Diferencias-en-la-maduracion-visomotor-empleando-los-metodos-de-ensenanza-Montessori-y-competencia-a-ninos-preescolares-de-5-a-6-anos

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CLAVE DE INCORPORACIÓN UNAM 8794 
PLAN 25 AÑO 76 
 
 
 
"DIFERENCIAS EN LA MADURACIÓN VISOMOTOR, 
EMPLEANDO LOS MÉTODOS DE ENSEÑANZA 
MONTESSORI Y COMPETENCIA A NIÑOS 
PREESCOLARES DE 5 A 6 AÑOS" 
 
 
TESIS 
PARA OBTENER EL TÍTULO DE 
LICENCIADA EN PSICOLOGÍA 
P R E S E N T A: 
REBECA MONSERRAT ÁLVAREZ SENTIES 
 
 
ECATEPEC DE MORELOS, ESTADO DE MÉXICO, 2015. 
 
 
UNAM – Dirección General de Bibliotecas 
Tesis Digitales 
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respectivo titular de los Derechos de Autor. 
 
 
 
2 
 
 
 
UNIVERSIDAD OPARIN S.C. 
CLAVE UNAM 8794 
AUTORIZACiÓN DE IMPRESiÓN DE TESIS 
M. C. RAMIRO JESÚS SANOOVAL 
DIRECTOR GENERAL DE INCORPORACiÓN 
Y REVALIDACiÓN DE ESTUDIOS 
UNAM 
PRESENTE 
Me permito informar a usted que el vabajo escñto: wOIFERENCIAS EN LA 
MADURACiÓN VISOMOTOR, EMPLEANDO LOS MÉTODOS DE 
ENSEfiíANZA MONTESSORI y COMPETENCIA A Nlfiíos PREESCOLARES 
DE 5 A 6 Af¡OS· 
Elaborado por: 
Alumno(s) de la carrera de: ___ P"-S"I"C"'O"'L"O"G"'I"'A'--__ _ 
Reúne los requisitos académicos para su impresión. 
~ 
MIro. Montiel Lemus Alfredo 
Nombre y firma del Asesor 
de la Tesis 
MAYO 2015 
~~ I'S ICOLOGU «--' n ' <1 
Se ~~ a Miro. Francisco anchez Camono 
Institución Nombre y frma del director 
Técnico 
UNIVERSIDAD OPARIN S.C. 
CLAVE UNAM 8794 
AUTORIZACiÓN DE IMPRESiÓN DE TESIS 
M. C. RAMIRO JESÚS SANDOVAL 
DIRECTOR GENERAL DE INCORPORACiÓN 
Y REVALIDACiÓN DE ESTUDIOS 
UNAM 
PRESENTE 
Me permito informar a usted que el vabajo escñto: KOIFERENCIAS EN LA 
MADURACiÓN VISOMOTOR, EMPLEANDO LOS MÉTODOS DE 
ENSEfiiANZA MONTESSORI y COMPETENCIA A NlfiiOS PREESCOLARES 
DE 5 A 6 Af¡OS' 
Elaborado por: 
ÁLVAREZ SENTIES REBECA MONSERRAT 301540872 
Apellido Patemo Apellido Matemo Nombre Núm. de cuenta 
Alumno(s) de la carrera de: ___ P"-S"I"'C"'O"L"O"G"'I"'A'--__ _ 
Reúne los requisitos académicos para su impresión. 
~ 
Mtro. Manlial Lemus Alfredo 
Nombre y firma del Asesor 
de la Tesis 
MAYO 2015 
~~ I'SICO~ 11 ' ~ I 
Se ~~ o Mira. Francisco onchez Cormono 
InstitUCión Nombre y frmo del director 
Técnico 
3 
 
AGRADECIMIENTOS 
 
Gracias aquellas personas que me han acompañado en el trayecto de mi vida y en 
esta formación académica. 
 A m is pr ofesores y am istades e n es ta mi uni versidad q ue m e ha dad o l as 
herramientas par a d efenderme de l a v ida l aboral, por darme l a ética n ecesaria 
para realizar mi trabajo con profesionalismo y dedicación. 
Gracias a mi familia SENTIES, que es mi impulso día a día, y mi apoyo. 
A mi MADRE, ELIZABETH MAGALI SENTIES ARIAS por el gran esfuerzo que me 
dio sin titubear y confiar en mí a lo largo de mi formación como psicóloga y estar a 
mi lado siempre. 
A mi hija REBECCA ELIZABETH ALVAREZ SENTIES por ser el gran motivo en mi 
vida, esperando reflejarle la esperanza y la importancia del estudio para obtener 
buenos frutos el día de mañana, mi hija, mi amor y mi respeto para ella. 
 
 
 
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I N D I C E 
Contenido 
I N T R O D U C C I Ó N .............................................................................................................. 5 
1. EDUCACIÓN PREESCOLAR ................................................................................................... 8 
1.1 ANTECEDENTES ..................................................................................................................... 10 
1.2 IMPORTANCIA DE LA OBLIGATORIEDAD DEL PREESCOLAR ................................................... 17 
1.3 POLÍTICA ................................................................................................................................. 18 
1.4 REFORMAS EDUCATIVAS DE LA EDUCACIÓN PREESCOLAR EN MÉXICO ............................. 23 
1.5 INICIOS DE SEP ...................................................................................................................... 25 
1.6 PROGRAMA DE EDUCACIÓN PREESCOLAR PEP .................................................................. 27 
1.7 PROPÓSITOS DE LA EDUCACIÓN PREESCOLAR .................................................................... 29 
2. MÉTODOS DE ENSEÑANZA .................................................................................................. 34 
2.1 LA ENSEÑANZA....................................................................................................................... 38 
2.2 CLASIFICACIÓN DE MÉTODOS DE ENSEÑANZA ...................................................................... 41 
2.3 MÉTODO DE MARÍA MONTESSORI ......................................................................................... 44 
2.4 MÉTODO DE COMPETENCIA ................................................................................................... 56 
3. DESARROLLO VISOMOTOR .................................................................................................. 60 
3.1 DESARROLLO DEL NIÑO SEGÚN PIAGET ............................................................................... 64 
3.2 DESARROLLO MOTOR ............................................................................................................ 66 
3.3 DESARROLLO DEL NIÑO, SEGÚN MONTESSORI ................................................................... 68 
METODOLOGÍA ............................................................................................................................. 72 
TEST GESTÁLTICO VISOMOTOR BENDER LAURETTA BENDER ................................................... 72 
ANÁLISIS DE RESULTADOS Y RESULTADOS ...................................................................... 76 
COMPARATIVOS DE RESULTADOS GRÁFICOS.............................................................................. 82 
MÉTODO DE COMPETENCIA.......................................................................................................... 82 
COMPARATIVOS DE RESULTADOS GRÁFICOS.............................................................................. 97 
MÉTODO DE MONTESSORI............................................................................................................ 97 
CONCLUSIONES ......................................................................................................................... 113 
BIBLIOGRAFÍA ............................................................................................................................. 116 
A N E X O S ................................................................................................................................... 123 
 
 
5 
 
I N T R O D U C C I Ó N 
 
Los primeros años de vida de todo niño y niña son decisivos para el logro de un 
aprendizaje s ignificativo q ue favorezca s u i ntegración y par ticipación en l a 
sociedad ac tual. El c recimiento d el ni ño i mplica v arios as pectos par a que se 
desarrolle de una forma óptima. En la presente tesis expondremos características 
del desarrollo del niño, específicamente a partir de los 5 a los 6 años de vida. 
 
El Programa de Educación Preescolar (2004) plantea que el niño y la niña son el 
centro y a utores de s u pr opio a prendizaje. Desde este punto de vista, l a et apa 
preescolar juega un papel muy importante para el logro de este cometido, ya que 
es el inicio donde desarrollan sus potencialidades de acomodación y asimilación 
de conocimientos. 
 
Esto es pieza c lave par a s u proceso de maduración y adaptación a s u nu evo 
ambiente, en donde tendrá que enfrentarse con distintas situaciones, como lo son 
el proceso de socialización y de educación, entre otros. Por otra parte, adquiere 
las ex periencias de a prendizaje q ue l e per mitirán fortalecer s us po tencialidades 
para un desarrollo pleno y armónico a futuro. 
 
El fundamento de la educación preescolar es proporcionar a los i nfantes una 
formación pl ena, di rigida al desarrollo de s u c apacidad para ej ercer, de m anera 
crítica y en una sociedad plural, la libertad, la tolerancia y la solidaridad. 
 
Lo a ntes m encionado s e v e c omo el fin úl timo q ue p ersigue nues tro ac tual 
sistema e ducativo; es dec ir formar l as c apacidades necesarias par a hac er del 
sujeto un ser autónomo, responsable y protagonista de la sociedad en que vive. 
 
Por otra parte, los métodos de enseñanzas correspondientes a educación infantil 
expresa l os r esultados es perados de l a i ntervención ed ucativa e n t érminos de 
capacidades y no de conductas observables. 
6 
 
Las capacidades de e ducación preescolar e i nfantil se refieren en general a l os 
siguientes ámbitos: motor cognitivo y lingüístico, de las relaciones interpersonales, 
de la actuación e inserción social y del equilibrio personal. 
 
Las c apacidades o c ompetencia q ue r ecogen l os obj etivos g enerales p ueden 
luego m anifestarse en c onductas c oncretas m uy variadas. Formulación de 
objetivos didácticos que no pu eden especificarse en un a propuesta que pretende 
ser abierta y flexible. 
 
Estas capacidades serán distintas entre los alumnos, e i ncluso un mismo alumno 
mostrará una m isma capacidad en distintos comportamientos durante el proceso 
de ens eñanza y apr endizaje q ue s e des arrolla a l o l argo de t oda l a et apa d e 
educación preescolar e infantil. 
 
Con la renovación se busca fortalecer el proceso educativo; ello implica establecer 
una apertura metodológica, t eniendo c omo bas e y or ientación l os pr opósitos 
fundamentales y las competencias que señala el programa. 
 
