitan esta formación? 
4) ¿En qué medida se puede considerar que este programa de formación 
docente habilita o capacita al maestrante para identificar un problema de 
enseñanza-aprendizaje y elaborar propuestas de intervención docente 
que mejoren los desempeños de los estudiantes de la EMS? 
El desarrollo del trabajo se ubica en el periodo que va del año 2004 al año 
2011. En ese sentido, la información estudiada y el análisis de la misma se 
centra en un momento previo al establecimiento de la Reforma Integral de la 
Educación Media Superior (RIEMS) establecida en el país en el año 2008 y 
posteriormente de la Ley General del Servicio Profesional Docente del año 
20132. 
 
La MADEMS cobra importancia, de inicio, justamente por encabezar la 
formación de docentes cuatro años antes de que la RIEMS estableciera el 
Sistema Nacional de Bachillerato (SNB)3 y los mecanismos de gestión de la 
propia Reforma, entre ellos la formación y actualización de la planta docente, 
así como las competencias requeridas para desempeñarse como docente en 
este tipo educativo4. 
 
																																																								
2	Véase:	http://www.diputados.gob.mx/LeyesBiblio/pdf/LGSPD.pdf,	consultada	el	10	de	enero	de	
2015.	
3	Véase:	Acuerdo	Secretarial	442	por	el	que	se	establece	el	Sistema	Nacional	de	Bachillerato	en	un	
marco	de	diversidad.	Diario	Oficial	de	la	Federación,	viernes	26	de	septiembre	de	2008.	
http://www.sems.gob.mx/work/models/sems/Resource/10905/1/images/Acuerdo_numero_442_
establece_SNB.pdf	(consultado	en	septiembre	de	2016)	
4	Véase:	 Acuerdo	 Secretarial	 447	 por el que se establecen las competencias docentes para quienes 
impartan Educación Media Superior en la modalidad escolarizada.	
http://dof.gob.mx/nota_detalle.php?codigo=5066425&fecha=29/10/2008	
(consultado	en	septiembre	de	2016)	
	 22	
En este trabajo se afirma que la formación profesional que ofrece el programa 
MADEMS, orientada a mejorar los desempeños y resultados de los alumnos de 
EMS, es relevante en la medida en que el diseño curricular del plan de estudios 
de dicho programa, logra armonizarse con la estructura y orientación 
académica prevaleciente en el posgrado de la UNAM, de la congruencia de la 
gestión académica con que se instrumente el programa académico, y el grado 
en que los diversos actores del programa comparten criterios claros durante el 
proceso de formación docente. 
 
De esta forma el proceso de formación docente en el que se adquieren un 
conjunto de habilidades y conocimientos estructurados que permitan identificar 
uno o varios problemas de enseñanza-aprendizaje, puede fortalecerse de 
acuerdo con el campo de conocimiento, la entidad y el tutor de cada 
maestrante. 
 
Este trabajo analiza en qué medida el programa MADEMS de la UNAM logra la 
formación docente a partir del dominio de contenidos (conocimientos) 
psicopedagógicos y disciplinarios propios de cada uno de los nueve campos de 
conocimiento que se ofrecen y son objeto de la maestría. Asimismo si facilita la 
formación docente a partir de la estructura y configuración del propio programa 
y de las entidades académicas de la UNAM participantes. Por ultimo, en qué 
medida resulta relevante para dotar a los maestrantes de habilidades para 
identificar un problema de enseñanza-aprendizaje de los alumnos y diseñar una 
estrategia de intervención pertinente para trabajarla con ellos. 
METODOLOGÍA 
Para identificar en qué medida la formación docente del programa resulta 
relevante en su configuración académica y administrativa, así como para 
proveer a la identificación de un problema de enseñanza aprendizaje y/o la 
realización de una propuesta de intervención docente por parte de los 
maestrantes, se puso el acento en la comprensión de la formación a partir de 
las valoraciones de los propios maestrantes y de los profesores involucrados en 
el proceso formativo. 
 
En ese sentido se propuso: 
a) Consultar a los maestrantes sobre su estancia y experiencia formativa en el 
Programa; 
 
b) Conocer y sistematizar la experiencia de académicos altamente involucrados 
en el programa, es decir, que fungían como tutores, profesores y/o miembros 
del comité académico del Programa; 
 
	 23	
c) Hacer una revisión y análisis de los documentos que guían y orientan la 
formación dentro del programa, a saber, el plan de estudios, documento de 
creación, informes anuales, normatividad del posgrado de la UNAM, reportes, e 
información contenida en el portal electrónico del Programa; y 
 
d) Hacer una revisión documental de las tesis elaboradas por los maestrantes 
del Programa de tal forma que permitiera identificar las dificultades o 
limitaciones en el proceso de enseñanza-aprendizaje, así como las propuestas 
realizadas en los trabajos de graduación de los maestrantes. 
 
