Juegos-electronicos-en-el-aula-de-frances-discusion-metodologica-y-perspectivas-de-aplicacion

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UNIVERSIDAD NACIONAL AUTÓNOMA 
DE MÉXICO
FACULTAD DE FILOSOFÍA Y LETRAS
que para obtener el título de:
Licenciado en Lengua y literaturas modernas 
(letras francesas).
Juegos electrónicos en el aula de francés:
discusión metodológica y perspectivas de aplicación.
Presenta:
Diego Damián Gómez Becerra
Asesora: Dra. Haydée Silva Ochoa
Ciudad Universitaria, agosto de 2012.
TESINA
 
UNAM – Dirección General de Bibliotecas 
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respectivo titular de los Derechos de Autor. 
 
 
 
 V 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
A mis padres, a mis hermanos y 
todas aquellas personas que me apoyaron 
a lo largo de este recorrido. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 VI 
AGRADECIMIENTOS 
 
 
Una etapa en vida termina, sobre todo gracias a que tengo gente maravillosa a mi lado; 
gente a la que admiro y que me motiva a seguir adelante. 
 
Quiero agradecer a mi familia en general, a mis hermanos y, especialmente, a mis padres 
Mercedes y Antonio. Gracias por sus esfuerzos y comprensión. Este trabajo es suyo. 
 
Vaya mi más grande agradecimiento a la Dra. Haydée Silva, quien marcó mi carrera 
contagiándome la pasión por la enseñanza. Sin su trabajo, su apoyo y su paciencia, esta 
tesina no hubiera sido posible. 
 
Gracias también a mis profesores por cambiarme la perspectiva del mundo dándome una 
visión más humanista siempre preocupada por el otro, y a mis sinodales (Dra. María de 
Lourdes Domínguez Gálvez, Lic. Ingrid Ramírez David, Mtra. Patricia Toussaint Guerra y 
Mtra. Adriana Tovar Torales) por sus valiosos comentarios. 
 
Agradezco a Carlos el haberme ofrecido su apoyo incondicional. Las palabras son poco 
para agradecer su escucha y su compañía durante esta etapa. 
 
Finalmente quiero también agradecer a mis condiscípulos amigos: Liliana, Silvia, Maribel y 
Rafael, quienes me ayudaron y me alentaron a seguir adelante. 
 
Gracias a todos. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 VII 
 
 
 
ÍNDICE 
 
INTRODUCCIÓN…………………………………………………………………………..1 
 
CAPÍTULO 1.LAS METODOLOGÍAS DE ENSEÑANZA 
 DE IDIOMAS Y LA TECNOLOGÍA EDUCATIVA…………………..….4 
 
1.1 EL MÉTODO AUDIO-ORAL…………………………………………………..6 
1.2 EL MÉTODO ESTRUCTURO-GLOBAL AUDIO-VISUAL………………….7 
1.3 EL ENFOQUE COMUNICATIVO…………………………………………......8 
1.4 EL ENFOQUE ORIENTADO A LA ACCIÓN………………………………..10 
 
CAPÍTULO 2. LOS JUEGOS ELECTRÓNICOS EN CLASE DE LENGUA…...……….14 
 
 2.1 LOS JUEGOS ELECTRÓNICOS Y DE VIDEO……………………………...15 
 2.2 LA GAMIFICACIÓN Y LOS JUEGOS ELECTRÓNICOS…………....……..20 
 
CAPÍTULO 3. LOS JUEGOS ELECTRÓNICOS 
 Y LOS PROCESOS DE APRENDIZAJE………………..……….………23 
 
 3.1 LOS PROCESOS COGNITIVOS……………………………………………...23 
 3.2 LA MOTIVACIÓN Y LOS PROCESOS AFECTIVOS…………...………….29 
 
CAPÍTULO 4 PERSPECTIVAS DE APLICACIÓN…………………..……..….…….….34 
 
 4.1CONSIDERACIONES GENERALES...…………………………………...…..36 
 4.2 LISTA COMENTADA DE ALGUNOS JUEGOS ELECTRÓNICOS 
 PARA EL AULA DE FRANCÉS……………………………………………...38 
 
 
CONCLUSIÓN……………….……………………………………………………………49 
 
BIBLIOGRAFÍA…………….……………………………………………………………..51 
 
SITOGRAFÍA……………….……………………………………………………………..51 
 
GLOSARIO DE TÉRMINOS….………………………………………………………….54 
 
 
 
 
 
 
 1 
INTRODUCCIÓN 
 
La revolución tecnológica ha cambiado la mayoría de las actividades humanas. Así, el 
juego, una actividad practicada en todos los rincones del mundo, se ha transformado al ser 
asociado a las computadoras, creando así los juegos electrónicos y de video. Éstos se han 
integrado en la vida cotidiana de muchos jóvenes y se han convertido en un fenómeno de 
masas. Prueba de ello es el creciente mercado y el aumento constante de jugadores tal y 
como lo muestran varios estudios, entre ellos el de la agencia Bunchball: 
gaming [videogame] has become a hugely popular and tremendously 
profitable industry, on the order of $60 billion per year. Given this wide 
acceptance of gaming and the emergence of the internet, people have 
become more open to game mechanics in other parts of their 
live.1(Bunchball, 2010: 3) 
 
El presente trabajo ha nacido como respuesta a la inquietud que algunos de los 
profesores sienten ante la posibilidad de utilizar las nuevas tecnologías en clase, 
específicamente la de francés lengua extranjera (FLE). Así, el objetivo de este trabajo es 
primordialmente describir qué pueden aportar los juegos electrónicos y de video a la 
enseñanza de FLE, así como dar a conocerlas ventajas potenciales de su utilización como 
herramienta de aprendizaje en una sesión de clase. 
 
El profesor de francés actualmente cuenta con laboratorios de lengua, pizarras 
digitales interactivas2 y mediatecas que sirven de apoyo para que el aprendiente desarrolle 
competencias lingüísticas, sociales y culturales en situaciones más reales, en un ambiente 
digital.3 En pleno siglo XXI, las tecnologías de la información y comunicación (TICS) 
ocupan un puesto importante. Las nuevas generaciones de alumnos cuentan con ciertas 
herramientas y conocimientos tecnológicos previos que sirven de ayuda en su aprendizaje; 
de igual forma, los manuales cuentan con el soporte de páginas web y versiones digitales 
 
1
 “El jugar [videojuego] se ha convertido en una industria muy popular y enormemente rentable, del orden de 
$ 60 mil millones por año. Ante la gran aceptación de los juegos y la aparición de Internet, la gente se ha 
vuelto más abierta a las mecánicas de juego en otros ámbitos de su vida.” 
2
 Pizarras Digitales Interactivas (PDi‟s), comúnmente conocidas como pizarrones blancos electrónicos, un 
término que me agrada más y que es más fácil concebir cuando se aúne al de los juegos electrónicos que 
definiré más adelante. 
3
 Entiéndase “ambiente digital” como un entorno de computación que permite el uso pedagógico de las 
tecnologías de la información y comunicación (TICS) virtuales y de diseño apoyadas en el uso de Internet y la 
web. 
 
 2 
que hacen posible encontrar juegos electrónicos y de video en mediatecas o en laboratorios; 
juegos que a su vez, los alumnos buscan en internet al regresar a su casa, pues son vistos 
como un respiro en el, por momentos laborioso, proceso de sistematización de reglas 
gramaticales o como apoyo para la reutilización de competencias adquiridas. 
 
 A través de los años, han surgido diferentes puntos de vista con respecto a los 
juegos electrónicos. Se han atribuido diversos clichés; por ejemplo, han tenido mala 
reputación por haberse llegado a considerar que tienen impactos negativos sobre las 
capacidades mentales y físicas de los jugadores. No obstante, estudios recientes han 
demostrado con creces que los juegos electrónicos, como cualquier otra actividad 
practicada en exceso, tienen efectos negativos pero, usados con moderación, pueden 
convertirse en una actividad segura y hasta con efectos positivos: 
même si une utilisation irraisonnable des jeux électroniques pouvait avoir 
des effets négatifs, comme toute autre activité pratiquée à l'excès, la mise 
en place de bonnes habitudes (par exemple, temps de jeu et environnement 
approprié, modération de l'utilisation des jeux en ligne, etc.) pouvait 
transformer ces jeux en une activitésûre et épanouissante.
4
(Felicia, 
2009:6). 
 
Como ejemplo de ello podemos mencionar el éxito de Nintendo Wifit5 que ha 
ganado popularidad gracias a que puede ayudar a mantener en buena forma a los jugadores 
con programas de ejercicios y recomendaciones de nutrición. O bien, Mi experto en 
francés,
6
 de Nintendo DS, que propone varios minijuegos para aprender vocabulario y 
reglas gramaticales en francés. 
 
Como profesor de FLE y estudiante de la Licenciatura en lengua y literatura 
modernas francesas, considero que la tecnología ha ocupado un lugar muy importante en mi 
proceso de enseñanza-aprendizaje, pues existen avances que hacen mucho más fácil y 
divertido mi estudio y mi trabajo. Entre las herramientas de apoyo con las que cuento están 
 
4
“incluso si el uso poco razonable de juegos electrónicos podía tener efectos negativos, como cualquier otra 
actividad practicada en exceso, el establecimiento de buenos hábitos (por ejemplo, tiempo de juego y 
ambiente adecuado, moderación en el uso de juegos de línea, etc.) podía convertir a estos juegos en una 
actividad segura y satisfactoria.” 
5
Nintendo Wifit es una plataforma que utiliza una tecnología de juego con la cual se realizan ejercicios para 
mejorar la condición física de los jugadores. 
6
Mi experto en francés es un juego de Ubisoft (empresa francesa) que tiene como objetivo la sistematización 
de vocabulario en francés a través de juegos de memoria y sustituciones. 
 