Durante l a edad es colar, el ni ño r equiere d e ej ercicio físico y de l a r ecreación 
colectiva para fortalecer sus músculos y huesos, adquirir actitudes que favorezcan 
su c onvivencia, c ompetencia e i nterrelación c on l os de más. E l j uego c on otros 
niños favorece también el desarrollo de sus rasgos de carácter y personalidad. 
 
Está c laro q ue el desarrollo es tá r elacionado c on l o q ue s e es tablece d esde el 
nacimiento del ni ño hasta q ue alcanza u na m adurez. En e ste ca so, para l a 
presente t esis, t omamos el r ango de l a m adurez visomotora. Las es tructuras 
perceptivo- motora pr esentan u n des arrollo ev olutivo; además e stan 
interlacionadas con las estructuras representativas. 
 
7 
 
La es timulación de l a c oordinación v isomotora es de g ran i mportancia por s u 
influencia para el desarrollo y dominio del cuerpo, desde los más generales hasta 
aquellos movimientos de carácter fino, como la escritura. 
 
Para esto, con el apoyo del test de Bender tecnica Koppitz, se medirá, de manera 
cuantitativa, la madurez de l os sujetos con relación a los metodos de enseñanza. 
Los métodos a evaluar son “método de competencias y el método de montessori”, 
con l a f inalidad de es perar una diferencia ent re un método y ot ro con base en 
coordinación visomotora 
 
Asimismo, en l a ps icomotricidad se hace r eferencia a l a facilitación de c iertos 
patrones de conducta que serán de gran valor para el ac tuar diario, mediante la 
relación de la vista y el movimiento corporal en actuación simultánea. 
 
Sin los conocimientos sistematizados del desarrollo infantil, esto nos ha de servir 
de instrumento de trabajo con los niños. No podemos indicar una sola línea teórica 
sino que ex isten múltiples al ternativas que afectan y favorecen a es te desarrollo 
del ni ño, la e ducación pr eescolar. A quí, con l as t eorías y l as aportaciones, se 
darán a conocer para corroborar el objetivo y verificar las hipótesis planteadas en 
la presente tesis. 
 
8 
 
1. EDUCACIÓN PREESCOLAR 
 
Para hablar de ed ucación preescolar debemos mencionar, en pr imera i nstancia, 
qué es el desarrollo infantil. Así b ien, es concebido como un proceso complejo, 
resultado de las relaciones del niño con su medio. El niño se acerca a su realidad, 
la c omprende y la hace s uya a t ravés del juego, q ue es el l enguaje q ue mejor 
maneja. De ahí que e l programa a tribuya al j uego y a l a creatividad i nfantil una 
gran importancia (SEP, 1992-6). 
 
En México los servicios educativos destinados a la educación inicial, de 0 a 4 años 
de ed ad, t ienen un desarrollo pr imitivo a p esar del en orme pot encial q ue és tos 
tienen en relación con el bienestar de los niños y con el mejor aprovechamiento de 
la formación escolar, es consecuencia de una adecuada estimulación temprana. 
 
La educación inicial es el servicio educativo que se brinda a niñas y niños menores 
de s eis años de ed ad, c on el pr opósito de potencializar s u des arrollo i ntegral y 
armónico en un a mbiente rico en ex periencias formativas, educativas y afectivas; 
lo que le permitirá adquirir habi lidades, hábitos, valores; así como desarrollar su 
autonomía. 
 
Este tipo de educación se proporciona en dos modalidades: 
Ψ Escolarizada, que op era a t ravés de l os Centros de D esarrollo I nfantil 
(CENDI) con presupuesto del gobierno federal, estatal, municipal, del IMSS o d el 
ISSSTE. También b rindan es te s ervicio el s ector pr ivado en s ituaciones 
heterogéneas. 
 
Ψ No es colarizada, que f unciona en z onas rurales, i ndígenas y urbanas 
marginadas. Programas de CONAFE (Consejo Nacional del Fomento Educativo) 
La mayoría de todo lo que se aprende se obtiene fuera de la escuela y de muchas 
formas. Es decir, no viniendo el conocimiento no solamente proviene de los libros 
de texto. 
9 
 
Los CENDI son instituciones que br indan educación integral a los niños y niñas, 
desde los 45 días de nacidos hasta los 6 años de edad. Dichos centros ofrecen los 
siguientes servicios interdisciplinarios: el pedagógico, as istencial, médico, social, 
psicológico y nutricional. 
 
La e ducación escolarizada, formal, pl anificada e i nstitucional es una v ía par a 
alcanzar t al pr opósito, pero no ag ota l a ex periencia v ital de l os ni ños, 
adolescentes, j óvenes y adul tos que se convierten en al umnos por m ás de seis 
horas diarias y el resto del día participan de otros ámbitos educativos no formales 
e i nformales a t ravés de l os c uales t ambién s e pr oduce u n apr endizaje q ue l os 
prepara para la vida adulta. 
 
En la modalidad no escolarizada se capacita a l os padres de familia y miembros 
de la comunidad para que lleven a cabo, con niños entre los 0 y 4 años de edad, 
actividades q ue favorecen y es timulan s u desarrollo i ntelectual, s ocial y 
psicomotriz. Además, se les orienta en otros aspectos que benefician al niño como 
son los de salud, higiene, alimentación y conservación del medio ambiente. 
 
En la actualidad la educación inicial en el país no satisface la demanda existente, 
debido a q ue c ubre una m ínima p arte de l a d emanda potencial. S egún d atos 
reportados por INEGI, en la modalidad escolarizada y no escolarizada se atienden 
a 622,199, niños lo que representa aproximadamente el 15% de la población total 
para este nivel educativo. 
 
Los pr ocesos de d esarrollo y apr endizaje infantil t ienen u n c arácter i ntegral y 
dinámico q ue tiene c omo bas e l a i nteracción d e factores i nternos ( biológicos, 
psicológicos) y externos (sociales y culturales). 
 
Del m ismo modo, al participar e n ex periencias ed ucativas, los niños p onen e n 
juego un c onjunto de capacidades de distinto orden (afectivo y social, cognitivo y 
de lenguaje, físico y motriz) que se refuerzan entre sí.10 
 
En g eneral, los apr endizajes de l os niños ab arcan s imultáneamente distintos 
campos del desarrollo humano; sin embargo, según el tipo de actividades en que 
participen, el apr endizaje puede c oncentrarse de m anera p articular en al gún 
campo específico. 
 
Ello significa que, como inicio de la experiencia escolar, los niños más pequeños 
requieren de un trabajo ped agógico m ás f lexible y di námico, c on ac tividades 
variadas en l as q ue el j uego y l a c omunicación deben s er l as ac tividades 
conductoras, pues propician el desarrollo cognitivo, emocional y social. 
 
1.1 ANTECEDENTES 
 
Para l a el aboración de l os ar tículos existió g ran l ibertad. P or el lo, l os 
investigadores ent regaron, desde s us a portaciones r eferidas a s u c ampo 
específico d e t rabajo –con ar tículos muy pun tuales, c omo l a i mprenta en 
Guadalajara 1793-1821, la educación franciscana o el catecismo de Ripalda, hasta 
trabajos de un horizonte más amplio, como la prensa pedagógica en el siglo XIX. 
 
La participación de los padres de familia en la educación; la educación pr imaria, 
preescolar, normal y s uperior; l a r elación economía y educ ación; l a e ducación 
indígena o l os l ibros de t exto, t odos el los vistos en el devenir h istórico de d os 
siglos, XIX y XX. 
 
Para facilitar s u c onsulta, l os trabajos s e dividieron en é pocas hi stóricas: L a 
Colonia, siglo XIX y siglo XX; aun cuando la mayoría de l os trabajos abordan los 
antecedentes, remontándose al s iglo a nterior o av anzan en s u es tudio a l os 
primeros años del siguiente siglo. 
De la época colonial tenemos cuatro trabajos: 
Ψ Pilar G onzalbo habla de l a finalidad de l a f amilia y l a educ ación e n l a 
Nueva España. 
11 
 
Ψ Carmen C astañeda nos da c uenta d e l as vicisitudes d e M ariano V aldés 
para instalar una imprenta en Guadalajara y sus publicaciones entre 1792-
1821. 
Ψ Dorothy T anck n arra c ómo fue ev olucionando l a educación de l os 
indígenas en l a N ueva E spaña, desde l a cristianización has ta l legar a 
finales siglo XVIII con otra finalidad: la enseñanza del español. 
Ψ Teresa J arquín, quien s e r efiere a l a l abor de l os franciscanos desde s u 
llegada a la Nueva España, cuando evangelizan y enseñan los oficios a los 
indígenas, has ta l a c onstitución del I mperial C olegio de S anta C ruz de 
Tlatelolco. 
 
De l a t ransición al s iglo X IX, c on l as nuev as i deas v enidas d e E uropa, nos da 
cuenta Luc ía G arcía, q uien anal iza l os c onceptos de g ratuidad, obligatoriedad y 
universalidad entre 1780 y 1821, aún vigentes dos siglos después. 
 
El s iglo XIX es abordado desde distintas perspectivas. Antonio Padilla aborda la 
invención de l a escuela m oderna, s us ac tores ed ucativos y l as c ondiciones de 
desarrollo v inculados estrechamente al d esarrollo s ocial. E l a utor nos pl antea 
interrogantes sugerentes para abordar estos temas. 
 
La prensa pedagógica es otra de las maneras de ver el s iglo XIX, sobre todo en 
sus pos trimerías. Leticia Moreno desarrolla es te tema y nos dice quiénes fueron 
sus l ectores, pr oductores y edi tores; cuál er a s u c ontenido y s us pr opósitos. 
Adelina A rredondo an aliza el c ontenido del C atecismo R ipalda y s us di ferentes 
usos, de acuerdo con el tipo de escuela y el momento histórico. 
 
Oresta López nos informa de las lecturas que hacían las niñas a finales del XIX en 
Morelia y nos cuenta, en detalle, de su contenido y finalidades, para lo cual agrupa 
las l ecturas en distintas t emáticas: urbanidad y bu enas c ostumbres, v iajes y 
geografía, r ecreación literaria y vidas ej emplares; entre ot ros m uchos; a demás 
informa sobre las técnicas de edición y los discursos de la lectura. 
12 
 
Lourdes A lvarado, s iguiendo con el t ema femenino pero desde ot ra perspectiva, 
analiza la lucha de l as mujeres: una minoría que abre brecha para acceder a l a 
educación superior y de cómo la prensa juega un papel en torno a esta lucha. 
 