En términos de un análisis situacional (Van Velsen,1968), se busca ir más allá 
de la estática de la estructura social, es decir del edificio permanente en donde 
se dan las relaciones sociales y actividades, (Fortes, 1945: 232). Bajo este 
enfoque se asume que los individuos tienen un comportamiento diverso dentro 
de una estructura social y resulta importante conocer los procesos de selección 
que hacen entre una variedad de relaciones posibles que pueden estar 
gobernadas por diferentes normas. Así, “las relaciones y normas particulares 
seleccionadas pueden variar a pesar de que sean los mismos individuos los 
que se encuentren en distintas situaciones, y a pesar de que existan 
situaciones similares para diferentes individuos” (Van Velsen, 1968:145). Al 
apoyarse en la descripción de los procesos sociales, el análisis situacional, 
busca identificar las coincidencias o discrepancias de la gente y la aceptación 
pública de ciertas normas, así como contrastarlo con el comportamiento real 
que tienen. 
 
El análisis situacional se apoya en técnicas de campo que implican registrar 
meticulosamente las acciones que realizan los individuos y tiene, entre sus 
principales características, el asumir que las normas no constituyen un todo 
consistente e inmóvil, y por tanto pueden ser manipuladas por los actores para 
ampliar sus propósitos, se centra en el análisis de normas en conflicto y busca 
la interconexión de casos dentro de un área pequeña, casos que deben 
presentarse después en el análisis en su contexto social (Van Velsen: 
1968:146). 
 
Por tanto, este trabajo identifica la valoración que hacen los maestrantes del 
programa a partir de las acciones normales y excepcionales que realizan dentro 
de la estructura del programa, así como de los procesos que realizan. En ese 
mismo sentido, se recupera el enfoque de estudio de campo (Katz, 1972), con 
la finalidad de buscar mayor profundidad, es decir, descripciones más 
completas de los procesos de formación docente. El estudio de campo permite 
verificar las percepciones recíprocas y las reacciones interdependientes de 
distintos grupos de personas cuya conducta se interrelaciona conformando una 
estructura social. Por ejemplo, se obtiene un fundamento más seguro cuando 
un grupo de estudiantes se manifiestan con respecto al tipo de actividades en 
	 24	
las que aprenden más, que si solamente disponemos del informe que elaboran 
los maestros con respecto al aprendizaje de sus alumnos. 
 
El acercamiento a los maestrantes para conocer su proceso formativo a partir 
de un cuestionario, y la realización de entrevistas a académicos del programa, 
justamente intenta estudiar una única comunidad o un único grupo en términos 
de su estructura social, es decir las interrelaciones de las partes de la estructura 
y de la interacción social que se produce (Katz, 1972:68). A partir de la 
interacción social que se genera, y de las actitudes delas personas que 
desempeñan roles interdependientes, se busca obtener una imagen más 
detallada y natural de las interrelaciones que se dan en torno a la formación 
docente dentro del programa MADEMS. 
 
Por tanto, para este trabajo no se utilizaron herramientas tales como muestreo, 
o muestreo por contrastes, para asegurar información con la respuestas de los 
individuos, o para obtener muestras de subgrupos que están en posiciones 
extremas respecto de la variable más importante que sacar una muestra de 
todo el universo (Campbell, 1972:32). Es importante distinguir que este tipo de 
estudios toman como objeto a una población muy amplia, como puede ser la 
población nacional o un área geográfica, y busca realizar análisis a partir de 
correlaciones que identifiquen causas del comportamiento de los individuos de 
dicha población. Su confiabilidad radica en que los datos se obtienen mediante 
la repetición de la prueba, de allí que resulta importante el proceso para 
seleccionar la muestra. 
 
Por otro lado, la validez de estos estudios se ha realizado desde hace muchos 
años mediante la comparación directa con otras fuentes, o bien, a partir de la 
comparación de datos extraídos de la muestra con estimaciones exteriores 
independientes de las mismas magnitudes (Campbell,1972:58). Este tipo de 
trabajo presenta ciertas limitaciones pues los casos particulares se van 
perdiendo a medida que prosigue su análisis en células más y más pequeñas. 
Asimismo, para la construcción de una muestra representativa, el diseño del 
cuestionario y el análisis estadístico se requiere de tiempo, y de un gran 
esfuerzo técnico y humano. 
 