 3 
las abundantes redes inalámbricas, las mediatecas y los laboratorios de idioma que existen 
tanto en las instituciones públicas como en el Colegio de Ciencias y Humanidades. Ahora 
bien, en mi opinión, una de las aplicaciones más interesantes y prometedoras de la 
tecnología es el juego electrónico o de video, ya que es muy popular y está asociado a 
pasatiempos para los jóvenes, máxime que diversos estudios, como el de Patrick Felicia, 
Quels usages pour les jeux électroniques en classe?, han demostrado que se puede aprender 
jugando de manera informal pero directa y significativamente. 
 
 Las ventajas de la utilización de los juegos electrónicos pueden llegar a ser claras, 
pero su uso concreto en el aula no tanto, y mucho menos su futuro en la educación. Por 
ahora los juegos electrónicos o de video como una aplicación de internet o de consolas, 
pueden completar el aprendizaje llamado “tradicional”, pero en ningún caso pueden 
reemplazarlo. Con el fin de explorar la posición actual de la tecnología en la clase de 
lengua, en el primer capítulo de esta investigación, basándonos en las investigaciones de 
Christian Puren, Pere Marquès, Aline Signoret y Helena Da Silva, explicaremos qué es la 
tecnología y cómo se ha utilizado en clase de lengua, especialmente en el marco de cuatro 
metodologías: el método audio-oral, el estructuro-global audio-visual (EGAV), el enfoque 
comunicativo (EC) y el enfoque orientado a la acción (EOA). 
 
 En el segundo capítulo, definiremos el juego electrónico y de video; en seguida 
daremos un panorama de los tipos de juegos que existen, las mecánicas que usan y las 
dinámicas que promueven; finalmente, trataremos la teoría de gamificación (explicada en la 
página 20) y su relación con la clase de FLE. 
 
 Con el fin de elucidar las estrategias de aprendizaje que promueven los juegos 
electrónicos, en el tercer capítulo, haremos una breve descripción de ellas basándonos en 
las investigaciones de Patrick Felicia, Aline Signoret y Helena Da Silva, y Haydée Silva, 
acerca de los procesos cognitivos, socioafectivos y de la motivación. 
 
 Para concluir nuestro trabajo, en el cuarto y último capítulo, resumiremos algunas 
consideraciones generales para el uso de los juegos electrónicos en el aula de francés, y 
propondremos una lista comentada de juegos por orden alfabético. 
 
 4 
CAPÍTULO 1. 
LAS METODOLOGÍAS DE ENSEÑANZA DE IDIOMAS 
Y LA TECNOLOGÍA EDUCATIVA 
 
Nihil est in intellectu quod non priusfuerit in sensu 
(“Nada hay en la mente que previamente no estuviera en los sentidos”). 
Máxima aristotélica 
 
 
La tecnología es definida por la Real Academia Española como un “conjunto de teorías y 
de técnicas que permiten el aprovechamiento práctico del conocimiento científico”(2001). 
En otras palabras, la tecnología suele hacer más fácil la adaptación al medio ambiente, 
puesto que ayuda a realizar tareas consideradas difíciles. Es así como la tecnología ha 
tomado un papel muy importante en la educación, ya que su evolución se ve presente desde 
las cintas de casete hasta las pizarras digitales interactivas, convirtiéndose en una 
herramienta necesaria. Tanto es así, que hoy en día, para facilitar el trabajo, se recomienda 
a los alumnos elaborar sus trabajos en algún procesador de textos y con la ayuda de un 
corrector ortográfico. En la clase de lengua, actualmente se utilizan documentos auténticos 
obtenidos de un sitio web o trabajar con un manual con su propia página de internet. Sin 
embargo, si prestamos atención a los factores que intervienen en la utilización de la 
tecnología, éstas implican un aumento de competencias que van desde las más simples, 
como el manejo de un hardware*,7 hasta las más complejas como el manejo tanto de 
información como de software*. Lo que nos remite a otra acepción del término tecnología 
en el Diccionario de la lengua española: “lenguaje propio de una ciencia o de un arte”. 
(Real Academia Española, 2001) 
 
En el caso específico de la “Tecnología Educativa”8, es preciso señalar que se trata 
de un concepto que ha sufrido varias modificaciones a través del tiempo, pero que, según 
Pere Marquès, varios investigadores definen como “un sistema controlado de transmisión 
eficiente de mensajes didácticos mediante el empleo de artificios o medios instrumentales 
con estrategias bien delimitadas”. (Marquès, 1999) 
 
7
 La definición de cada uno de los términos o expresiones seguidos de asterisco aparece en el glosario anexo. 
8
 Es necesario destacar que estamos de acuerdo con Christian Puren en utilizar el concepto “Tecnología 
Educativa” (2009:7) y no el de “Tecnologías de la Información y Comunicación (para la enseñanza)” debido 
al antiguo paradigma “información-comunicación” por el naciente “información-acción” que sigue los 
postulados del Marco común europeo de referencia para las lenguas (Consejo de Europa, 2001: 15). 
 
 5 
A lo largo de los años, como resultado de la integración de la tecnología educativa 
en las clases, se han ido modificando los objetivos, los contenidos y las metodologías a 
seguir. En el caso particular de la enseñanza-aprendizaje de lengua extranjera (LE por sus 
siglas a partir de ahora), la concepción de la lengua y el papel del material didáctico han ido 
evolucionando a lo largo del tiempo. Es por eso que en este trabajo, hemos decido hacer 
una breve descripción del uso de la tecnología en las metodologías, pues en la enseñanza de 
LE, éstas también han ido cambiando según las necesidades e ideologías de la época. Para 
explicar la relación entre la innovación tecnológica y la innovación didáctica, Puren afirma 
que éstas pueden ser consideradas a partir de varios postulados, cuatro de los cuales nos 
parecen particularmente pertinentes en el marco de este trabajo: 
1) Le déterminisme technologique: Les potentialités des 
innovations technologiques provoqueraient en elles-mêmes 
des effets mécaniques d’innovation didactique. 
2) Le déterminisme social: Les innovations technologiques 
ne se développeraient et/ou ne se diffuseraient que si elles 
correspondent à des demandes, attentes et besoins sociaux, 
en l’occurrence ceux des élèves et des enseignants ; à 
l’inverse, ces utilisateurs se les approprieraient en 
imposant leurs propres usages, au besoin en les détournant 
à leur manière et à leur profit. 
3) Le déterminismedisciplinaire: Ce seraient les 
demandes, attentes et besoins apparus dans les différentes 
disciplines (la didactique des langues-cultures, par 
exemple) qui amèneraient leurs spécialistes (didacticiens, 
méthodologues, concepteurs de manuels, inspecteurs, 
formateurs et enseignants des langues-cultures) à 
promouvoir ou recourir à telle ou telle technologie de telle 
ou telle manière pour en réaliser telle ou telle potentialité. 
4) La convergence / la divergence: Il faudrait qu’il y ait 
«convergence» historique (on pourrait aussi parler de 
«conjonction», «rencontre» ou encore «coïncidence») entre 
les potentialités technologiques, d’une part, et d’autre part 
les demandes, attentes et besoins sociaux et disciplinaires, 
pour qu’apparaisse de l’«innovation durable», c’est-à-dire 
une innovation qui se diffuse largement et se maintienne 
dans la durée. Si cette conjonction n’avait pas lieu ou, pire, 
s’il y avait divergence(s), il ne pourrait s’établir de relation 
 
 6 
durable entre une innovation didactique et une innovation 
technologique.9(Puren, 2009: 5) 
Como bien explica Puren, las innovaciones tecnológicas repercuten en las 
innovaciones didácticas y a la inversa; así, en el caso específico de esta investigación, la 
tecnología utilizada según el método elegido es un claro ejemplo de la convergencia y del 
determinismo. Los juegos electrónicos también forman parte de una innovación en la 
enseñanza aprendizaje de LE, pues son una herramienta que permite “actuar” con el uso de 
competencias y estrategias. Esta idea se puede ver plasmada en la siguiente frase descrita 
por Puren: “Le vieux rêve des pionniers des technologies éducatives est en passe de devenir 
réalité”10(Puren, 2009: 9). 
1.1 El método audio-oral. 
 
El método audio-oral, de origen norteamericano, tuvo gran éxito en los años 1950 y 
posteriormente en Francia en 1965. Según Besse, podemos interpretarlo como una reacción 
al método lectura-traducción pues: “il ne s’agissait plus d’enseigner à lire en L2, mais 
d’enseigner à comprendre, à parler, à lire et à écrire dans cette langue”11 (Besse, 1985: 
35). El método AO privilegiaba todas las actividades que llevaban al alumno a responder 
intensivamente de manera repetitiva, los modelos imitativos de la lengua meta. Se trataba 
entonces de concebir una unidad didáctica con base en un diálogo prefabricado en una cinta 
 
9
 1. El determinismo tecnológico: Las potencialidades de las innovaciones tecnológicas provocarían en sí 
efectos mecánicos de innovación didáctica. 2. El determinismo social: Las innovaciones tecnológicas sólo se 
desarrollarían y/o divulgarían si respondiesen a demandas, expectativas y necesidades sociales, de los 
alumnos y los docentes en este caso; a la inversa, estos usuarios se los apropian imponiendo sus propios usos, 
desviándolos a su manera y para su beneficio de ser necesario. 3. El determinismo disciplinario: Serían las 
demandas, expectativas y necesidades surgidas en las diferentes disciplinas (por ejemplo la didáctica de las 
lenguas-culturas), las que llevarían a los especialistas (expertos en didáctica, metodólogos, autores de libros, 
inspectores, formadores y docentes de lenguas-culturas) a promover o recurrir a tal o cual tecnología de tal o 
cual manera para realizar tal o cual potencialidad. 4. La convergencia/ la divergencia: Tendría que haber 
una “convergencia” histórica (también podría hablarse de “conjunción”, “encuentro” o incluso 
“coincidencia”) entre las potencialidades tecnológicas por un lado y, por el otro, las demandas, expectativas y 
necesidades sociales y disciplinarias, para que surgiera la “innovación duradera”, es decir una innovación 
ampliamente difundida que se mantenga a lo largo del tiempo. Si esta conjunción no tuviera lugar o peor aún, 
si hubiera divergencias, no podría establecerse una relación duradera entre una innovación didáctica y una 
innovación tecnológica.” (Puren, 2009: 5) 
10
 “El viejo sueño de los pioneros de la tecnología educativa está en proceso de convertirse en realidad” (salvo 
indicación contraria la traducción es mía). 
11
 “ya no se trataba de enseñar a leer en L2, sino de enseñar a comprender, a hablar, a leer y a escribir en esta 
lengua.” 
 