Lucía Martínez desarrolla el tema de los libros de texto, de los cuales, nos dice, se 
toman decisiones i mportantes a par tir del 2º C ongreso d e I nstrucción P ública; 
después habla de los textos de escritura y lectura, aritmética y geometría, higiene 
y moral, geografía e historia, entre otros. 
 
Finalmente Mílada Bazant cierra el siglo XIX con la biografía de la vida profesional 
de Laura Méndez, ayudante y directora de varias escuelas, quien visita Saint Louis 
Missouri para conocer la experiencia del kindergarten. 
 
Varios autores desarrollan un mismo tema en dos siglos, el XIX y el XX, entre ellos 
están l a e ducación privada, l a es cuela de padres, l a educación t ecnológica, la 
relación entre la economía y la educación, la educación indígena y la educación 
preescolar. P or el c ontrario, un mismo t ema es ab ordado por d os aut ores, uno 
para el s iglo X IX y ot ro par a el X X; es el c aso de l a educ ación pr imaria, l a 
educación normal, la educación superior y la educación técnica. 
 
Valentina Torres nos habla de la educación privada y el tratamiento diferenciado, 
dependiendo de l a é poca hi stórica, as í c omo d e s u r elación c on l a educ ación 
pública. G uadalupe G arcía da c uenta del p apel q ue l os pa dres de familia h an 
jugado en la educación y la relación entre esos actores y la escuela. Analiza, entre 
otros, la Unión Nacional de Padres de Familia y la Asociación Nacional de Padres 
de Familia. 
 
Luz Elena Galván y Alejandra Zúñiga narran la historia de la educación prescolar a 
finales del s iglo XIX y su desarrollo y crecimiento en el XX. Las autoras señalan 
que es te s ector educ ativo ha s ido ol vidado por l os hi storiadores, por l o c ual es 
necesario llenar ese hueco. 
13 
 
María de l os Ángeles Rodríguez escribe acerca de l a educación técnica iniciando 
con u na br eve r eferencia a l a C olonia, l a creación d el P alacio de M inería par a 
adentrarse al s iglo XIX y l legar a l os cambios del s iglo XX, cuando la educación 
técnica se oficializa y expande. Siguiendo con esta temática, Federico Lazarín se 
ocupa de l a r elación ent re economía y educ ación; parte de un b alance 
historiográfico para aterrizar en el caso de México donde existen dos tendencias 
para explicar esta relación. 
 
María Bertely habla de la educación indígena y sus cambios en los s iglos XIX y 
XX, par tiendo del antecedente de la Colonia para destacar las di ferencias hasta 
llegar a los grandes cambios en el XX y las distintas posiciones que al respecto se 
han dado. 
 
No podí a dejarse de l ado l a legislación e ducativa. E l t rabajo d e Martha Z amora 
nos da cuenta de ello; inicia en 1812 con la Constitución de Cádiz y concluye con 
la reforma al A rtículo 3º Constitucional de 1 993, pasando por la Constitución de 
Apatzingán y diferentes reglamentos y legislaciones estatales. 
 
María Esther Aguirre desarrolla la educación primaria del siglo XIX. Nos dice que 
fue una invención y la define como un “espacio acotado”, analiza los distintos tipos 
de escuelas, s u t iempo, es pacio y ac tores; l os m odelos formativos y las 
aspiraciones s ociales, ent re otros. M aría E ugenia E spinosa des arrolla la 
consolidación de la escuela primaria en el siglo XX. 
 
Analiza la educación pr imaria –definida como mexicana, laica, popular y gratuita 
bajo el aliento de la Revolución mexicana–, el impulso a l a escuela rural en s us 
distintas etapas para llegar a la política educativa de la unidad nacional y concluir 
en 1999. 
 
La educación normal del siglo XIX es abordada por Luz Elena Galván. Parte de las 
normales lancasterianas para llegar a su institucionalización a finales del siglo XIX 
14 
 
y sus distintas expresiones y lugares de desarrollo. Patricia Hurtado, continuando 
con el tema, nos habla de las escuelas de la Revolución, su desarrollo posteriory 
de algunas normales del interior del país hasta llegar a la reforma de 1975. 
 
Dos autores hacen referencia a l a educación superior; Jesús Márquez anal iza e l 
siglo X IX def iniendo qué ent endemos p or educ ación s uperior y por l a R eal y 
Pontificia U niversidad. A l f inal d el ar tículo dice, q ue a l os cambios pol íticos d e 
nuestro país no c orresponden, de manera inmediata y directa los cambios en l as 
instituciones de educación superior. 
 
Miguel de l a T orre continúa con el t ema analizando es te t ipo de educación y l a 
relación ent re l as p olíticas g enerales que impulsa el E stado mexicano y las 
educativas en lo particular. 
 
El autor revisa varios proyectos educativos: el liberal, el popular, el empresarial, y 
el neoliberal. De manera muy puntual, cinco artículos analizan el siglo XX; dos se 
refieren, de alguna manera, a la misma época. 
 
Teresa de Sierra habla de la educación socialista a partir de las dos tendencias en 
que se analiza es te fenómeno, ubi cando su t rabajo en una de ellas. Y Susana 
Quintanilla s e r efiere al g obierno de C árdenas y s u pol ítica educativa; las 
estrategias que hubo de seguir y los instrumentos para su aplicación. 
 
Los otros tres abordan distintos temas. Engracia Loyo nos habla de la educación 
secundaria y cómo; desde finales del siglo XIX, se vislumbraba su creación hasta 
concretarse e n 1925, c uando s e s eparan l os t res pr imeros a ños de l a Escuela 
Nacional Preparatoria. 
 
Dos aut oras más s e refieren a t emas c ontemporáneos. M ireya Lam oneda n os 
habla de la renovación de la enseñanza de la historia en la secundaria entre 1992 
y 1993; Beatriz Calvo trata la supervisión escolar en el estado de Chihuahua. 
15 
 
El último artículo del siglo XX es de M arisela Olivera, quien nos da una visión de 
conjunto del s iglo que acaba de terminar, partiendo de l os proyectos nac ionales 
que se desarrollaron a partir de la Revolución mexicana. 
 
No está de más añadir que el Diccionario de historia de la educación en México es 
sólo el inicio de otras más que deberán realizarse: la historia de l a educación en 
los estados y regiones del país, la búsqueda y localización de l as fuentes en las 
distintas escuelas e i nstituciones mexicanas; t areas q ue d eberán r etomar o tros 
investigadores. 
 
Para el caso del sector educativo, se formuló el Programa Nacional de Educación 
2001-2006, en el c ual l a S ecretaría de E ducación P ública de M éxico ha 
emprendido una línea de pol ítica educativa orientada a l a atención de las niñas y 
los niños menores de 6 añ os, a fin de mejorar la calidad del servicio que recibe 
esta población en el país. 
 
Por el lo es i mportante exponer c uales s on l os obj etivos es trategias y m etas de l 
Programa N acional d e E ducación 2001-2006. D e l os c uales s e es tablecen tres 
objetivos: cuya consecución deberán contribuir todas las acciones e iniciativas de 
las autoridades federales, estatales y escolares: 
• Alcanzar la justicia y la equidad educativa, 
• Mejorar la calidad del proceso y logro educativos 
• Transformar la gestión institucional para colocarla al servicio de la escuela. 
 
Estos o bjetivos abar can t odas l as dimensiones del s istema ed ucativo: des de su 
financiamiento y estructura hasta las prácticas educativas en el aula, incluyendo la 
definición curricular, l os m ateriales educativos, l a formación i nicial y permanente 
de l os pr ofesores, l a g estión es colar y l a ev aluación ed ucativa, ent re ot ros 
aspectos. 
 
16 
 
Una de las líneas de acción para el segundo objetivo (mejoramiento de la calidad 
del proceso y el logro educativos) es la articulación de la educación básica, cuyo 
propósito es es tablecer un c iclo f ormativo c on pr opósitos c omunes y pr ácticas 
educativas, congruentes a l o l argo de l a educ ación preescolar, pr imaria y 
secundaria. La r eforma de l a educ ación pr eescolar y l a educ ación s ecundaria 
forman parte de esta línea de acción. 
 
El director general de Investigación Educativa, Jesús Álvarez Gutiérrez, afirmó que 
la SEP t iene recursos para c rear c inco m il plazas adicionales para la educación 
preescolar, por lo que se asegura la cobertura, en es te nivel educativo, del c ien 
por ciento de los niños de cinco años en todas las entidades del país. Para ello, en 
el c iclo es colar 2004 200 5, todos l os ni ños de c inco años de berán i ngresar al 
tercer g rado d e pr eescolar s in ni ngún r equisito pr evio, lo ú nico q ue t iene l os 
padres de familia es demostrar que los niños cuentan con la edad pertinente. 
 
Aquí no podemos hacer un análisis, pues en realidad no podemos asegurar lo que 
se dice sino hasta que se lleve a cabo y se den los elementos para desarrollar una 
investigación de l os resultados d e l a r eforma. El 2 9 d e febrero d e 2 004 s e 
publicaron l os av ances de l a pr opuesta d e r eforma c urricular d e l a educ ación 
preescolar, donde resaltan que ya cuentan con 14 principios pedagógicos de una 
intervención eficaz de los que han contribuido. 
 
Además de seis estrategias metodológicas (tales como el juego, la producción de 
textos, l a o bservación del entorno, fenómenos naturales, entre ot ras), y s eis 
campos formativos. E stos úl timos s on: D esarrollo per sonal y s ocial; Leng uaje y 
Comunicación; Pensamiento matemático; Exploración y conocimiento del mundo; 
Expresión y Apreciación artística; Desarrollo físico y cuidado de la salud. 
 
Además aclaran que el nuevo programa de educación preescolar entrará en vigor 
en todas las modalidades de este nivel para el ciclo escolar 2004-2005. 
 