Así, se consideró que las entrevistas y los cuestionarios sitúan su fiabilidad 
sobre la validez de los informes verbales (Selltiz Claire, 1968) de testigos 
privilegiados (Quivy & Campenhoudt 2005). La utilización del cuestionario como 
herramienta radicó en su naturaleza impersonal, en la uniformidad que ofrece 
de una medición a otra, en el anonimato que garantiza la libertad de expresión y 
en la facilidad que ofrece para que cada pregunta se respondiera 
cuidadosamente sin algún tipo de presión (Selltiz, 1968: 272). Para asegurar 
una uniformidad significativa se validaron las preguntas con maestrantes de 
primer y segundo semestre 
	 25	
 
Se recurrió a la entrevista porque ofrece una mejor oportunidad para apreciar la 
validez de los informes, pues el entrevistador se halla en disposición de 
observar no solamente lo que dice el entrevistado, sino también cómo lo dice. 
En segundo término, la entrevista crea una atmósfera que permite al que 
responde expresar sentimientos o informar de conductas generalmente 
reprobadas (Selltiz, 1972:274). 
 
A partir de la entrevista se busca conocer los hechos más relevantes de la 
formación docente en la MADEMS a partir de personas que por su posición se 
hallan en la posibilidad de conocerlos. Es decir, si se es tutor o parte del Comité 
Académico, y es allí, por ejemplo en donde se aprueban los criterios para la 
realización de la tesis, entonces podemos suponer que estos actores pueden 
saber como fue el proceso de elaboración y la finalidad para la cual se 
elaboraron. En cuarta instancia se busca conocer o averiguar las creencias de 
estas personas o bien alguna información significativa para el tema que aquí se 
investiga. 
 
Se buscó explorar otros aspectos relacionados con la formación dentro del 
programa, flexibilizando las preguntas guía a partir de los intereses y 
preocupaciones que manifestaron los entrevistados. De esta manera las 
entrevistas fueron menos estructuradas, o semi estructuradas, facilitando la 
expresión libre de opiniones, creencias y sentimientos sobre el programa. Se 
buscó la espontaneidad de las respuestas, que fueran altamente específicas y 
concretas, más que difusas y generales, autoreveladoras y personales más que 
superficiales (Selltiz, 1968: 299). Se consideraron a las personas entrevistadas 
por ser académicos reconocidos que les permitiera comprender mejor el sentido 
de la investigación y así facilitar la obtención de información (Katz, 1972:94). 
Como norma ética de la investigación se protege la identidad de los 
entrevistados. 
 
De esta forma se consideró relevante consultar a tres diferentes perfiles de 
maestrantes de tal forma que se pudieran recabar experiencias que reflejaran 
un conocimiento más amplio sobre las prácticas realizadas, el conjunto de las 
actividades académicas, el proceso de elaboración de tesis, el papel del tutor y 
en general la formación docente recibida. Así, el cuestionario se aplicó a 
maestrantes graduados, maestrantes recién egresados y maestrantes que aún 
cursaban el cuarto semestre. 
 
Por su parte, las entrevistas se orientaron a obtener información sobre el 
funcionamiento, estructura y normatividad del programa, así como de la 
formación que reciben los maestrantes dentro del programa a partir de su 
experiencia como tutores, miembros de comités tutoriales o responsables de 
alguna actividad académica como un curso, un seminario o práctica docente. 
	 26	
En el trabajo se presentan las posturas y perspectivas de los entrevistados de 
manera anónima, respetando las visiones críticas y las propuestas de mejora 
vertidas durante las entrevistas. Se ha buscado organizar la información 
obtenida en las entrevistas por ejes temáticos que faciliten su análisis e 
interpretación. 
 
En tercera instancia, se identifican los productos que realizan los maestrantes 
en el programa y que dan muestra de su capacidad profesional en la docencia 
de la EMS. Se consideró que el principal producto en el que se podía detectar si 
la formación recibida en el programa se orientaba a la identificación de un 
problema de enseñanza-aprendizaje y al planteamiento de una propuesta 
didáctica que mejorara el desempeño de los estudiantes, era el trabajo de 
graduación o bien tesis profesional. 
 