 7 
grabable, que los alumnos aprendían, al principio de memoria, para después aprender a 
combinar progresivamente sus formas lingüísticas para una expresión cada vez más 
personal. 
Este método está fuertemente relacionado con el magnetófono, que permitía utilizar 
el audio en clase. Nos interesa mencionar este método porque privilegió los aspectos orales 
de la lengua a través de la tecnología. En este caso, los alumnos repetían sistemáticamente 
después de escuchar cintas grabadas en el laboratorio de lenguas. Besse lo explica de esta 
manera: “les dialogues ne sont plus répétés par le moniteur natif: ils sont enregistrés sur 
les premiers magnétophones bi-pistes (qui, ultérieurement, seront regroupés en 
laboratoires de langues.”
12
(Besse, 1985: 36). 
La tecnología fue un auxiliar valioso para la enseñanza-aprendizaje; sin embargo, 
los ejercicios estructurales basados en la repetición, hicieron que las grabaciones fueran 
utilizadas principalmente en los primeros niveles. Los ejercicios orales en el laboratorio se 
tornaban fácilmente tediosos. Cabe agregar que el error no era tolerado, pues se intentaba 
anticiparlo. Germain afirma que en el método AO: “la correction des erreurs est l’un des 
rôles principaux de l’enseignant de L2.”
13
(Germain, 1995: 146). Asimismo, es necesario 
mencionar que: “la méthode audio-orale ne fut réellement délaissée que quand tout 
étudiant américain put posséder un magnétophone” 14(Besse, 1985: 38): una vez que la 
tecnología estuvo al alcance de todos, perdió gran parte de su interés, pues estaba 
sustentada en un acercamiento a la lengua poco ameno. 
1.2 El método estructuro-global audio-visual. 
El método estructuro-global audio-visual (EGAV) aparece en los años 1950, poco después 
del método AO, con una nueva tecnología: proyector de acetatos y de películas. Así como 
el magnetófono se convirtió en el núcleo del método AO, de la misma forma el proyector lo 
fue para el método EGAV. Esta forma de enseñanza-aprendizaje se centraba en la 
capacidad de los alumnos para comunicarse oralmente en situaciones cotidianas, 
 
12
 “los diálogos ya no son repetidos por el monitor nativo: están grabados en los primeros magnetófonos bi-
pistas (que, más tarde, serán agrupados en laboratorios de lenguas).” 
13
 “la corrección de errores es uno de los papeles principales del docente de L2.”
 
14
 “El método audio-oral no fue realmente dejado de lado sino hasta que todo estudiante norteamericano pudo 
poseer un magnetófono.” 
 
 8 
principalmente, como su nombre lo dice, sobre lo que veían o escuchaban. Visto desde un 
acercamiento tecnológico, el aprendizaje tuvo avances técnicos que no pueden analizarse de 
manera separada, pues ¿qué hubiera sido de la evolución del aprendizaje en el siglo XXI sin 
la cinta de casete o sin el laboratorio de lenguas en el siglo XX? 
 Otra de las innovaciones del método EGAV, fue la introducción de la cultura a 
través de las películas animadas, donde el papel funcional de las cintas era diferenciar las 
voces de los personajes (los sonidos, la entonación y el ritmo), el vocabulario aprendido, y 
la búsqueda de nuevos elementos. Así, el alumno era más activo porque debía 
continuamente, escuchar, repetir, comprender, memorizar, y hablar libremente, siempre en 
un contexto situacional y lingüístico (Germain, 1995: 156). 
Por otro lado, al tener que hacer uso de la tecnología, el profesor tiene una nueva 
tarea: desarrollar nuevas competencias tecnológicas. Esto implicaba la necesidad de tener 
nuevos saberes procedimentales que adquirir. Ahora bien, graciasa esta necesidad, 
podemos ver el determinismo disciplinario mencionado por Puren. Para explicar de manera 
clara estos nuevos saberes, Germain describe la nueva tarea del profesor: “L’enseignant 
doit savoir faire fonctionner en synchronisation le magnétophone et le projecteur à films 
fixes car il importe que l’image soit projetée quelques secondes seulement avant de faire 
entendre le segment sonore auquel correspond l’illustration”15 (Germain, 1995: 156). 
1.3 El enfoque comunicativo. 
El enfoque comunicativo se desarrolló a principios de los años 1970 en reacción a los 
métodos AO y EGAV, sin embargo, adquiere más forma en los años 1980, una época de 
avances tanto pedagógicos como tecnológicos. En cuanto a los pedagógicos, tenemos por 
ejemplo, la aceptación del uso de la traducción y de la gramática explícita, así como la 
manera de tratar los intereses de los aprendientes. Se pretendía que la L2 fuera más 
“cercana” a la lengua utilizada por el nativo-hablante, y se hacía uso de documentos 
auténticos. Ahora bien, en cuanto a los avances tecnológicos, la convergencia entre el uso 
de materiales auténticos con los nuevos aparatos electrónicos, es clara gracias al uso de 
 
15
 “El docente debe saber hacer funcionar sincronizadamente el magnetófono y el proyector de filmes fijos ya 
que lo importante es que la imagen sea proyectada apenas unos segundos antes de hacer escuchar el segmento 
sonoro al que corresponde la ilustración.” 
 
 9 
grabaciones de radio, películas y emisiones televisivas, pues en la época de los 1980 la 
tecnología se perfilaba a ser cada vez más accesible. Los discos LP pasaron a ser casetes, 
salieron al mercado las computadoras personales y los alumnos contaban con tecnología 
móvil para poder escuchar pistas grabables en reproductores como los Walkmans. Podemos 
ver que la tecnología evolucionó de acuerdo a las necesidades del público, de la misma 
manera que la enseñanza de LE evolucionó en función de las necesidades de los 
aprendientes; dicho en otras palabras, el profesor debía estar atento a los requerimientos 
comunicativos de sus alumnos, y planeaba sus cursos con base en ellos. 
 El avance de este enfoque estaba determinado en función del Nivel umbral, 
determinado por el Consejo de Europa. Besse lo describe como: “[un] inventaire des 
notions et des actes de paroles (avec leurs expressions possibles en français) modulables 
selon les besoins spécifiques de publics débutants.”16(Besse, 1985: 49). Por otro lado, el 
error era visto como parte fundamental del aprendizaje, y de la misma manera que en el 
método AO, se tenía en claro las cuatro competencias de la lengua: comprensión y 
producción oral y escrita. Fue así como el EC se convirtió como lo describe Rosen, en “une 
pédagogie non répétitive, grâce au développement d’exercices de communication plus 
“communicatives”, conformément à une hypothèse de bon sens qui est que c’est un 
communiquant que l’on apprend à communiquer.”
17
(Rosen, 2009: 3) 
 Con la aparición de la computadora y de los programas virtuales que comenzaron a 
desarrollarse a partir de los años 1990, se crearon los centros de auto-acceso y las 
mediatecas, que no sólo facilitaron a los estudiantes el acceso a diversos materiales, sino 
que también contribuyeron a la motivación en el proceso de autonomía en el aprendizaje. 
 Es preciso mencionar que con el enfoque comunicativo, el papel de profesor cambia 
significativamente: en primer lugar, de poseedor de todo el conocimiento al que el alumno 
seguía ciegamente, se transformó en facilitador del aprendizaje, que ayuda al buen 
desarrollo del proceso, guiando a los aprendientes para favorecer la autonomía; en segundo 
 
16
 “[un] inventario de nociones y de actos de habla (con sus posibles expresiones en francés) modulables 
según las necesidades específicas del público principiante.” 
17
 “una pedagogía no repetitiva gracias al desarrollo de ejercicios de comunicación más „comunicativos‟, 
adoptando una hipótesis de sentido común según la cual es precisamente comunicando como se aprende a 
comunicar.” 
 