17 
 
1.2 IMPORTANCIA DE LA OBLIGATORIEDAD DEL PREESCOLAR 
 
Desde finales del s iglo pas ado l a p edagogía y ps icología ha n i nvestigado, 
estudiado y demostrado que el niño establece su personalidad a la edad de tres y 
cuarto añ os. P or l o t anto, su i ntegración a una bu ena e ducación pr eescolar l e 
permitirá conocer sus primeras experiencias socializadoras. 
 
La educación pr eescolar desempeña un pap el f undamental e n el desarrollo 
integral y equilibrado de las niñas y niños. 
 
Ésta debe promover en los niños la socialización y la efectividad, el desarrollo de 
las capacidades comunicativas, del pensamiento matemático, el conocimiento del 
entorno natural y social. 
 
La educación preescolar es importante porque se i nserta en l a etapa donde los 
niños t ienen un a di sposición natural par a apr ender y l as i nteracciones q ue 
promueva el personal docente pueden estimular su desarrollo y aprendizaje. Se ha 
encontrado que los alumnos que reciben educación preescolar t ienen beneficios, 
tanto en el ámbito educativo como en el social. 
 
Uno de l os pr imeros b eneficios es que e ncuentran mayor per manencia en l a 
escuela y mayor aprovechamiento escolar, así como menor reprobación y menor 
deserción. P ara l a s ociedad, l os pr ogramas de educ ación pr eescolar, de al ta 
calidad, tienen un efecto de reducción de desigualdades e inequidad social. 
 
Particularmente, s e r econoce q ue l os ni ños provenientes de c ontextos 
socioeconómicos des favorables s on q uienes m ás nec esitan de es te ni vel 
educativo y más se benefician de él. Desde su nacimiento, o antes, éstos pueden 
presentar brechas cognitivas tendientes a ensancharse. 
 
18 
 
Sin embargo, para que los beneficios de este nivel educativo ocurran es necesario 
que l os c entros pr eescolares s ean d e c alidad. Esto i mplica l a ex istencia d e 
recursos ( humanos, materiales y or ganizativos) y pr ocesos ad ecuados a las 
necesidades d e l os pr eescolares q ue p ermitan c apitalizar l as características 
propias de la etapa en que se encuentran para su aprendizaje y desarrollo. 
 
Lo anterior fundamenta la necesidad de conocer las condiciones en que se ofrece 
la educación pr eescolar en nu estro p aís. Esto es,l os r ecursos y pr ocesos q ue 
conforman los ambientes educativos en las escuelas. 
 
No s obra dec ir q ue en paí ses c omo el nuestro, do nde s e e nfrentan s erios 
problemas de des igualdad, es crucial ofrecer servicios educativos de c alidad l o 
más t empranamente posible a l os ni ños q ue más l o r equieren y c uyo or igen 
socioeconómico l os p one e n s ituación d e des ventaja, prácticamente d esde s u 
nacimiento o incluso antes. 
 
1.3 POLÍTICA 
 
Los fundamentos d el pr ograma de l a e ducación pr eescolar s e desprenden del 
Artículo 3º Constitucional, el c ual de fine l os v alores que debe n r ealizarse en el 
proceso de formación de los individuos, así como los principios bajo los cuales se 
constituye la sociedad. 
 
De acuerdo con el Artículo 3º de l a Constitución Política de l os Estados Unidos 
Mexicanos, el Estado impartirá educación pr eescolar en f orma g ratuita. La Ley 
General de Educación (L.G.E) establece, en su artículo 37, que el nivel preescolar, 
el de primaria y el de secundaria, forma parte de la educación de tipo básico. 
 
Dicho artículo señala que la educación tenderá a desarrollar armónicamente todas 
las facultades del i ndividuo y a pr omover la convivencia humana en c uanto a la 
19 
 
expresión social del desarrollo ar mónico o rientado h acia el bien c omún. ( SEP, 
1992- 6) 
 
Por el lo, en el Programa de Educación Preescolar (SEP, 1992-6) s e af irma que: 
“…En el jardín de niños, primer nivel del sistema educativo nacional, se da el inicio 
escolar de una v ida s ocial i nspirada en l os v alores de i dentidad nac ional, 
democracia, j usticia e i ndependencia, y l os cambios que se pretenden para una 
educación moderna han de realizarse considerando estos valores”. 
 
En el ar tículo 38 de l a ( LGE) s e s eñala q ue l a e ducación básica, en s us t res 
niveles, t endrá l as a daptaciones r equeridas par a r esponder a l as c aracterísticas 
lingüísticas y culturales de cada uno de los diversos grupos indígenas del país, así 
como de la población rural dispersa y los grupos migratorios. 
 
Se manifestó, dentro de la Constitución Política de los Estados Unidos Mexicanos, 
en el ar tículo 3r o y la Ley G eneral de E ducación, q ue dur ante es ta et apa s e 
determina el desenvolvimiento futuro d el ni ño, s e a dquieren h ábitos d e 
alimentación, salud e higiene y se finca su capacidad de aprendizaje. Además, la 
motivación intelectual en la edad pr eescolar puede aumentar las capacidades de 
los niños para su desarrollo educativo posterior. 
 
De ac uerdo c on l os f undamentos l egales q ue r igen l a educ ación, el nu evo 
programa de e ducación pr eescolar s erá d e obs ervancia g eneral en t odos l os 
planteles y las modalidades en que se imparte educación preescolar en el país, 
sean éstos de sostenimiento público o privado. 
 
Tanto su orientación general como sus componentes específicos permiten que en 
la práctica educativa se promueva el reconocimiento, la valoración de la diversidad 
cultural y el di álogo intercultural. E ste dat o s e c orrobora en l os di agnósticos 
realizados en c ada entidad y q ue d an c uenta d e l a necesidad de a mpliar s u 
cobertura. 

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20 
 
La Ley General de Educación, de acuerdo al concepto de equidad, contempla que 
la at ención ed ucativa de berá dar acceso y per manencia e n i gualdad de 
oportunidades a toda la población. Y en el artículo 39 se sostiene que la educación 
inicial queda comprendida en el sistema educativo nacional y que ésta se impartirá 
de acuerdo a l as necesidades específicas de l a población, pero aunque en esta 
Ley no s e reconoce el sentido de obl igatoriedad, s í i dentifica la necesidad de la 
misma para el desarrollo integral de los menores de cuatro años de edad. 
 
En es te s entido, el Programa N acional d e E ducación 200 1-2006 pl antea da r 
protección y pr omover el des arrollo pleno de ni ños y adol escentes, crear l as 
condiciones que permitan a l os niños desarrollarse en un ambiente emocional y 
físicamente seguro, garantizándoles bienestar, salud y equidad. 
 
Además de c omprometerse a promover l a ex pansión de l a e ducación i nicial y 
preescolar para niños menores de cinco años, aunque no es pecifica el grado de 
expansión; el doc umento “Bases par a l a Elaboración del P rograma N acional de 
Educación” sí planteaba el incrementar un 10% la atención a la población menor 
de 4 años, en programas de educación inicial. 
 
La determinación de brindar atención y educación a los años durante sus primero 
años de vida y, en algunos casos, de hacer obl igatoria la educación preescolar, 
sea presentada sobre todo en el periodo de los últimos quince años. Esta medida 
se ha v isto i mpulsada por ac uerdos pr omovidos por l a O rganización de l as 
Naciones Unidas (UNESCO, 2007); así mismo, tiene como finalidad desarrollar, de 
manera i ntegral, l as ár eas ps icomotora, c ognoscitiva y af ectiva de l os ni ños y 
niñas. 
 
Aplicando es trategias y es tilos pedag ógicos apr opiados al des arrollo 
psicoevolutivo de l os estudiantes d e es ta edad escolar, par tiendo de s u n atural 
condición del desarrollo de s us potencialidades en l a adquisición del lenguaje, el 
desarrollo psicomotriz, el desarrollo de l as ha bilidades, d estrezas b ásicas d e 
21 
 
lectoescritura, la libre expresión y socialización de su personalidad y el desarrollo 
lógico matemático. 
 
La educación preescolar es un derecho de las niñas y los niños; una oportunidad 
de las madres y los padres de familia para mejorar o enriquecer sus prácticas de 
crianza, un c ompromiso del p ersonal docente y de a poyo par a cumplir c on lo s 
propósitos planteados. 
 
La importancia que tienen los primeros años de vida en la formación del individuo, 
requiere que los agentes educativos, que t rabajan en favor de l a niñez, cuenten 
con conocimientos, habilidades y ac titudes adecuados para elevar la calidad del 
servicio que se ofrece (SEP, 1992). 
 
Actualmente, en nuestro entorno, la educación contribuye en cierto modo a igualar 
a las personas, ya sea de u na perspectiva individual o s ocial que t rata de hacer 
llegar la enseñanza a todos, pues como dicen nuestros gobernantes y legislativos, 
es una i nversión a l argo plazo y buen consumo de pr imera necesidad (FAURE, 
1972). 
 
La e ducación preescolar, c omo fundamento de l a ed ucación bás ica, de be 
contribuir a la formación integral, pero asume que, para lograr este propósito, el 
Jardín de N iños debe garantizar a l os pequeños su participación en experiencias 
educativas que les permitan desarrollar, de manera pr ioritaria, sus competencias 
afectivas, sociales y cognitivas. 
 
En v irtud de q ue no existen patrones es tables para el momento en que un niño 
alcance los pr opósitos desarrolle los procesos q ue c onducen a su l ogro, s e h a 
considerado c onveniente es tablecer pr opósitos fundamentales para l os t res 
grados. 
 
22 
 
Tomando en c uenta que los propósitos están planteados para toda la educación 
preescolar, en c ada grado s e di señarán actividades c on ni veles di stintos d e 
complejidad e n l as q ue ha brán d e c onsiderarse l os l ogros q ue c ada ni ño ha 
conseguido y sus potencialidades de aprendizaje. 
 
Para g arantizar s u c onsecución al f inal d e l a educ ación pr eescolar. E n este 
sentido, los propósitos fundamentales constituyen los rasgos del perfil de eg reso 
que debe propiciar la educación preescolar. 
 