Se revisaron 188 trabajos de tesis concluidos entre el año 2006 y el año 2011, 
algunos mediante la consulta directa al texto y la mayoría mediante la consulta 
electrónica (Tesis UNAM). La revisión de las tesis se hizo mediante los criterios 
definidos por el propio programa y que dan cuenta de la capacidad del 
maestrante para identificar un problema educativo o de enseñanza-aprendizaje, 
elaborar una propuesta de intervención, validarla frente a un grupo de la EMS y 
reportar dicha experiencia en su trabajo. 
ORGANIZACIÓN DEL TRABAJO 
 
En el primer capítulo, se presenta la forma en que se estructuró la educación 
media superior de nuestro país, desde finales del Siglo XIX y durante el Siglo 
XX. A partir de este desarrollo histórico se muestra la baja prioridad que se 
puso en la formación de docentes en las políticas educativas, en beneficio de 
mantener la estabilidad política de las escuelas e incrementar la matrícula. Se 
retoma el trabajo realizado por Zorrilla (2008, 2010) quien sostiene que la 
configuración de la EMS ha tenido como fundamentación criterios políticos 
antes que criterios educativos, dando como resultado un sistema educativo 
precario en el que se desenvuelve la formación profesional de este tipo 
educativo. 
 
Se muestra cómo a partir de la década de 1960 las políticas comienzan a 
retomar la necesidad de contar con mejores profesores, sin embargo los 
esfuerzos se centran en programas de corto alcance orientados a la 
profesionalización de los docentes a partir de la conclusión de su formación 
universitaria y de cursos de actualización y formación, mayoritariamente de tipo 
disciplinario. Este impulso se intensifica a partir del crecimiento de la demanda 
por este tipo educativo en la década de 1970 y posteriormente en los procesos 
de calidad de la educación de las décadas de 1980 y 1990. 
	 27	
 
A partir de las evaluaciones internacionales a principios del Siglo XXI, en las 
que se buscó identificar las competencias de los jóvenes de entre 15 y 16 años 
para enfrentarse a la vida, y de los resultados modestos entre los jóvenesde 
nuestro país, se recuperó la figura del docente y de las tareas necesarias para 
contribuir a la formación de los estudiantes. En ese contexto de mejora y de 
fortalecer la docencia surge la MADEMS, sustentada por las corrientes 
académicas disciplinarias en la universidad y por los estudios de posgrado. 
 
En el capitulo dos se retoman algunos de los principales referentes sobre la 
formación docente y su relevancia, así como algunas perspectivas teóricas que 
guían la formación de docentes. Se muestran referentes sobre los programas 
de formación docente inicial, en contraste con los programas de formación 
continua, así como algunas experiencias internacionales que contrastan con la 
experiencia de la MADEMS. Se muestra la importancia de la innovación en los 
programas de formación de docente así como la importancia de establecer los 
mecanismos adecuados que aseguren y den certeza a los procesos formativos. 
Se busca identificar si los modelos prevalecientes en la formación docente 
profesional son compatibles con el nuevo perfil de docente y con los que 
prevalecen en el Programa. Se retoman las experiencias realizadas por teóricos 
como Imbernón (2008), Perrenoud (2004, 2010), Braslavski (2003), entre otros. 
 
En el capitulo tres se describe el programa MADEMS, sus objetivos formativos, 
principios básicos y los resultados obtenidos hasta el año 2011. Se presenta y 
valora la estructura curricular, así como la forma en que se estructuró este 
programa dentro del posgrado de la UNAM por campos de conocimiento y 
entidades, dando como resultado un programa diverso y con un alto grado de 
fragmentación en su funcionamiento. Se muestra como la diversidad de los 
mismos campos de conocimiento y la tradición disciplinaria en la formación 
disciplinaria de los estudios de posgrado le dan un toque de complejidad, muy 
diferente al la mayoría de los programas de posgrado de la universidad. 
 
En el capitulo cuatro se muestran las apreciaciones de los maestrantes sobre la 
formación profesional recibida en el programa, principalmente en tres grandes 
rubros: capacidad de identificar un problema de enseñanza-aprendizaje, 
capacidad para elaborar una propuesta de intervención didáctica y la capacidad 
para validar dicha propuesta y obtener mejores habilidades, conocimientos o 
competencias en estudiantes de bachillerato. 
 
En el capitulo cinco se muestran las valoraciones que hacen los académicos 
sobre el funcionamiento del programa a partir de su experiencia como tutores, 
profesores y miembros del comité académico del programa. Por último, en el 
capitulo seis se describe la metodología utilizada para revisar la estructura de 
las tesis de los maestrantes a partir de los criterios definidos por el propio 
	 28	
programa. Se valora en qué medida el programa logra efectivamente, a partir 
de los trabajos que realizan los maestrantes, formar docentes que identifican un 
problema de enseñanza aprendizaje, hacen una propuesta de intervención para 
mejorar los aprendizajes y lo validan frente a un grupo de estudiantes de EMS. 
	