 10 
lugar, el profesor llevaba a sus alumnos al laboratorio ya no para proponerles ejercicios 
estructurales sino para acercarlos a situaciones que se pretendían más “reales”. 
En los años 1980, a pesar de que el enfoque comunicativo no se centró en la tecnología 
como herramienta especial de trabajo, surgieron las investigaciones de la relación 
tecnología-educación, estos estudios tratan sobre la Tecnología Educativa (TE a partir de 
ahora), que se entiende hasta hoy como la “tecnología en la educación”, la cual se 
desarrolla en gran medida dentro del campo de la aplicación de la didáctica y que además 
“recibe los frutos de la investigación didáctica a través de los modelos de investigación” 
(Marquès, 1999). Parece ser que es justo en los años 1980 donde la TE por fin se define 
claramente, y es la UNESCO quien en 1984 en su Glossary of Educational Technology 
terms publicado en París por la Commission on Instructional Technology, concibe la doble 
acepción del uso de la tecnología en clase como: 
1. Uso para fines educativos de los medios nacidos de la revolución 
de las comunicaciones, como los medios audiovisuales, televisión, 
ordenadores y otros tipos de hardware y software. (UNESCO, 
1984:43) 
Y en un nuevo y más amplio sentido, se entiende como: 
2. El modo sistemático de concebir, aplicar y evaluar el conjunto de 
procesos de enseñanza y aprendizaje teniendo en cuenta a la vez los 
recursos técnicos y humanos y las interacciones entre ellos, como 
forma de obtener una efectiva educación. (UNESCO, 1984: 44) 
 
1.4 El enfoque orientado a la acción. 
En los años 1990, después de varios años de vigencia del enfoque comunicativo, comienzan 
a surgir constantes críticas y reflexiones que intentaban llenar las lagunas detectadas en tal 
enfoque. En 2001 se concreta un proyecto que llevaba unos cuantos años forjándose, el 
Marco común europeo de referencia para las lenguas (en sus siglas MCER) publicado por 
el Consejo de Europa. Este documento define y evalúa los niveles de dominio de una 
lengua extranjera en función de su saber hacer en diferentes áreas de especialización, y 
promueve otro enfoque en la enseñanza, un enfoque orientado a la acción, resaltando el 
papel del aprendiente como un agente social con tareas por realizar: 
 
 11 
El enfoque aquí adoptado, en sentido general, se centra en la acción en 
la medida en que considera a los usuarios y alumnos que aprenden una 
lengua principalmente como agentes sociales, es decir, como 
miembros de una sociedad que tiene tareas (no sólo relacionadas con 
la lengua) que llevar a cabo en una serie determinada de 
circunstancias, en un entorno específico y dentro de un campo de 
acción concreto. (Consejo de Europa, 2001: 24) 
 Así que desde ese momento, los niveles propuestos por el MCER se convirtieron en 
una referencia para el aprendizaje y la enseñanza de lenguas y culturas. 
Ahora bien, en el MCER el uso de la tecnología se ve promovido en todos los 
componentes de las competencias de las lenguas. Así, desde el principio se pide a los 
agentes del proceso de enseñanza-aprendizaje que faciliten el pleno uso de las tecnologías 
de la información y comunicación (Consejo de Europa, 2001:2). De esta manera, el MCER 
fomenta el pleno aprovechamiento del potencial que tienen las nuevas tecnologías, tanto las 
herramientas que hacen uso de ésta como los programas que implica utilizarlas (hardware y 
software). Un ejemplo de ello está en el capítulo 4, que habla sobre las actividades de 
comprensión audiovisual, las cuales incluyen: 
-Comprender un texto leído en voz alta; 
-ver televisión, un video o una película con subtítulos; 
-utilizar las nuevas tecnologías (multimedia, CD-
ROM, etc.) (Consejode Europa, 2001: 86; el 
subrayado es mío) 
En el siglo XXI, la tecnología tiene grandes avances. El internet se convierte en una 
herramienta necesaria para la comunicación y la búsqueda de información, lo cual ayuda a 
las recomendaciones del MCER cuando se refiere al uso de nuevas tecnologías en clase. 
Sin embargo, la utilización del internet y sus aplicaciones (www*o world wide web, el 
correo electrónico, la mensajería instantánea y el usenet*) se ve sobrepasada casi al final 
del primer decenio con la creación de la Web 2.0 o la Web social, web colaborativa como 
la llama Puren, quien argumenta que: “il ne s’agirait pas de nouvelles technologies, mais de 
nouveaux usages sociaux de technologies préexistantes (ce qui constituerait une validation 
du postulat du «déterminisme social»)”18 (Puren, 2009:22). El internet como herramienta de 
información y comunicación ha sido ampliamente aprovechada en la educación, ya que la 
 
18
 “no se trataría de nuevas tecnologías, sino de nuevos usos sociales de tecnologías preexistentes (lo que 
constituiría una validación del postulado del „determinismo social‟.” 
 
 12 
búsqueda de documentos auténticos y las sociedades virtuales está hoy al alcance de todos, 
incluyendo las redes sociales como Facebook, Twitter, Yahoo respuestas, Youtube, entre 
otras; los sitios colaborativos como las páginas web compartidas, los wikis* y los blogs; y 
finalmente las aplicaciones, como los tandems (las prácticas de intercambio de lengua con 
nativos de la lengua meta, a través de Skype, entre otros) y los juegos electrónicos o de 
video. 
Actualmente, con el avance tecnológico y con el enfoque propuesto por el MCER 
los alumnos pueden interactuar entre ellos o con el profesor, quien sigue guiándolos en su 
aprendizaje, definiendo el uso de la Web según los objetivos de la clase. Sin embargo, la 
mediateca ha quedado sobrepasada con el uso de la pizarra digital interactiva (PDi). Con 
esta herramienta tecnológica de última generación, es posible acceder a todas las ventajas 
que puede ofrecer el internet, desde motores de búsqueda, páginas creadas especialmente 
para el aprendizaje de FLE, hasta las redes sociales, incluyendo los tandems y las 
videoconferencias. Ahora bien, para el adecuado aprovechamiento de las herramientas 
tecnológicas, es necesario desarrollar competencias y habilidades específicas, como las 
electrónicas, informáticas y multimedia, las cuales convierten ahora el aprendizaje en “le 
passage de la compétence communicative à la compétence informationnelle.”19(Puren, 
2009:16). En efecto, la búsqueda e intercambio de información en la Web es un proceso 
complejo, que requiere según lo señala Puren: 
- Prendre conscience de l’existence d’un besoin ou problème 
dont la solution nécessite de l’information. 
-Savoir organiser, analyser, interpréter et évaluer 
l’information, y compris la fiabilité des sources. 
- Savoir communiquer et présenter l’information à autrui sur 
des formats/ supports appropriés/ utilisables. 
- Savoir préserver, stocker, réutiliser, enregistrer et archiver 
l’information pour une utilisation future. 
- Savoir se défaire de l’information qui n’est plus nécessaire 
et préserver celle qui doit être protégée.20(Puren, 2009: 16) 
 
19
 “El paso de la competencia comunicativa hacia la competencia informacional.” 
20
 “Cobrar consciencia de la existencia de una necesidad o de un problema cuya solución requiere 
información. Saber organizar, analizar, interpretar y evaluar la información, incluyendo la fiabilidad de las 
 
 13 
 
Así, la PDi moviliza nuevas estrategias y competencias por parte del profesor y de 
los alumnos. Ahora bien, es frecuente que estos últimos estén familiarizados con artefactos 
como los smartphones* y las tabletas. Para muchos alumnos, resulta común disponer de 
una computadora, entretenerse con consolas de videojuegos, rentar desde su teléfono 
internet 3G o 4G por hora, ir a un café internet o conectarse desde hotspots* en parques, 
plazas comerciales, cines o cafés. 
El impacto tecnológico en la historia de la enseñanza-aprendizaje de lenguas 
extranjeras es claro. En la actualidad, el enfoque orientado a la acción propuesto por el 
MCER, por el acento puesto en una metodología formadora de actores sociales, propicia el 
uso de la tecnología más reciente (inclúyanse aquí tabletas, celulares, consolas de 
videojuegos y portátiles). 
 
 
fuentes. Saber comunicarse y presentar la información a otros en formatos /soportes apropiados/ utilizables. 
Saber preservar, almacenar, reutilizar, guardar y archivar la información para una futura utilización. Saber 
deshacerse de la información que ya no es necesaria y preservar aquella que debe ser protegida. “ 
 
 14 
CAPÍTULO 2. 
LOS JUEGOS ELECTRÓNICOS Y DE VIDEO 
EN LA CLASE DE LENGUA. 
 
La enseñanza eficiente de un idioma debería trabajar con, 
y no en contra, de los procesos naturales, facilitando y 
estimulando el aprendizaje en vez de obstaculizarlo. 
 Los maestros y los materiales de enseñanza se deberían 
adaptar al alumno en vez de que sea a la inversa. 
S. P. Corder 
 
 
Cada vez más valorado por los investigadores y profesores, el juego en clase de lengua 
parece una herramienta compatible con el enfoque orientado a la acción promovido por el 
MCER. Es claro que el juego es “una característica de la especie humana, […] no sólo es 
una actividad universal sino que es posible encontrar el mismo juego en diferentes culturas” 
(Begoña, 2000). Sin embargo, hablar de “juego” abarca fenómenos muy diversos, y 
encontrar una definición concreta y universal del juego o juego pedagógico resulta 
complicado. Siguiendo los postulados de Haydée Silva en su libro Le jeu en classe de 
langue, veremos en el juego: 
un fait de signification, soumis aux variations historiques, 
socioculturelles et disciplinaires ; le regard analytique porté sur les 
régions métaphoriques dessinées par le jeu devrait nous permettre 
de dévoiler en partie le système de valeurs symboliques implicite 
dans les différents usages qui en sont faits en didactique des langues, 
et qui visent à exalter ou dénigrer un choix méthodologique, un 
support didactique, une démarche pédagogique d’enseignement ou 
d’apprentissage.21(Silva, 2008: 14; el subrayado es mío) 
 
 
Los juegos electrónicos o de video cuentan de igual forma con variaciones 
históricas, socioculturales, disciplinarias y metafóricas que permiten el uso de 
procedimientos pedagógicos para el aprendizaje. Aun cuando existen diferentes tipologías 
para clasificarlos, a aquellos centrados en el aprendizaje, se les denomina juegos 
 
21
 “un hecho de significación, sometido a las variaciones históricas, socioculturales y disciplinarias; la mirada 
analítica hacia las regiones metafóricas dibujadas por el juego debería permitirnos develar en parte el sistema 
de valores simbólicos implícito en los diferentes usos que del juego son hechos en didáctica de lenguas, y que 
pretenden exaltar o denigrar una opción metodológica, un soporte didáctico, un proceder pedagógico de 
enseñanza o de aprendizaje.” 
 