La educación pr eescolar es r econocida c omo un s ervicio educ ativo q ue pue de 
contribuir a mejorar l as opor tunidades académicas de los niños a lo largo de s u 
vida, par ticularmente de aq uellos q ue v iven en c ondiciones s ocioeconómicas 
desfavorables. 
 
Sin embargo,sus beneficios sólo son posibles cuando ésta es de calidad y para 
ello se requiere tanto de recursos materiales, humanos y organizativos, como de 
procesos ad ecuados a l as nec esidades de aprendizaje y de sarrollo de l os 
alumnos. 
 
El r econocimiento de l os bene ficios d e l a educación pr eescolar ha hec ho q ue 
muchos países procuren su provisión universal. En México, la educación para la 
población de c uatro y c inco años f ue r ecientemente d eclarada obl igatoria y 
universal la educación para la población de 3 años aún está en discusión. Así, el 
acceso a este s ervicio ed ucativo es c onsiderado un a pr ioridad para el g obierno 
mexicano. 
 
Las i nvestigaciones r ecientes dem uestran q ue l a c apacidad d e l os ni ños par a 
aprender es más intensa durante sus primeros cinco años de vida, pues en esta 
etapa el desarrollo neurológico está caracterizado por una mayor plasticidad y un 
acelerado crecimiento. 
 
23 
 
Como c onsecuencia, en es tos añ os s e l ogra un g ran des arrollo de l as 
capacidades i ntelectuales, s ociales, l ingüísticas y em ocionales. N o obs tante l a 
potencialidad q ue s e ha r econocido para el des arrollo del preescolar en esta 
etapa, también se ha señalado que es justamente en los primeros cinco años de 
vida cuando los seres humanos son más dependientes de los adultos. 
 
Éstos son fundamentales para la satisfacción de s us necesidades básicas, por lo 
que l as r elaciones sostenidas entre a mbos s irven par a q ue s e desarrollen 
plenamente. De la misma manera, la atención inadecuada por parte de los adultos 
puede tener repercusiones que permanezcan a lo largo de sus vidas. 
 
1.4 REFORMAS EDUCATIVAS DE LA EDUCACIÓN PREESCOLAR EN MÉXICO 
 
La reforma en l a educación preescolar se ha desarrollado con la participación de 
las autoridades educativas en las entidades federativas, así como de un grupo de 
asesoras técnicas y de p ersonal di rectivo q ue, c onstituido a nivel nac ional, 
desarrolla l as t areas ac ordadas c on el e quipo de l a D irección de Desarrollo 
Curricular par a l a educ ación p reescolar, r esponsable de l a r eforma e n l a 
Subsecretaría de Educación Básica. 
 
El di agnóstico de l a situación e n q ue s e enc ontraba l a educ ación pr eescolar 
constituyó el punto de partida del proceso de reforma a l a educación preescolar; 
se impulsó desde los planteles con la participación del personal docente y directivo 
en el an álisis de l os problemas de l a práctica e ducativa y en l a d etección de 
necesidades de c ambio en el aul a, en l a función directiva, en l a or ganización 
escolar y, por supuesto, en la propuesta curricular. 
 
Este di agnóstico o evaluación i nterna se r ealizó c on el apoy o de l as as esoras 
técnicas en el año 2002, en un total de 600 planteles de todo el país y de todas las 
modalidades, número que se incrementó en las entidades donde se ampliaron los 
equipos técnicos estatales. 
24 
 
Dados los resultados del diagnóstico elaborado y la formulación de la propuesta 
curricular, en l a r eforma a l a e ducación pr eescolar s e es tableció c omo obj etivo 
fundamental la transformación y el mejoramiento de la práctica educativa para que 
las ni ñas y l os ni ños di spongan e n t odo m omento d e op ortunidades de 
aprendizajes i nteresantes y r etadores que pr opicien el l ogro de c ompetencias 
fundamentales. 
 
A par tir del 2007, l as entidades federativas han c ontado con recursos de a poyo 
para el desarrollo de las acciones de reforma. En las Bases para el Programa de 
Apoyo a la Consolidación de la Reforma Pedagógica de la Educación Preescolar 
en las Entidades Federativas, s e s eñalan los obj etivos g enerales y es pecíficos 
para el f ortalecimiento de l a r eforma ped agógica de l a educ ación pr eescolar, 
derivados de las principales líneas de acción que se han acordado a nivel nacional 
para el desarrollo del proceso. 
 
Con l a expedición del A cuerdo Nacional para l a Modernización de l a E ducación 
Básica e n 1 992, M éxico i nició u na profunda t ransformación de l a ed ucación y 
reorganización de s u s istema ed ucativo nac ional, q ue di o paso a r eformas 
encaminadas a mejorar e innovar prácticas y propuestas pedagógicas, así como a 
una mejor gestión de la Educación Básica. 
 
Los principales retos eran incrementar la permanencia en el nivel de pr imaria y la 
cobertura e n l os niveles de pr eescolar y s ecundaria; ac tualizar l os pl anes y l os 
programas de estudio; fortalecer la capacitación y actualización permanente de las 
maestras y los maestros; reconocer y estimular la calidad del docente, entendida 
como su preparación para enseñar. 
 
Fortalecer l a i nfraestructura educ ativa; c onsolidar u n aut éntico f ederalismo 
educativo al transferir la prestación de los servicios de Educación Básica y Normal 
de l a S ecretaría de E ducación Pública de l G obierno F ederal a l os g obiernos 
estatales, y promover una nueva participación social en beneficio de la educación. 
25 
 
Hasta ahora, el Acuerdo Nacional para la Modernización de la Educación Básica 
ha o perado d urante c asi dos déc adas y, si bi en m uchos de s us pr opósitos y 
supuestos s e h an fortalecido c on el paso del t iempo, o tros d eben r evisarse 
profundamente, desde la perspectiva de l a necesidad de elevar la calidad en los 
procesos y resultados de la Educación Básica. 
 
La t ransformación social, demográfica, económica, política y cultural del país en 
los úl timos años del siglo X X y l os pr imeros años del X XI m arcó, en tre ot ros 
cambios i mportantes, el ag otamiento d e un modelo ed ucativo q ue d ejó de 
responder a las condiciones presentes y futuras de México. 
 
La Reforma Integral de la Educación Básica t iene un vínculo de continuidad que 
integra una suma de esfuerzos precedentes, porque recupera la v isión que tuvo 
José Vasconcelos para reconocer, en la universalidad de la educación, el espacio 
propicio para construir y recrear nuestro ser como mexicanos. 
 
1.5 INICIOS DE SEP 
 
El pr oyecto de c rear una S ecretaría de E ducación P ública F ederal, r equería de 
una r eforma c onstitucional; e n t anto esto oc urría, as ume l a rectoría de l a 
Universidad Nacional, el Li cenciado José Vasconcelos Calderón, quien se había 
revelado como uno de los más f irmes partidarios en dar a la educación carácter 
federal. 
 
Como r ector de l a U niversidad y t itular de l D epartamento U niversitario, el Li c. 
Vasconcelos i nició l a f ormulación pr áctica d el pr oyecto, em prendiendo di versas 
medidas c on el o bjeto d e r eunir a l os di stintos niveles educ ativos; d epuró l as 
direcciones d e l os pl anteles, i nició el r eparto de d esayunos escolares y l levó a 
cabo s u i dea fundamental: q ue l a n ueva S ecretaría de E ducación t uviese u na 
estructura departamental. 
 
26 
 
Los tres departamentos fundamentales fueron: 
ψ El D epartamento E scolar, en el c ual s e i ntegraron todos l os ni veles 
educativos, desde el jardín de infancia, hasta la Universidad. 
ψ El Departamento de Bibliotecas, con el objeto de garantizar materiales de 
lectura para apoyar la educación en todos los niveles. 
ψ El Departamento de B ellas Artes, para coordinar las ac tividades artísticas 
complementarias de la educación. 
 
A través de la publicación del decreto en el Diario Oficial de la Federación (DOF), 
se c reó l a S ecretaría de E ducación Pública el 3 de octubre d e 1 921. El 12 de 
octubre del mismo año, el Lic. José Vasconcelos Calderón asume la titularidad de 
la naciente Secretaría. Una nota de prensa de la época lo refiere de esta manera: 
 
En sus i nicios la ac tividad de l a Secretaría de Educación Pública se caracterizó 
por su am plitud e intensidad: or ganización de cursos, aper tura de es cuelas, 
edición de l ibros y fundación de bibliotecas; medidas és tas que, en s u conjunto,fortalecieron u n proyecto educativo nac ionalista q ue r ecuperaba t ambién l as 
mejores tradiciones de la cultura universal. 
 
En m ateria de e nseñanza t écnica, V asconcelos r echaza el pr agmatismo d e l a 
escuela nor teamericanas, os tentada por Dewey; lo q ue no s ignifica r echazo al 
trabajo manual: éste se aprecia pero sin descuidar la necesidad del razonamiento 
y del conocimiento teórico. 
 
En l a pol ítica educ ativa of icial s e pr opuso la am pliación de l a i nfraestructura y 
extensión de la educación, así como la elevación, no sólo de la calidad, sino de la 
especialización. 
 
El proceso de reforma a la educación preescolar requiere la participación de todo 
el per sonal i nvolucrado e n l a pr estación del s ervicio. A l as educ adoras 
corresponde poner en marcha cambios muy importantes en sus formas de trabajo 
27 
 
cotidiano, con los principios pedagógicos que sustentan al Programa de Educación 
Preescolar 20 04; q ue apoy en l a formación y , en g eneral, q ue establezcan l as 
condiciones para favorecer nuevas formas de trabajo. 
 
1.6 PROGRAMA DE EDUCACIÓN PREESCOLAR PEP 
 
El nuevo programa de educ ación preescolar en s u el aboración han s ido 
incorporados l os r esultados de di versas a ctividades, en l as c uales s e o btuvo 
información v aliosa s obre l a s ituación ac tual de l a e ducación pr eescolar en 
México, así como sobre diversos enfoques utilizados en el pasado y en el presente 
en la educación de los menores de seis años. 
 