	 
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CAPÍTULO 1 
LA DOCENCIA EN EL BACHILLERATO MEXICANO 
 
ste capítulo tiene como finalidad plantear la relevancia de la formación de 
profesores, en particular de la educación media superior (bachillerato) 
durante los siglos XIX y XX. Se muestra como las políticas del sistema 
educativo mexicano se ha centrado en combatir el analfabetismo, mejorar la 
cobertura, establecer los referentes básicos para mejorar infraestructura, 
contar con plan de estudios, aulas, así como mejorar los indicadores de 
retención, reprobación y eficiencia terminal para la educación básica en primera 
instancia y posteriormente la EMS. 
 
La formación de profesores para la educación media superior ha sido una 
omisión histórica de nuestro sistema educativo, quizá involuntaria, que ha 
cedido su importancia a la búsqueda de la estabilidad política, al crecimiento de 
las escuelas, a la atención de la demanda, entre otros, pero que no 
necesariamente se entrelaza con la necesidad de formar docentes cuyo trabajo 
se oriente a la formación de personas para la vida, el trabajo y el desarrollo 
profesional. 
 
Los avances de la educación media superior también han sido guiados por el 
incremento de la cobertura y de la estabilidad política de las escuelas. Los 
desempeños de los estudiantes, en muchas ocasiones bajos, han ido 
acompañados de una débil atención a la formación docente desde el ámbito 
nacional, y no es sino hasta finales de la década de 1960 y principios de 1970 
en donde el gran crecimiento de la demanda por este tipo educativo evidenció 
la necesidad de formar profesores. Sin embargo, se buscó asegurar la 
conclusión de los estudios de licenciatura como elemento clave de la formación 
docente, así como el dominio de los conocimientos propios de cada una de las 
disciplinas que los docentes impartirían a partir de cursos diseñados 
específicamente para este propósito. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
E 
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ensar en la existencia de un sistema de educación media superior en el 
siglo XIX puede resultar una aventura poco exitosa. Incluso durante gran 
parte del siglo pasado resulta difícil identificar principios y formas de 
organización sistematizados encaminados a la mejora de los aprendizajes de 
los estudiantes del bachillerato y de la formación de los profesores de este tipo 
educativo. 
 
Esta dificultad radica principalmente en el desarrollo y la conformación de lo 
que hoy conocemos como educación media superior (EMS), el cual ha sido un 
proceso histórico lento, sujeto a contextos históricos enfocados muchas veces 
al mejoramiento de las condiciones de la educación primaria y secundaria, o 
bien a decisiones vinculadas a circunstancias políticas y de mantenimiento del 
orden. La EMS es el eslabón más débil de la cadena educativa mexicana 
(Martínez R., 2012:220), supeditada también a la perspectiva de la educación 
superior, de allí que resulte difícil identificar el papel que ha tenido la formación 
de profesores en las políticas educativas y en la conformación de la educación 
media superior de nuestro país, incluso en las más recientes. 
 
Baste recordar que, en su origen, el sistema educativo mexicano se ha 
caracterizado por su centralismo y corporativismo, con una vocación orientada 
a ofrecer respuestas preferentemente cuantitativas a los requerimientos y 
demandas educativos del país (Ornelas, 1995:31). Es decir, la calidad y los 
aprendizajes reales de los alumnos, así como la consecuente formación de 
profesores, han cedido su lugar a aspectos como la cobertura, el incremento del 
número de escuelas y profesores, así como de la infraestructura y del 
presupuesto para este tipo educativo, entre otros. 
 
Esto ha dado como consecuencia un sistema educativo que se ha separado 
paulatinamente de las exigencias del desarrollo nacional, generando un 
deterioro o una “catástrofe silenciosa sin que esto haya generado una reacción 
contundente, efectiva y pertinente por parte de los diversos actores 
involucrados ” (Guevara, N. G., 2003:15). 
 
En el caso específico de la Educación Media Superior, esto resulta relevante 
por ser la antesala de la formación adulta y de la formación universitaria e 
indispensable para que un país pueda escapar de la pobreza y alcanzar niveles 
más altos de desarrollo a partir de la capacitación y aprovechamiento de su 
capital humano. Históricamente existe en el sistema de EMS una gran omisión 
respecto a la formación de profesores para este tipo educativo y sigue siendo el 
talón de Aquiles del sistema (Villa, L., 2010). 
 
 
 
 
P 
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Sin embargo, como se desarrollará más adelante, el incremento de la cobertura 
a partir de la década de 1970 ha venido acompañado de una fuerte inercia que 
ha propiciado baja eficiencia terminal, bajos niveles de aprovechamiento y el 
fracaso de la conducción pública de lo educativo en la EMS (Zorrilla, 2008). 
 
Esta inercia ha sido causada por un funcionamiento anómico