 15 
pedagógicos, didácticos o juegos serios, intentando cambiar desde esa designación, el falso 
juicio que se tenía sobre la acción de jugar, que hasta ese momento, había sido asociada al 
mero entretenimiento. 
Hoy en día ya casi nadie discute la idea de que se puede aprender jugando, y el 
juego es visto como un apoyo pedagógico para la enseñanza, puesto que tiene un potencial 
educativo importante. Podemos decir que el juego no sólo tiene un valor motivacional, sinoque a través de él, se pueden desarrollar saberes, destrezas, habilidades, competencias y 
estrategias de aprendizaje. De esta manera, el juego electrónico o de video se convierte en 
un soporte tecnológico útil en clase, por lo que en esta parte de nuestra investigación, uno 
de nuestros propósitos es definir el término que hemos utilizado durante el trabajo: “juego 
electrónico o de video”. 
 
2.1 Los juegos electrónicos o de video. 
Los juegos electrónicos son los antecesores de los llamados videojuegos o juegos de video, 
que como su nombre lo indica utilizan un procesador de video, es decir, un procesador de 
mapas de bits o bitmaps* para poder proyectar una imagen en alguna pantalla o monitor. 
Así, tanto los videojuegos como los juegos electrónicos están basados, desde su creación, 
en la interacción entre una o varias personas y el aparato donde se ejecuta el juego. Si hoy 
en día se preguntara cuál es el juego electrónico más conocido, la respuesta sería “los 
videojuegos”, pero también existen otros como los pinball, las máquinas tragamonedas que 
incorporan elementos electrónicos para hacerlos más interesantes, los audiojuegos, que se 
basan en el uso del audio y del tacto como Simón dice,22 algunos juegos de tablero que se 
convierten en interactivos, y ciertos juguetes que utilizan algún procesador como los 
Tamagochis23, los Furbies24 y el Tetris (estos juegos se pueden ver, por orden de aparición, 
en la figura 1). 
 
 
22
 Juego electrónico basado en una secuencia de sonidos que el participante debe aprender y repetir de 
memoria. 
23
 Juego dónde el jugador se responsabiliza de un animal virtual satisfaciendo de sus necesidades virtuales. 
24
 Muñecos mecatrónicos, que gracias a su procesador pueden grabar y reproducir sonidos. 
 
 16 
 
Figura 1. Juegos electrónicos: Simón dice, Tamagochi, Furby, Pinball, Tetris. 
 
 
En 1940 surge el primer juego de video, un simulador de vuelo que ayudó al 
ejército estadounidense para entrenar a sus pilotos (Etxeberria, 1998). Poco tiempo después, 
con la creación del microprocesador*, se produjo una evolución, se redujo el tamaño de las 
computadoras, haciéndolas más accesibles para estar en el hogar. Así, en 1970 se produce 
el primer disco flexible finalmente capaz de guardar información, lo que logró que se 
desarrollara en 1972 el primer juego electrónico llamado Pong (véase figura 2), que tenía 
como único objetivo la distracción de los programadores; el juego consistía en la 
simulación de una rudimentaria partida de tenis o del famoso juego de ping-pong. En 
Estados Unidos tuvo tanto éxito que, tras la venta de los derechos del juego a la firma Atari, 
se desarrolló el primer sistema de videojuego por cartuchos o discos flexibles. 
 
Figura 2.Pong. 
 
 17 
Tras una evolución constante del microprocesador y de las memorias donde se 
guardaban los archivos del juego, los juegos electrónicos tuvieron muchas mejoras. En los 
años 1980, la firma Nintendo lanzó su primera consola de videojuego, el llamado NES o 
Sistema de entretenimiento de Nintendo (Nintendo Entertainment System) que por fin usaba 
un procesador de video de 8 bits que permitía a los personajes del juego moverse por 
distintos escenarios. 
Por otro lado, los juegos electrónicos evolucionaron de manera diferente, puesto que 
varios juegos, entre ellos los didácticos, nunca lograron llegar a las consolas, lo que 
provocó que los programadores y creadores de videojuegos notaran que las computadoras, 
hasta ese momento solamente utilizadas para crear, ordenar, y almacenar información, 
servían para reproducir juegos debido a sus componentes que mejoraban con el tiempo. 
Gracias a la continua evolución del ordenador que sigue hasta nuestros días, se han creado 
mesas interactivas, tabletas, laptops Mac o PC, lo que ha permitido que los juegos 
electrónicos se desarrollen de forma diferente a las consolas, ya que los primeros permitían 
casi desde el principio el acceso a redes de comunicación así como el uso del internet, de 
tarjetas de video más potentes y de programas de desarrollo como Java*. Sin embargo, en 
la actualidad, debido a las necesidades de los jugadores o consumidores de juegos –ya sean 
electrónicos o de video–, existe una mezcla que confunde a los dos términos y los pone en 
una misma categoría, diferenciándolos sólo por el tipo de plataforma que utilizan, pudiendo 
o no usar aplicaciones diferentes (cámaras fotográficas o de video, comunicaciones en 
intranet, wifi, redes sociales, etc). 
Krriemur y MacFarlane (2004: 6) señalan que los términos juego electrónico y 
juego de video, utilizados respectivamente para designar a los juegos de PC y los juegos de 
consola, son hoy en día utilizados de manera intercambiable. Es por eso que en este trabajo, 
hemos decidido de igual forma utilizar el nombre de “juego electrónicos”(véase figura 3) 
para los dos conceptos, los cuales incluyen también los smartphones con diversos sistemas 
de programación, entre ellos, Android de Google o iOs de Apple, tabletas como iPads, 
Blackberries tablets, Sony tablets etc., consolas portátiles como los PSP (estaciones de 
juego portátiles) y las líneas de Nintendo como DS, DSi o 3DS, y por último, las consolas 
caseras como la Wii, la Xbox y la Play Station. No obstante, debido a la interacción y 
utilización de juegos con fines educativos, también se pueden unir a la lista las mesas 
 
 18 
interactivas en museos y exposiciones, las PDi y las computadoras personales, ya que en 
ellas encontramos diferentes tipos de juegos. 
 
 
Nos interesa dejar claro las divisiones de los diferentes tipos de juegos que existen 
(véase tabla 1), así como las mecánicas (tabla 2) y las dinámicas que pueden utilizar (tabla 
3); es por esta razón que hemos creado tres tablas25 que resumen el estudio realizado por la 
agencia Bunchball26 para la clasificación de los juegos: 
 
 
25
Para una descripción más detallada de cada punto se puede consultar Bunchball (2010). 
26
Bunchball es una empresa dedicada a promover la gamificación desde la óptica de la mercadotecnia. 
Figura 3. Juegos electrónicos. 
 
 19 
Tabla 1.Tipos de juegos. 
 
 
 
 
Tabla 2. Mecánicas de juegos. 
 
 
 
 
 
Juegos de roles. Puzzles. 
Juegos de 
estimulación. 
 
 Juegos de estrategias. 
 
Aplicaciones. Juegos serios. 
Puntos. Niveles. 
Retos. 
Bienes y espacios 
virtuales. 
Tablas de clasificación. Regalos y caridad. 
 
 20 
Tabla 3. Dinámicas de juegos. 
 
 
 
 
A falta de espacio, no nos detendremos aquí en el análisis detallado de cada 
división.27 Sin embargo, es importante subrayar que tanto las mecánicas como las 
dinámicas han convertido a los juegos electrónicos en integradores sociales, por lo que su 
extensión masiva ha causado mucho interés en diferentes ciencias, es así que tanto la 
medicina como la psicología, la informática, la sociología y hasta la educación, han estado 
investigando y utilizando los juegos electrónicos desde el principio. De hecho, se ha creado 
una nueva palabra para designar las aplicaciones de los juegos electrónicos en la vida real, 
“gamificación”. La aún naciente teoría de la “gamificación” demuestra cómo los 
videojuegos pueden tener aplicaciones útiles en la vida cotidiana y en la educación. Pero 
¿qué es exactamente la gamificación? Este término tiene una importancia capital, por lo que 
merece que lo describamos con más detalle en el siguiente apartado. 
 
2.2 La gamificación y los juegos electrónicos. 
 
“Gamificación” es una palabra proveniente del inglés gamification, y cuyo uso predomina 
por encima de vocablos equivalentes tales como “ludificación” o “ludicización”. Debido a 
 
27
 Las personas interesadas pueden referirse a Bunchball (2010).Recompensas. Estados o estatus. 
Logros. Libre expresión. 
Competencia. Altruismo. 
 
 21 
que el término ha nacido en el universo de la mercadotecnia, su definición hasta nuestros 
días difiere dependiendo de dónde se consulte. Según la página gamification.com la 
gamificación es: “Integrating game dynamics into your site, service, community, content or 
campaign, in order to drive participation.”28 (Bunchball, 2010:2). Los estudiosos del tema 
han tratado de ampliar la noción, por lo que el wiki gamification.org la define así: 
“Gamification is the concept that you can apply the basic elements that make games fun 
and engaging to things that typically aren't considered a game. In theory you can apply 
Game Design to almost anything including Education, Health, Work and more.”29(Gamify 
Network, 2010). 
 
En resumen, la noción actual de la gamificación se ha desarrollado con el fin de 
demostrar que las mecánicas y dinámicas antes citadas de un juego (principal mas no 
exclusivamente electrónico) pueden aplicarse a acciones de la vida cotidiana con el fin de 
animar a los jugadores a participar. Por lo tanto, una tarea que normalmente se consideraba 
aburrida, como ir de compras, completar encuestas, leer páginas web o en nuestro caso 
aprender una lengua extranjera, se convierte en una actividad lúdica. Dicho de otra manera, 
en palabras de Haydée Silva, gamificación “désigne donc l’élargissement du paradigme du 
jeu à des domaines dont il était habituellement exclu.”30(Silva, 2011). 
 