Actualmente, en la educación preescolar como en cualquier ot ro nivel educativo, 
se observa una amplia variedad de prácticas educativas. Hay muchos casos en 
que l a e ducadora po ne e n práctica e strategias i nnovadoras para at ender a l as 
preguntas de sus alumnos y lograr su participación en la búsqueda de respuestas; 
o para aprender reflexivamente reglas de la convivencia social y escolar. 
 
En otros c asos, a l o l argo de un c iclo escolar s e mantienen inalteradas c iertas 
secuencias d e t rabajo, en do nde u na g ran parte de l a c orta j ornada es colar se 
destina a l a ejecución rutinaria para la ejercitación de la coordinación motriz cuyo 
único sentido es mantener ocupado y en orden al grupo escolar. 
 
Este programa parte de reconocer los rasgos positivos de es te nivel educativo y 
asume como desafío la superación de aq uellos que contribuyen escasamente a l 
desarrollo de las potencialidades de los niños, propósito esencial de la educación 
preescolar. 
 
La renovación curricular tiene las siguientes finalidades principales: 
• En pr imer lugar, contribuir a mejorar la calidad de la experiencia formativa 
de los niños durante la educación preescolar; para el lo el programa parte 
28 
 
del r econocimiento d e s us c apacidades y pot encialidades, es tablece d e 
manera precisa l os propósitos fundamentales d el ni vel educ ativo en 
términos de c ompetencias que el alumnado debe desarrollar a par tir de l o 
que ya s aben o s on capaces de hacer, l o cual c ontribuye ade más a u na 
mejor atención de la diversidad en el aula. 
 
• En s egundo l ugar, bus ca c ontribuir a l a articulación d e l a ed ucación 
preescolar c on l a ed ucación pr imaria y s ecundaria. E n es te s entido, l os 
propósitos fundamentales q ue s e es tablecen e n es te programa 
corresponden a la orientación general de la educación básica. 
 
La ac ción de l a ed ucadora es un factor c lave par a q ue l os ni ños al cancen l os 
propósitos fundamentales; es el la q uien establece el a mbiente, pl antea l as 
situaciones di dácticas y busca m otivos di versos para despertar el i nterés de l os 
alumnos e i nvolucrarlos en ac tividades que les permitan avanzar en el desarrollo 
de sus competencias. Ello no significa dejar de atender sus intereses, sino superar 
el supuesto de que éstos se atienden cuando se pide a los niños expresar el tema 
sobre el que desean trabajar. 
 
Con la renovación curricular se busca también fortalecer el papel de las maestras 
en el proceso educativo; ello implica establecer una apertura metodológica, de tal 
modo que, teniendo como base y or ientación los propósitos fundamentales y las 
competencias q ue s eñala el programa, l a educ adora s eleccione o di señe l as 
formas de trabajo más apropiadas, según las circunstancias particulares del grupo 
y el contexto donde labore. 
 
El programa está organizado en los siguientes apartados: 
I) Fundamentos: una educación preescolar de calidad para todos, 
II) Características del programa, 
III) Propósitos fundamentales, 
IV) Principios pedagógicos, 
29 
 
V) Campos formativos y competencias, 
VI) La organización del trabajo docente durante el año escolar, 
VII) La evaluación. 
 
1.7 PROPÓSITOS DE LA EDUCACIÓN PREESCOLAR 
 
Los pr opósitos q ue se es tablecen en el pr ograma c onstituyen el pr incipal 
componente de ar ticulación ent re l os t res ni veles de l a E ducación B ásica y s e 
relacionan con los rasgos del perfil de egreso de ésta. 
 
Al r econocer l a diversidad social, l ingüística y cultural q ue c aracteriza a nues tro 
país, así como las características individuales de las niñas y los niños, durante su 
tránsito por la educación preescolar en c ualquier modalidad –general, indígena o 
comunitaria-, se espera que vivan experiencias que contribuyan a sus procesos de 
desarrollo y aprendizaje. 
 
En el t rabajo educ ativo deber á t enerse pr esente q ue una c ompetencia no s e 
adquiere de m anera de finitiva: s e am plía y se enr iquece en f unción d e l a 
experiencia, de l os r etos q ue en frenta el individuo durante s u v ida y de l os 
problemas que logra resolver en los distintos ámbitos en que se desenvuelve. 
 
En virtud de su carácter fundamental, un propósito de la educación preescolar es 
el trabajo sistemático para el desarrollo de las competencias (por ejemplo, que los 
alumnos s e des empeñen c ada v ez m ejor y s ean c apaces d e ar gumentar o 
resolver pr oblemas), pero t ambién l o es de l a educación primaria y de l a 
secundaria. A l ser ap rendizajes v aliosos e n s í m ismos también constituyen l os 
fundamentos del aprendizaje y del desarrollo personal futuros. 
 
Centrar el trabajo en el desarrollo de competencias implica que la educadora haga 
que las niñas y los niños aprendan más de lo que saben acerca del mundo y sean 
personas c ada v ez m ás s eguras, a utónomas, creativas y participativas. E llo se 
30 
 
logra mediante el diseño de situaciones didácticas que les impliquen desafíos: que 
piensen, s e expresen por di stintos medios, pr opongan, di stingan, ex pliquen, 
cuestionen, comparen, trabajen en colaboración, manifiesten actitudes favorables 
hacia el trabajo y la convivencia, etcétera. 
 
En el P rograma N acional par a l a M odernización E ducativa, 19 89-1994 dad o a 
conocer en 19 89, el g obierno f ederal o freció un di agnóstico de l os principales 
problemas y desafíos de la educación mexicana e hizo públicos sus lineamientos y 
objetivos de política educativa. 
 
En forma destacada, el documento mencionó la centralización del sistema, la falta 
de participación y solidaridad social; el rezago educativo, la dinámica demográfica, 
la falta d e v inculación i nterna c on l os av ances de l os c onocimientos. y de l a 
tecnología y el sector productivo. 
 
La prioridad del Programa fue explícitamente la educación primaria, con el objetivo 
de universalizar el acceso a es te nivel educativo, lograr la permanencia escolar y 
atacar el rezago. Para mejorar la calidad educativa, el Programa propuso revisar 
los contenidos educativos, r egresar al es tudio de as ignaturas y no de ár eas del 
conocimiento; así como apoyar la educación inicial y preescolar. 
 
Otra pr ioridad d el Programa fue la educación secundaria. La pr opuesta f ue 
reforzar y am pliar l os apr endizajes r ealizados en l a pr imaria. P ara l ograrlo, elPrograma estableció l a uni ficación del c urrículo, q ue hasta e ntonces t enía do s 
versiones, una por asignaturas y otra por áreas. 
 
Para la educación media superior se propuso ampliar las opciones profesionales 
medias, con el fin de lograr mayor vinculación con la vida productiva del país. 
 
Respecto al ni vel s uperior s e i nsistió en l a nec esidad d e au mentar l a ef iciencia 
interna d e l as i nstituciones. P or s u par te, el g obierno f ederal es tableció el 
31 
 
compromiso de aportar m ás financiamiento p ara pr oyectos e specíficos de 
docencia e investigación. 
 
El Programa estableció que la descentralización del sistema educativo implicaba la 
articulación de l a comunidad l ocal c on l os pr opósitos n acionales; el 
desencadenamiento de fuerzas s ociales c ontenidas e n l as r egiones; l a 
organización del es fuerzo educ ativo en función de necesidades l ocales; l a 
aproximación de l a función educativa a l os pr oblemas y r ealidades l ocales y l a 
participación de todos los sectores de la comunidad local. 
 
El di namismo d e l as s ociedades depende, en gran m edida, de su des arrollo 
científico y de su capacidad para producir nuevos conocimientos e integrarlos a los 
procesos productivos. Para ello es necesario impulsar la investigación científica y 
la innovación tecnológica; propiciar la generación de una nueva cultura científico-
tecnológica q ue permita l a ad aptación, i nnovación, c rítica y apl icación de l os 
avances del conocimiento. 
 
Este r eto t rae c onsigo l a nec esidad d e r eforzar l a ef iciencia y l a c alidad d e l a 
educación s uperior, r eordenar l os s istemas i nternos d e trabajo, i nducir nuevas 
fórmulas de financiamiento, crear oferta adicional mediante nuevas al ternativas y 
vincular los esfuerzos de la investigación con el aparato productivo nacional. 
 
Por úl timo, el Programa i dentifica a l a i nversión ed ucativa c omo un r eto para e l 
sistema de educación. Si los sistemas educativos enfrentan el reto de asegurar la 
calidad de sus servicios mediante formas eficientes de trabajo que incrementen la 
productividad, s e hace nec esario r evisar y r acionalizar l os c ostos ed ucativos, 
ordenar y simplificar los mecanismos para su asignación y administración. 
 
El Programa Nacional para la Modernización Educativa delineó un nuevo modelo 
educativo para el país, redefinió prioridades, propuso racionalizar costos y buscar 
32 
 
nuevas f ormas d e or ganización y f inanciamiento; simplificar la adm inistración, 
articular los niveles educativos y convocar a la participación social. 
 
Este n o fue u n pr ograma q ue d etallara l a aplicación de l as propuestas; p or e l 
contrario, l lamó a l a participación d e l os actores e ducativos par a enc ontrar l as 
formas más eficaces de lograr el cumplimiento de los objetivos propuestos. 
 
La educ ación pr eescolar en nues tro p aís: el dec reto de l a obl igatoriedad de l a 
educación preescolar para niños de 3 a 5 años, promulgado en 2002, y la reforma 
curricular q ue der ivó en u n n uevo pr ograma de ed ucación preescolar q ue 
comenzó a implementarse a partir de 2004. 
 
La obl igatoriedad d e l a educ ación pr eescolar i mplica, para el E stado, ofrecer el 
servicio de manera universal; obliga legalmente a los padres a hacer que sus hijos 
la cursen, y establece los tres años de estudio como un requisito para ingresar a 
primaria. La ent rada en v igor de es ta m edida ha s ido en forma diferenciada: e l 
tercer grado comenzó a ser obligatorio en el ciclo escolar 2004/2005, y el segundo 
en 2005/2006. 
 