La relación gamificación-juegos electrónicos en clase de francés, es evidente 
cuando los alumnos encuentran atractiva la idea de completar su aprendizaje a través de 
juegos o dinámicas de juegos en las mediatecas, los laboratorios y las PDi o un simple 
proyector conectado a una computadora con acceso a internet. Por ejemplo, en el Colegio 
de Ciencias y Humanidades, se les pide a los alumnos de idiomas (inglés o francés) que 
junten sellos para completar su evaluación final, éstos equivalen a horas de trabajo en la 
mediateca realizando actividades o tomando cursos de conversación. Sin embargo, cuando 
 
28
 “La integración de dinámicas de juego en tu sitio, servicio, comunidad, contenido o campaña, con el fin de 
impulsar la participación.” 
29
 “Gamificación es el concepto según el cual es posible aplicar los elementos básicos que hacen divertidos a 
los juegos y susceptibles de generar implicación a cosas que normalmente no se consideran un juego. En 
teoría se puede aplicar el diseño de juegos a casi cualquier cosa, incluyendo la educación, la salud, el trabajo y 
más.” 
30
 “designa pues la ampliación del paradigma del juego a ámbitos de los cuales se hallaba usualmente 
excluido.” 
 
 22 
se les obliga a tener sellos con base en un aprendizaje tradicional, la actividad es 
considerada poco atractiva. Dentro de una comunidad de aprendizaje gamificada, el uso de 
juegos, de películas, de libros o de programas interactivos equivaldría a ciertos puntos para 
llegar a niveles que harían interactuar a los alumnos con sus semejantes, quienes no sólo 
pueden ser compañeros de su bachillerato sino de varias instituciones gracias a redes 
virtuales. Pero, ¿de qué manera podría contribuir una iniciativa semejante al aprendizaje? 
Es momento en este trabajo de intentar dilucidar los procesos de aprendizaje que 
intervienen durante la utilización de los juegos electrónicos. 
 
 
 
 
 23 
CAPÍTULO 3. 
LOS JUEGOS ELECTRÓNICOS Y 
LOS PROCESOS DE APRENDIZAJE 
 
“Sin motivación no hay aprendizaje” 
 – James Paul Gee 
 
Los juegos electrónicos en general, es decir, no sólo los juegos serios o educativos, pueden 
ayudar a promover ciertos procesos pedagógicos que se encuentran implícitos en todas sus 
aplicaciones. En efecto, ya que pueden contribuir a desarrollar competencias cognitivas, 
espaciotemporales, metacognitivas, psicomotrices y socio-afectivas, pero sobre todo, 
pueden ayudar a mejorar las habilidades tecnológicas. A continuación trataremos los 
procesos cognitivos, socio afectivos y emotivos, con base en los trabajos de Haydée Silva y 
Patrick Felicia. Este último propone que las mecánicas que utilizan los juegos electrónicos 
pueden servir para enseñar hechos concretos, además de permitir la evaluación de algunas 
estrategias y habilidades tales como: la adquisición de conocimientos, la memorización, los 
vínculos causa-efecto y los métodos de resolución de problemas. Estos ejemplos sirven 
para aumentar la creatividad y para cumplir con el objetivo de construir ejemplos prácticos 
de conceptos o reglas complicadas de enseñar en el mundo real, como el miedo de hablar 
una lengua extranjera y la mala pronunciación al hablarla. 
 
3.1 Los procesos cognitivos y los juegos. 
La mayoría de los investigadores relacionan la palabra cognición a conocimiento, puesto 
que proviene de la etimología latina “cognoscere” de los términos “conocimientos y 
conocer”. De esta manera se define cognición como “los procesos mediante los cuales el 
input sensorial es transformado, reducido, elaborado, almacenado, recobrado o utilizado.” 
(Gallegos, 2008: 29) 
 A grandes rasgos, los procesos cognitivos pueden ser divididos en dos grandes 
categorías: los procesos conscientes y los procesos inconscientes. Los primeros, como su 
nombre lo dice, requieren de una toma de conciencia del aprendizaje puesto que su objetivo 
está definido. Así, el sujeto que aprende sabe que tiene que ordenar, almacenar y asimilar 
 
 24 
información en su memoria a corto o largo plazo según sus intereses o motivaciones. Dado 
que existe una consciencia del aprendizaje por sí mismo, a este proceso podríamos llamarlo 
metacognitivo. Por otro lado, los procesos inconscientes “derivan de experiencias del 
pasado que facilitan la interpretación de estímulos y afectan la dirección de conductas 
futuras” (Neisser, 1976: 49 citado en Gallegos, 2008: 30). Estos procesos maduran de 
manera ordenada en el desarrollo humano, del mismo modo en que las experiencias pueden 
acelerar o retardar el momento en que el aprendizaje quede anclado en la memoria. Como 
ejemplos de procesos cognitivos podemos nombrar los anteriormente mencionados en este 
trabajo: la memoria, la solución de problemas, la percepción y adjuntar la sensación, la 
imaginación entre otros. 
 En cuanto a los juegos electrónicos se refiriere, las teorías educativas o de ingeniería 
pedagógica que sustentan el aprendizaje cognitivo, sirven de ejemplo para corroborar la 
adquisición de conocimientos y saberes a través de ellos. Según Felicia (2009: 10), la 
mayoría de las teorías que sustentan la enseñanza-aprendizaje de los juegos electrónicos 
son las cognitivistas, las conductistas y las constructivistas. 
 Entre las teorías cognitivistas podemos mencionar el aprendizaje significativo de David 
Ausubel, que a grandes rasgos se centra en el aprendizaje que “resulta del almacenamiento 
organizado de las informaciones en la mente del sujeto que aprende, denominando este 
proceso como estructuras cognoscitivas” (Da Silva, 2005: 97), lo que implica la interacción 
de la nueva información con un elemento específico del conocimiento facilitador 
subordinador o integrador. Por medio de esta teoría podemos ilustrar el proceso de 
integración que ocurre en el aprendizaje significativo al usar un juego electrónico, el cual 
requiere el uso de nuevas competencias al pedir un análisis y comprensión de la 
información para poder pasar de nivel. Por ejemplo, en el juego Mi experto en francés 
(véase figura 4), promovido por las Alianzas Francesas y el Instituto Francés de América 
Latina (IFAL), el sujeto que aprende intenta buscar una palabra faltante para poder pasar al 
siguiente nivel. 
 Así, en las teorías cognitivistas, los sujetos poseen una carta interna (de conocimientos) 
que deberán actualizar en funciónde acontecimientos externos, ya que el aprendizaje se ve 
afectado por conocimientos previos. En la figura 4 podemos ver una parte del juego antes 
 
 25 
mencionado, donde el objetivo es escribir la letra faltante; los jugadores saben que se trata 
de verbos, por consiguiente, el primer ensayo de inferencia será escribir una “R” al final, 
dado que los verbos en español terminan en la letra “R”. 
Figura 4 Mi experto en francés. 
 
 
 Ahora bien, en las teorías conductistas, los sujetos no son directamente responsables de 
sus actividades de aprendizaje, ya que están condicionados a reaccionar a ciertos tipos de 
estímulos. Entre los juegos electrónicos de tipo “Puzzles”, podemos mencionar Eflash 
French (véase figura 5), una aplicación disponible en AppleStore y AndroidMarket, en 
donde los jugadores tienen que reaccionar rápidamente tocando la pantalla al escuchar una 
palabra para asociarla a una imagen; el juego llega a ser muy repetitivo puesto que el 
objetivo se convierte en ser el más rápido para ganar y no en aprender la pronunciación o la 
palabra escrita, es decir, que el aprendizaje pasa a segundo plano, en la medida en que el 
estímulo auditivo no genera reflexión sino meras reacciones automáticas. 
 
 26 
Figura 5. Eflash french. 
 
 Por último, en las teorías constructivistas se postula que “las personas construyen su 
conocimiento a medida que se desarrollan y se adaptan a su entorno” (Da Silva, 1999: 86). 
Los principales investigadores de estas teorías son Vigotsky (1896-1934) y Bruner (1915), 
quienes afirman que “les sujets apprennent par interaction avec leur environnement et 
leurs pairs. Cela implique des tentatives et des erreurs, ainsi que la capacité de 
l’apprenant à interpréter ses expériences passées et présentes afin d’actualiser ses 
connaissances”31 (Felicia, 2009: 10) Esto se ve claramente en ciertos juegos electrónicos, 
muy comunes en la Web, que tienen como objetivo completar la letra de alguna canción 
(véase figura 6). Cuando los alumnos juegan a buscar una palabra que escuchan, utilizan 
sus conocimientos previos o asocian sonidos a palabras que conocen para tratar de llenar 
los espacios vacíos y poder obtener el 100 % de puntos al final. 
 
31
 “Los sujetos aprenden por la interacción con su entorno y con sus pares. Esto implica intentos y errores, así 
como la capacidad por parte del aprendiente de interpretar sus experiencias pasadas y presentes, con el fin de 
actualizar sus conocimientos.” 
 
 27 
Figura 6. La chanson en cours de FLE. 
 
 
 Gracias a estos ejemplos, podemos ver que todos los juegos electrónicos, en cierta 
medida, sustentan el aprendizaje con las teorías cognitivistas, conductistas y 
constructivistas. Sin embargo, los juegos más viejos se centran en las dos primeras, 
mientras que los más recientes son más cooperativos e interactivos y, por ende, tienden a 
favorecer un enfoque constructivista. La razón por la cual pueden llegar a ser diferentes es 
porque estos últimos son creados en ambientes 3D con tecnología de Inteligencia Artificial 
(IA) y con la ayuda de motores físicos más avanzados, que reaccionan de manera realista 
frente a las acciones de los jugadores. Así, gracias al uso de algunos de dichos juegos, los 
alumnos pueden elaborar hipótesis, poner a prueba sus conocimientos y afinar sus 
competencias. 
 Con esta tecnología los ambientes virtuales pueden ser adaptados a todo tipo de 
alumnos, aun a aquellos que buscan reglas gramaticales explícitas. Los juegos electrónicos 
pueden motivar cooperación entre los usuarios, ya que son muy parecidos a los ambientes 
de trabajo cooperativo asistido por computadoras en los laboratorios de lengua o 
mediatecas, que logran la competencia y el desarrollo de equipos; como ejemplo se 
encuentran los juegos de roles masivos en línea multijugador (MMORPG*) los cuales 
permiten crear equipos, compartir informaciones y enseñar a los nuevos jugadores a 
desarrollar nuevas competencias. 
 
 28 
 Si bien muchos juegos cuentan con objetivos de aprendizaje evaluables, no todos tienen 
objetivos pedagógicos claramente definidos. Ello ha propiciado el surgimiento y desarrollo 
de los “juegos serios”, es decir, juegos deliberadamente concebidos para promover el 
aprendizaje. Como lo explica Djaouti: 
Les jeux vidéo font aujourd’hui partie du paysage culturel de notre 
société. Si leur terrain de prédilection reste le domaine des loisirs, le 
courant du “serious games” permet d’utiliser les jeux vidéo pour de 
nombreuses finalités “sérieuses”: apprentissage scolaire, 
communication, thérapie, formation professionnelle, publicité, 
militarisme…32(Djaouti, 2011: 5). 
 
 Según Schoolnet, los juegos electrónicos: “possèdent tous des qualités d’apprentissage 
intrinsèques qui stimulent les capacités cognitives des apprenants”33(Schoolnet, 2009: 8) 
puesto que en ellos se demuestra que es jugando como se aprende a memorizar, cooperar y 
buscar información complementaria para progresar tanto en los juegos como en la vida real, 
haciendo que el aprendizaje de competencias sea inductivo y estimulante, y perdiendo el 
miedo al error ya que se aprende con la práctica. 
 Finalmente, para concretizar los procesos cognitivos al momento de la utilización de los 
juegos electrónicos en clase, éstos pueden ser analizados con varios modelos conocidos, sin 
embargo, el estudio de Schoolnet propone que es más fácil hacerlo a través del modelo de 
Vigostky basado en la zona de desarrollo próximo (ZDP), ya que al principio, los 
aprendientes dependen de los programas de aprendizaje antes de convertirse poco a poco en 
usuarios independientes. Por consiguiente, a medida que avanzan tanto en el juego como en 
la vida real, reciben y necesitan menos ayuda, así, la independencia y las competencias 
metacognitivas se van fortaleciendo de manera progresiva. Patrick Felicia explica que el 
mismo principio usado en la ZDP de Vigotsky se encuentra en los juegos electrónicos, pues 
en los primeros niveles, los juegos son fáciles de jugar para que los jugadores se 
familiaricen con las mecánicas de juego y para que, con el tiempo, lleguen a ser más 
 
32
 “Los juegos de video forman hoy parte del paisaje cultural de nuestra sociedad. Si su terreno de 
predilección sigue siendo el ámbito del entretenimiento, la corriente del „juego serio‟ permite utilizar los 
juegos de video para numerosas finalidades „serias‟: aprendizaje escolar, comunicación, terapia, formación 
profesional, publicidad, militarismo…” 
33
 “poseen todos cualidades de aprendizaje intrínsecas que estimulan las capacidades cognitivas de los 
aprendientes.” 
 
 29 
eficaces elevando su nivel de concentración y desempeño. De esta manera, los jugadores 
deben adquirir nuevas competencias para ganar, lo que implica que tomen responsabilidad 
en su aprendizaje. 
 
3.2 La motivación y los procesos afectivos. 
La principal cualidad de los juegos electrónicos es probablemente su capacidad para 
motivar a los alumnos, quienes siguiendo los postulados de Haydée Silva pueden 
convertirse en jugadores-jugantes, es decir, en alumnos-jugadores activos, pues este tipo de 
juegos permite que formen parte del juego y que puedan reflexionarlo: “En effet, si le jeu, 
c’est l’activité, et le joueur, c’est celui qui participe à cette activité, les joueurs peuvent être 
soit jouants, soit joués. Les joueurs-jouants, ce sont des sujets qui participent activement à 
leur jeu, qui le veulent et le maîtrisent.”34(Silva, 2008: 19). Los juegos electrónicos 
presentan además una larga lista de estímulos auditivos, táctiles, visuales e intelectuales, 
que los hacen atractivos para los alumnos. Durante su uso, los jugadores entran en un 
estado de concentración que los hace olvidarse de su entorno y centrarse en una tarea por 
realizar, ya sea encontrar palabras,interactuar con personajes o realizar misiones para poder 
pasar de nivel. Para ejemplificar la que parece ser una de las principales ventajas 
pedagógicas del juego, Haydée Silva lo explica de esta manera: 
Nous n’avons pas mentionné celui qui est peut-être l’un des 
principaux avantages pédagogiques du jeu : en induisant chez les 
apprenants un changement de focalisation, par le déplacement de 
l’attention des contenus énoncés dans le programme et des habitudes 
scolaires figées vers l’enjeu ludique, il permet parfois de lever des 
blocages conscients ou inconscients. L’enjeu pédagogique est 
toujours présent, mais il passe par la médiation du jeu. L’acte 
effectué peut d’ailleurs être le même, mais la pensée par rapport à 
l’acte diffère et les résultats en seront transformés.35(Silva, 2008: 26) 
 
34
 “En efecto, si el juego, es la actividad, y el jugador es aquel que participa en esa actividad, los jugadores 
pueden ser ya sea jugantes, ya sea jugados. Los jugadores-jugantes son los sujetos que participan activamente 
en su juego, que lo quieren y lo dominan.” 
35
 “No hemos mencionado la que es posiblemente una de las principales ventajas pedagógicas del juego: 
induciendo en los aprendientes un cambio de focalización mediante el desplazamiento de la atención de los 
contenidos anunciados en el programa y de las costumbres escolares fijas hacia el reto lúdico, el juego 
permite a veces combatir bloqueos conscientes o inconscientes. El reto pedagógico sigue presente, pero pasa 
 
 30 
 Es por eso que los alumnos-jugadores siempre van a esperar un objetivo fijo para poder 
continuar en el juego, no importándoles los obstáculos que deban superar. De esta manera, 
la motivación puede suscitarse por el juego mismo o por el simple hecho de jugarlo. La 
motivación depende de los intereses de los alumnos-jugadores, de sus aspiraciones o de sus 
expectativas. Así, cada participante espera una dinámica de juego diferente, ya sea una 
recompensa, un puntaje, un estatus o una competencia que convierta la actividad en un 
proceso interactivo y atractivo para él. Algunos pueden preferir la exploración dentro de un 
escenario de juego, otros la historia que involucra personajes, o bien, un simple juego de 
rompecabezas que implica otro tipo de habilidades, ya que se obtiene el puntaje final casi al 
instante. En resumen, aparte de los tipos y dinámicas, el ámbito académico y sociocultural 
también son motivos que pueden influenciar en la elección de un juego y de su resultado 
final, pues pueden tomar en consideración aprendientes con capacidades diferentes como 
explica Felicia: 
Certains jeux récents, et notamment les jeux électroniques et jeux 
audio grand public, sont accessibles aux déficients visuels. 
AudioGames.net et Blindstick.com fournissent des informations sur 
les jeux audio et les jeux accessibles aux non-voyants. Parmi les jeux 
électroniques éducatifs adaptés aux déficients visuels, on trouve 
Terraformers, Talking Typing Teacher (compétences 
dactylographiques), Braille Twister (apprentissage du Braille) et 
Quality Quizz (jeu de questions).36 (Felicia, 2009: 25) 
 
 Entre las principales razones por las que los juegos electrónicos son motivadores en una 
clase de LE, podemos entonces enlistarlas siguientes: 
1. Los juegos electrónicos pueden contribuir a desarrollar la adquisición de competencias 
del lenguaje tales como son definidas por el MCER, entre ellas la competencia lingüística y 
todos sus componentes (competencia gramatical, léxica, semántica, fonológica, ortoépica*y 
ortográfica) de igual forma que la competencia sociolingüística y cultural. Dicho en 
 
por la mediación del juego. El acto efectuado puede de hecho seguir siendo el mismo, pero el pensamiento 
acerca del acto difiere y, por ende, los resultados serán transformados.” 
36
 “Algunos juegos recientes, principalmente los juegos electrónicos y audiojuegos para adultos, son 
accesibles para los deficientes visuales. AudioGames.net y Blindstick.com proveen información sobre los 
audiojuegos y los juegos accesibles para los invidentes. Entre los juegos electrónicos educativos adaptados a 
los deficientes visuales, encontramos Terraformers, Talking, Typing Teacher (competencias dactilográficas), 
Braille Twister (aprendizaje de Braille) y QualityQuizz (juego de preguntas).” 
 
 31 
palabras de Haydée Silva: “Le jeu est un précieux instrument de socialisation et il présente 
une forte capacité de transmission culturelle. En cela, il est en phase avec les nouvelles 
orientations méthodologiques sur l’enseignement des langues.”37(Silva, 2008: 28) 
 
2. Favorecen el desarrollo de aprendizajes intrínsecos que estimulan las capacidades 
cognitivas de los aprendientes. Haydée Silva se refiere a ello de esta manera: 
“Le jeu peut renforcer le travail de classification, d’ordination et de 
recherche de relations. Il contribue aussi dans de nombreux cas à 
une meilleur structuration du temps et de l’espace, à la maîtrise 
d’éléments de logique nécessaires à la résolution de problèmes, au 
développement de la pensée symbolique, à une meilleure 
connaissance de l’environnement et, d’une façon générale, au 
développement de l’expression et de la communication.”38 (Silva, 
2008: 25) 
 
3. Requieren el uso implícito de estrategias de aprendizaje cognitivas, socioafectivas y 
metacognitivas, tales como: enumerar, memorizar, copiar, reflexionar, buscar, subrayar, 
deducir, entre otras. Para ejemplificar podríamos remitirnos a la descripción de categorías 
de a la nueva taxonomía de Bloom (véase tabla 4) para la era digital creada por Churches 
en 2008: 
Tabla 4 Nueva taxonomía de Bloom para la era digital. 
 