La aplicación de esta medida para el primer grado se ha postergado. El decreto de 
obligatoriedad ha hec ho q ue el S EM s e en frente a una demanda c reciente de 
población en edad preescolar, aumentando previsiblemente los desafíos para su 
atención. Así, s e v uelve nec esario c onocer baj o q ué c ondiciones s e es tán 
prestando los servicios educativos a esta población e identificar la preparación que 
tiene el sistema para la implementación de esta medida y su expansión gradual a 
los niños de tres años. 
 
La r eforma c urricular, pues ta e n m archa en 20 02, h a t enido c omo pr opósito 
mejorar l a calidad y asegurar la equidad en la atención educativa of recida a l os 
alumnos de t res a c inco añ os de ed ad. A par tir de es ta r eforma s e di señó y 
33 
 
comenzó a i mplementarse el Programa de Educación Preescolar 2004 (PEP 
2004). 
 
El PEP 2004 tiene como propósitos: 
• contribuir a que la educación preescolar ofrezca una experiencia educativa 
de calidad para todas las niñas y todos los niños, garantizando que cada 
uno de el los v iva ex periencias q ue l e p ermitan d esarrollar, de m anera 
prioritaria, s us c ompetencias a fectivas, s ociales y c ognitivas, des de un a 
perspectiva q ue par ta del r econocimiento de s us c apacidades y 
potencialidades. 
 
• contribuir a l a ar ticulación de l a educación pr eescolar c on l a educación 
primaria y s ecundaria, m ediante el es tablecimiento d e propósitos 
fundamentales que correspondan a l a or ientación general de la educación 
básica. D entro d e l as c aracterísticas pr incipales del P EP 2004 s e 
encuentran: el es tablecimiento de propósitos f undamentales par a l a 
educación pr eescolar, a l o l argo de l os t res g rados q ue l a i ntegran, y s u 
organización a par tir de competencias, entendidas s intéticamente como la 
capacidad de utilizar el saber adquirido para aprender, actuar y relacionarse 
con los demás. 
 
Las c ompetencias s on l a b ase para organizar, des arrollar y ev aluar el t rabajo 
docente y s e e ncuentran v inculadas c on seis c ampos formativos —desarrollo 
personal y social; lenguaje y comunicación; pensamiento matemático; exploración 
y c onocimiento del mundo; ex presión y apr eciación ar tística; d esarrollo f ísico y 
salud. 
 
 
34 
 
2. MÉTODOS DE ENSEÑANZA 
 
En este capítulo mencionaremos los métodos educativos que son de interés en la 
presente investigación. Se presentarán las características que conforma el Método 
de l a D ra. M aría M ontessori y el M étodo de C ompetencia, c on l a finalidad de 
rescatar y de ex poner lo que nos aporta de acuerdo al desarrollo del niño y a l a 
maduración visomotora que adquiera durante su vida. 
 
El término “método” proviene del griego métodos que significa camino, vía, medio 
para llegar al fin, es decir un camino que conduce a un lugar. 
 
Rita M de Zayas (2005), plantea que: el método es el componente didáctico que, 
con s entido l ógico y uni tario, estructura el aprendizaje y l a ens eñanza d esde l a 
presentación y construcción del conocimiento hasta la comprobación, evaluación y 
rectificación de los resultados. 
 
La pal abra m étodo p uede r eferirse a di versos c onceptos. P or ejemplo, a l os 
métodos de clasificación científica. Esta es la disciplina que permite a los biólogos 
agrupar y separar en categorías a los diversos organismos y conjuntos. 
 
El m étodo, como u na s erie s istemática de ac ciones, in dica la e structura de lo 
metódico. M étodo s ignifica pr oceder g radual, es calonado. U n método es , pues , 
una s erie d e pas os u oper aciones es tructuradas l ógicamente, con l as q ue s e 
ejecutan distintas acciones encaminadas a lograr un objetivo determinado. 
 
Los métodos de enseñanza se van a conformar por una serie de funciones que 
van a representar una enseñanza y en consecuencia un aprendizaje, lo importante 
es que la enseñanza se a efectiva. 
 
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35 
 
Aquello que ha de enseñar debe ser transmitido al estudiante de manera que él lo 
comprenda, que lo guíe a la aceptación,a la convicción, y que asegure respuestas 
de acciones (Rodríguez, 2005). 
 
La función de los procesos de enseñanza consiste en que el pensamiento de del 
sujeto t enga c aracterísticas de s ignificados que s e ac tiva por l os c onocimientos 
previos disponibles. 
 
Precisamente, la importancia de estas experiencias y conceptos previos subordina 
también la madurez para los aprendizajes, en función casi exclusiva del desarrollo 
evolutivo (Bolaños B. 2006). 
 
Lo que nos menciona Bolaños quiere decir que los métodos de enseñanza tienen 
significados que son el conocimiento del mismo sujeto ya sea por la experiencia 
adquirida o por la madurez que éste tenga de forma innata o adquirida. 
 
La c aracterística es encial del método es q ue v a di rigido a u n obj etivo. Lo s 
métodos son reglas utilizadas por los hombres para lograr los objetivos que tienen 
trazados. La categoría método tiene: 
 
Ψ La función de servir como medio 
Ψ Carácter final 
 
El M étodo significa, primeramente, reflexionar acerca de la vía que se t iene que 
emprender para lograr un objetivo. Los objetivos que se ha trazado el hombre se 
alcanzan por m edio de ac ciones u oper aciones s istemáticas. La es tructura d e 
acciones del método, del proceder metódico está determinada por: 
Ψ El objetivo de la acción 
Ψ La lógica (de la estructura) de la tarea a realizar 
Ψ Las condiciones en las cuales se realiza la acción 
 
36 
 
Estas determinantes nos hacen ver que el método está vinculado a un objeto. La 
vinculación c on un o bjeto s e ex presa, g eneralmente, m ediante l a f órmula. “ el 
contenido determina el método”. 
 
Ψ La afirmación “el contenido determina el método”, t iene que preceder a la 
de que el método está orientado hacia el objetivo. La pr imera expresa que 
la vía para lograr el objetivo ha de concebirse y emprenderse de un modo 
adecuado y específico, con respecto al objeto. 
 
Ψ La afirmación “el contenido determina el método”, implica la relación entre 
teoría y método. El método se basa s iempre en una teoría; él es s iempre 
método de la (o de una) teoría. 
 
Ψ La a firmación “ el c ontenido determina el m étodo”, no p uede i nterpretarse 
como el logro de objetivos; por ejemplo, para la solución de ejercicios, se 
necesitará siempre un método especial. 
 
El m étodo, p odemos ver, es el c omponente di dáctico q ue c on sentido l ógico y 
unitario de la es tructura, el aprendizaje y la enseñanza, desde la presentación y 
construcción del conocimiento hasta la comprobación, evaluación y rectificación de 
los r esultados. O ptimiza l as ac ciones y oper aciones de l os es tudiantes y 
profesores, par a s ubordinarse al o bjetivo y c ontenido de l a e nseñanza ( Arias, 
1991). 
 
Para el método es necesario determinar los objetivos; el profesor y los métodos 
de enseñanza organizan el c ontenido a p artir de l os o bjetivos y el pr oceso de 
aprendizaje con bas e en la s ecuencia de acciones s e s eleccionan l os medios 
necesarios para los métodos de enseñanza. 
 
El objetivo del profesor es tomar las decisiones de una teoría o método educativo 
que permita generalizar y resolver, de la misma forma, problemas semejantes en 
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37 
 
el futuro. Por ello es necesario que siga el método más apropiado a su población 
de alumnos, lo que equivale a decir que debe seguir el camino que lo conduzca a 
su objetivo. 
 
Algunos m étodos s on c omunes a muchas ciencias, pero c ada c iencia t iene s us 
propios pr oblemas y por ende s us pr opias nec esidades, donde será pr eciso 
emplear aq uellas m odalidades d e l os métodos g enerales más adecuados a l a 
solución de los problemas específicos. 
 
El método es un orden que se debe imponer a los diferentes procesos necesarios 
para l ograr u n fin d ado o r esultados. E n la c iencia s e entiende p or m étodo, 
conjunto d e pr ocesos q ue el ho mbre debe e mprender e n l a i nvestigación y 
demostración de la verdad (Grawitz, 1996). 
 
De la Torre (1992) nos dice que el método no se inventa, depende del objeto de la 
investigación. Los s abios c uyas i nvestigaciones fueron c oronadas c on éxito 
tuvieron el cuidado de denotar los pasos recorridos y los medios que llevaron a los 
resultados. 
 
Esas i nvestigaciones q ue s e r ealizaron par a dar a c onocer un a de finición más 
clara al método y de todo el proceso que conlleva nos sirvieron para que hoy en 
día esto fuera tomado como parte de la enseñanza. 
 
Bisquerra ( 2000) m enciona q ue el éxito del pr oceso d e e nseñanza apr endizaje 
depende t anto de l a c orrecta de finición y det erminación d e s us obj etivos y 
contenidos, como de los métodos que se aplican para alcanzar dichos objetivos. 
 
 
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38 
 
2.1 LA ENSEÑANZA 
 
La enseñanza, es un proceso continuo de construcción a partir de la apropiación 
que profesores y es tudiantes hac en en t orno a s u q uehacer. La ens eñanza se 
concibe c omo el pr oceso e n el q ue s e proporcionan al estudiante es cenarios 
adecuados y út iles p ara el d esarrollo de sus c apacidades de construcción de 
significados a partir de las experiencias de aprendizajes. 
 
La enseñanza, está en la estimulación, la reflexión e investigación independiente, 
de t al m anera q ue, sin per der de v ista l a i mportante i nfluencia de las ot ras 
ciencias, se intente; no obstante, profundizar en el conocimiento de la enseñanza 
como r ealidad c on e structuras c ientíficas específicas, s usceptibles de es tudiar 
mediante una metodología también apropiada. 
 