 
 
37
 “El juego es un valioso instrumento de socialización y presenta una fuerte capacidad de transmisión 
cultural. En esto, está en sintonía con las nuevas orientaciones metodológicas sobre la enseñanza de lenguas.” 
38
 “El juego puede reforzar el trabajo de clasificación, de ordenación y de búsqueda de relaciones. Contribuye 
también en numerosos casos a una mejor estructuración de tiempo y de espacio, a un dominio de elementos de 
lógica necesarios para la resolución de problemas, al desarrollo del pensamiento simbólico, a un mejor 
conocimiento del entorno y, de una manera general, al desarrollo de la expresión y de la comunicación.” 
 
 32 
4. Pueden alentar una verdadera cooperación y socialización entre los alumnos-jugadores y 
con su entorno y son en gran medida parecidos a los ambientes de aprendizaje o de trabajo 
cooperativos asistidos por computadoras, como en los laboratorios y las mediatecas. Para 
ampliar este punto Haydée Silva explica: “Jouer fait vivre la langue en action et en 
relation: le jeu est une pratique sociale et constitue en lui-même une situation authentique 
facilement transposable en classe, contrairement à d’autres situations authentiques 
classiques couramment traitées en classe de langue (le restaurant, la gare…)”.39(Silva, 
2008: 27). 
 Los juegos electrónicos tienen por lo general un impacto emocional positivo en los 
alumnos-jugadores porque son vistos como pasatiempos y no como obligaciones. Ahora 
bien, estos juegos tienen diversos efectos en los participantes como sucede con otros 
entretenimientos, por ejemplo mirar películas, leer revistas o escuchar canciones; por 
consiguiente, usarlos implica estar en contacto con emociones, y al tratarse de emociones, 
éstas no pueden ser controladas, ya que pueden ir desde la alegría, la empatía, el triunfo, 
hasta la frustración, el enojo y la furia. Estudios como el de Patrick Felicia demuestran que: 
“les émotions peuvent aider au processus demémorisation, surtout si le contenu 
émotionnel ou le ton employé dans les ressources pédagogiques correspondent aux 
émotions de l’apprenant”40(Felicia, 2009: 7). Siguiendo esta idea, ya que los juegos 
implican emociones, éstas pueden ayudar a que los participantes recuerden hechos 
concretos como la regla más complicada, la palabra más difícil, o como en el juego 
“Questions pour un champion”41 la última pregunta para pasar de nivel. 
 Para terminar con este capítulo podemos encontrar varias referencias sobre los procesos 
y ventajas que tienen el uso de los juegos electrónicos en el aula de clase y aunque la 
mayoría no están dirigidas a la enseñanza-aprendizaje de lenguas, éstas incluyen ciertos 
apartados que nos permiten hacer una relación clara con la didáctica de LE. En Europa 
varias investigaciones se han hecho a través de la asociación European Schoolnet (citada en 
 
39
 “El jugar hace vivir la lengua en acción y en relación: el juego es una práctica social y constituye en sí 
mismo una situación auténtica fácilmente transferible al aula, contrariamente a otras situaciones auténticas 
clásicas normalmente tratadas en clase de lengua (el restaurant, la estación de trenes…).” 
40
 “las emociones pueden ayudar en los procesos de memorización, sobre todo si el contenido emocional o el 
tono empleado en los recursos pedagógicos corresponden a las emociones del aprendiente.” 
41
 Juego electrónico basado en el programa televisivo francés Questions pour un champion. Existe una 
versión gratuita disponible en la página france3.fr 
 
 33 
varias ocasiones), una red europea de 30 ministerios de educación que se encarga de nuevas 
investigaciones en materia de innovación educativa. En 2009 publicaron un compendio de 
resultados sobre el estudio de los juegos electrónicos en el aula de clases denominado Quels 
usages pour les jeux électroniques en classe? Esta investigación demostró con creces cómo 
las autoridades educativas se implican cada vez más en los rendimientos positivos del uso 
de estos juegos en el aula. En México, también hay varias investigaciones sobre la 
tecnología educativa. Empresas como Naraba y Micronet se han unido para crear un 
proyecto “fundamentado en la idea del aprendizaje basado en el juego y en la teoría de que 
la educación es enseñar a los niños a pensar” (González, 2010). De esta manera se está 
aprovechando el conocimiento que tienen los alumnos de los medios digitales para mejorar 
el rendimiento y el aprendizaje escolar, tanto en casa como en la escuela. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 34 
CAPÍTULO 4. 
PERSPECTIVAS DE APLICACIÓN. 
 
 
 
Mucho se especula sobre cómo animar una sesión de juegos electrónicos en la clase. Si bien 
los juegos electrónicos promueven el autoaprendizaje dirigido, éstos se pueden adaptar 
eficazmente a una clase de LE. Algunos autores como Patricia Wasttiau y Patrick Felicia 
sugieren que los juegos se pueden ligar perfectamente a un programa de clases gracias a 
que su uso favorece objetivos muy diferentes (Felicia, 2009:29). Así, permiten evaluar 
desde el principio no sólo las competencias y las habilidades, sino también las estrategias 
de aprendizaje tales como la observación, la previsión y la formulación de hipótesis o 
teorías. 
Los juegos electrónicos pueden encontrarse en diferentes formatos: cartuchos, 
DVD, CD-ROM, juegos en línea, etc. Pero antes de concentrarse en tener una consola o 
utilizarlos en un laboratorio o mediateca, es pertinente crear una secuencia pedagógica que 
permita tener objetivos generales y específicos para una clase. Para ello es de suma 
importancia tener en claro el papel que juegan el docente y el aprendiente. 
El profesor debe tomar en cuenta que los aprendientes llegan a la clase con 
conocimientos previos. Aprender una lengua es aprender y aprehender una cultura, se 
aprende desde algo que se conoce, y dado que la tecnología se ha convertido en una cultura 
para todos, el docente puede aprovechar las ventajas de los saberes declarativos, 
procedimentales y actitudinales de los aprendientes. Así, el papel del profesor y del alumno 
es muy parecido al descrito por el MCER, pues al usar un juego electrónico para la 
enseñanza-aprendizaje, el alumno es un agente social dispuesto a aprender y ser, hasta 
cierto punto, consciente de su aprendizaje; por su parte, el profesor, es un facilitador que 
dirige a este último, ya que es él quien planeará y escogerá los juegos para que el alumno 
utilice la lengua como una herramienta para comunicarse y conocer otras culturas. 
Además de tomar en cuenta cuál es el papel del profesor y del alumno de lengua, lo 
recomendable es probar el juego antes de usarlo, para verificar qué se espera del juego y 
cuáles son los puntos que se pueden tratar en clase, para ello, nos parece de suma 
 
 35 
importancia tener en claro el público al que puede ser dirigido y el tiempo del que se 
dispone, puesto que el juego puede ser usado en la parte de sensibilización o como 
reforzamiento, o bien como un proyecto o tarea final. Para facilitarnos la búsqueda 
Schoolnet nos propone algunas preguntas que pueden servir para una comprensión general 
del juego tanto para el profesor como para los alumnos: 
 
 Où et quand l’action se déroule-t-elle ? 
 Quel est l’objectif du jeu ? 
 Qui est le personnage principal ? 
 Quelles sont les principales épreuves imposées au personnage 
principal ? 
 Que faut-il pour gagner à ce jeu ? 
 Quels éléments utilisez-vous afin de poursuivre votre quête ? 
 Quels éléments peuvent vous empêcher d’atteindre votre but 
(personnages, événements, etc.) ? 
 Quels sont les principaux problèmes soulevés par le jeu ? 
 Qui sont les protagonistes ?42 (Felicia, 2009:31) 
 
Estas preguntas dan una idea de cómo utilizarlos juegos y con qué objetivos, ya sean 
lingüísticos, culturales o relacionados a otras materias que los alumnos pueden estar 
cursando al mismo tiempo que su clase de FLE tales como Historia, geografía, química, 
matemáticas, biología, etc. Igualmente, dependiendo de la complejidad del juego, podemos 
agregar otras preguntas que Felicia propone: 
 Quel est le sujet principal du jeu ? 
 Les événements qui se déroulent dans le jeu vous rappellent-
ils quelque chose que vous connaissez, dont vous avez 
entendu parler par vos amis, par votre famille ou à la 
télévision ? 
 Pourquoi pensez-vous que ce sujet est important ? 
 Qu’avez-vous appris avec ce jeu ?43 (Felicia, 2009:31) 
 
 
42
 “¿Dónde y cuándo se desarrolla la acción? ¿Cuál es el objetivo del juego? ¿Quién es el personaje principal? 
¿Cuáles son las principales pruebas impuestas al personaje principal? ¿Qué se necesita para ganar en este 
juego? ¿Qué elementos se utilizan con el fin de continuar la búsqueda? ¿Qué elementos pueden impedir 
alcanzar el objetivo (personajes, acontecimientos, etc.)? ¿Cuáles son los principales problemas por resolver en 
el juego? ¿Quiénes son los protagonistas?” 
43
 “¿Cuál es el tema principal del juego? ¿Los elementos que se desarrollan en el juego le recuerdan alguna 
cosa que conozca, de la cual haya oído hablar por sus amigos, por su familia o en la televisión? ¿Por qué 
piensa que este tema es importante? ¿Qué aprendió con este juego?” 
 
 36 
Para los profesores suele ser difícil encontrar programas virtuales para hacer 
funcionar los juegos, sobre todo que estén adaptados para los salones o bien para las 
computadoras personales de los alumnos. Existen especificaciones técnicas que pueden 
ocasionar lentitud en su uso, tales como la resolución de las pantallas o los procesadores de 
los discos duros, que sin el conocimiento previo complican el manejo. Sin embargo, los 
juegos electrónicos comerciales listos para usar en páginas web no necesitan demasiados 
elementos para funcionar, pues utilizan