Rosales ( 1988) ofrece al gunas a portaciones r elativas al c onocimiento de la 
evolución histórica de la enseñanza, a su desarrollo científico, a las características 
de s u pl anificación y c ontenidos; la actuación d ocente, l a c omunicación c on e l 
alumno, así como la evaluación y metodología. 
 
Es un proceso r iguroso y es tático, l a pl anificación d ebe s er t omada c omo l a 
fundamentación de g randes or ientaciones o pr incipios de ac tividad y v incularse 
con l a c apacidad del pr ofesor en l a i nvestigación en l a ac ción y l a t oma d e 
decisiones innovadoras. 
 
Los contenidos de enseñanza requiere una respuesta plural a partir de un a triple 
perspectiva: s ocial, c ientífica y per sonal. S iempre q ue s e aborda el t ema de l a 
enseñanza de la lectura aparece la necesidad de saber si el alumno ha logrado ya 
la buena “disposición para la lectura” (Cuetos, 1990). 
 
39 
 
Es decir, si tiene las capacidades básicas que favorecen los aprendizajes. Es este 
concepto el q ue ha tenido i nflujos i mportantes e n el di seño y aplicación de l os 
diversos curriculá a lo largo de las últimas décadas. 
 
Estudiar los procesos de enseñanza aprendizaje dentro del aula, implica analizar 
tres componentes de forma interrelacionada y no aislada. Es necesario analizar no 
sólo l a actividad c onstructiva del al umno ( ideas previas s obre el c ontenido, 
predisposición o motivación para el aprendizaje del mismo, etc.), sino también los 
mecanismos d e i nfluencia o de ay uda pedagógica q ue l es p ermiten c onstruir y 
actualizar sus conocimientos (Novak ,1982). 
 
La enseñanza exige inspiración, intuición, talento y creatividad. Sin embargo, si es 
una c iencia, l a e nseñanza ex ige conocimiento y des trezas q ue por supuesto 
pueden s er apr endidas. S in em bargo, la m ayoría es táde ac uerdo en q ue la 
enseñanza tiene tanto elementos artísticos como científicos. 
 
Hoy en dí a l as e xigencias educ ativas ac tuales, l a l abor d ocente s e r eorientará 
hacia u na actitud t utorial, s emejante a l a de c oordinar, asesorar y f acilitar 
experiencias e ducativas en l as q ue el al umno l ogre apr ender. A simismo, en las 
aulas s e pr ivilegiará un c lima d e l ibre ex presión y l as ex periencias ed ucativas 
serán iniciadas por el uso planeado, intencional y significativo de la pregunta como 
activadora de procesos integradores. 
 
He comprendido que la enseñanza dent ro de l a educación procede del método 
que v ayamos a ut ilizar, de ac uerdo a t odo un s istema de a plicación y aj ustes 
necesarios que se logran hacer para tener el aprendizaje. Como mencionamos, es 
ya un es tilo s ocial por que ex iste es a i nteracción d entro d el i ndividuo y l a 
interioriza; y uno forma parte de la otra; es decir, que la enseñanza va de la mano 
siempre con el aprendizaje. 
 
40 
 
Si bien se puede mencionar que la enseñanza es un todo, un sistema planificado, 
evidentemente c on metas c laras q ue es lo q ue es to s on l os obj etivos, y es tos 
objetivos nos damos cuenta que son los principios o los objetivos de los métodos 
que se llegaran a utilizar ante el aprendizaje que se llegue a lograr. 
 
El pr incipal aporte de Ausubel es su modelo de ens eñanza por exposición, para 
promover el apr endizaje s ignificativo en l ugar del a prendizaje d e m emoria. Este 
modelo consiste en explicar o exponer hechos o ideas. 
 
Este e nfoque es de l os m ás a propiados para ens eñar r elaciones ent re v arios 
conceptos, per o an tes l os al umnos de ben t ener al gún c onocimiento de dichos 
conceptos. 
 
Otro aspecto en es te modelo es la edad de los es tudiantes, ya que el los deben 
manipular i deas mentalmente, a unque s ean s imples. P or es to, dicho modelo es 
más adecuado para los niveles más altos de primaria en adelante. 
 
Piaget: C oincide c on A usubel en l a necesidad d e c onocer l os e squemas d e l os 
alumnos. 
 
Vigotsky: Comparte con Ausubel la importancia que le da a la construcción de su 
historia de acuerdo a su realidad. 
 
Para N ovac y A usubel : Lo i mportante e s c onocer l as i deas previas de l os 
alumnos. P roponen l a t écnica de l os m apas c onceptuales a través de dos 
procesos: diferenciación progresiva y reconciliación integradora. 
 
El trabajo del docente no es enseñar, el trabajo del docente es propiciar que sus 
alumnos aprendan. 
 
41 
 
Frida Díaz Barriga (1998) menciona que la función del trabajo docente no puede 
reducirse ni a l a de s imple t ransmisor de l a información, ni a l a de facilitador del 
aprendizaje. Antes bien, el docente se constituye en un mediador en el encuentro 
del alumno con el conocimiento. 
 
En es ta mediación el profesor orienta y guía l a ac tividad mental constructiva de 
sus al umnos, a q uienes pr oporciona a yuda pedag ógica aj ustada a s u 
competencia. En es te m odelo l a finalidad es e nseñar a p ensar, ens eñar a 
aprender; enseñar a crear y enseñar a ser. 
 
2.2 CLASIFICACIÓN DE MÉTODOS DE ENSEÑANZA 
 
Los métodos de enseñanza se clasifican en: 
Ψ Enseñanza i ndividualizada: Atiende p osibilidades i ndividuales del 
educando. 
Ψ Enseñanza socializada: integración social del educando. 
 
ENSEÑANZA I NDIVIDUALIZADA: La e nseñanza individualizada pr esenta 
amplias v entajas y b rinda l a p osibilidad d e l levar a c abo l a p reparación d el 
personal de una forma estructurada y dirigida, de acuerdo con las necesidades de 
cada una de las disciplinas y asignaturas en cuestión. 
 
La enseñanza i ndividualizada t iene u na g ran v ariedad de significados p or 
relacionarse c on pr ocedimientos para manejar l as s ituaciones de ens eñanza. 
Todos estos sistemas han sido probados y mostrada su eficacia. 
 
El apr endizaje también depende d e l as c ondiciones i nternas ne cesarias, t ales 
como el des eo q ue el es tudiante t iene de a prender, s u di sposición a s eguir 
instrucciones, s u atención a l as tareas q ue l e encomienden, su e mpeño por 
recordar l a i nformación, s u aceptación a l as or ientaciones del pr ofesor, l as 
condiciones particulares en que se desarrolla su vida y otras. 
42 
 
Tan importante como todos estos factores es la condición interna que surge de los 
efectos del conocimiento previo con que el estudiante llega a la nueva lección: sus 
"capacidades previas", l as bases es enciales par a apr ender el nuevo obj etivo, 
como lo son también sus capacidades y sus hábitos de estudio. 
 
ENSEÑANZA SO CIALIZADA: Uno de l os m étodos de enseñanza más 
significativo en l a educación actual, es el modelo de aprendizaje socializado, ya 
que se apoya principalmente, sobre la enseñanza en grupo. 
 
Es un pl an de estudio repartido entre l os componentes de l g rupo contribuyendo 
cada uno con una parcela de responsabilidad del todo. Supone que de la reunión 
de esfuerzos d e l os al umnos, y de l a colaboración entre el los, r esulta l a 
consecución del aprendizaje. 
 
Por objeto aunado a la individualización y la integración social, el desenvolvimiento 
de la aptitud a través del trabajo en grupo y del sentimiento comunitario, como el 
desarrollo de una ac titud de respeto hac ia sus semejantes; en esto se apoya la 
modalidad de enseñanza siguiente: 
 
Entre los métodos de enseñanza basados en el estudio de grupos encontramos: 
1. El estudio de grupos: Modalidad que se evoca a promover la colaboración y 
no la competencia, concientizando a los integrantes del grupo a interactuar 
y c olaborar en l as a ctividades de finidas por el g rupo en bas e a s us 
necesidades. 
 
2. Método Socialización-individualizarte: La i dea radica en integrar el t rabajo 
grupal y el i ndividual a l a v ez q ue at iende l as preferencias de l os 
educandos. De es te método ex isten dos modalidades, las cuales abarcan 
todo el proceso de enseñanza, una diferencia que ex iste en c ada uno de 
ellos radica en que el primero se limita en cuanto al nivel de complejidad en 
el r azonamiento aplicado p or el estudiante; mientras en el s egundo, el 
43 
 
estudiante debe elaborar, con el análisis previo, un producto personal que 
demostrará el aprendizaje obtenido. 
 
3. Método de la discusión: Se enfoca en el trabajo cooperativo en el cual los 
participantes des arrollarán habilidades c ognitivas que f acilitan l a 
comprensión, la crítica y la cooperación en el estudio de unidades o temas. 
 
4. Método de Asamblea: Al igual que el anterior, este es un t rabajo colectivo 
en el c ual s e discuten t emas en c lases, previamente estudiados, y e s 
aplicado a temas que causen mucha controversia. 
 
5. Método de panel: En este método se expone por grupo, a un auditorio, un 
tema de manera informal e interpretada de di ferentes puntos de vista. Se 
observa q ue c ada una de l as formas de a plicación d e l os m étodos, para 
una enseñanza individualizada o s ocializada, busca la mejor forma que el 
alumno aprenda los c onocimientos y h abilidades para s u desarrollo 
personal. 
 
Lo i mportante en es te t ema es q ue alumno l ogre o btener l o q ue n ecesite de 
acuerdo al entorno social, cultural y político que lo rodea, por eso algunos métodos 
integran varias per spectivas par a c rear u na armonía en la cual el estudiante se 
desarrolle i ntegralmente, adoptando y a daptándose a l as necesidades d e c ada 
quien. 
 
El e nfoque más ac tual d e l os objetivos de l a ed ucación i nfantil consistente en 
lograr el m áximo desarrollo de todas l as potencialidades ps íquicas y f ísicas del 
niño; transforman la concepción de los programas que se convierten de programas 
para la f ormación de habi lidades y conocimientos es pecíficos en pr ogramas de 
desarrollo, d onde lo más i mportante es formar