Dificultades-en-el-desarrollo-de-la-psicomotricidad-y-su-repercusion-en-problemas-de-escritura

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UNIVERSIDAD NACIONAL AUTÓNOMA DE MÉXICO 
 
 
FACULTAD DE ESTUDIOS SUPERIORES ZARAGOZA 
 
CARRERA DE PSICOLOGÍA 
 
DIFICULTADES EN EL DESARROLLO 
DE LA PSICOMOTRICIDAD Y SU 
REPERCUSIÓN EN PROBLEMAS DE 
ESCRITURA 
T E S I S 
QUE PARA OBTENER EL TÍTULO DE: 
LICENCIADA EN PSICOLOGÍA 
P R E S E N T A 
DULCE SARAI TOVAR VITAL 
JURADO DE EXAMEN: 
TUTOR: DRA. JUDITH SALVADOR CRUZ 
COMITÉ: MTRA. ELOISA RODRÍGUEZ MARTÍNEZ 
 MTRA. MARLENE RODRÍGUEZ MARTÍNEZ 
 DR. JOSÉ MANUEL GRACÍA CORTÉS 
 DRA. ANA TERESA ROJAS RAMÍREZ 
 
 
Ciudad de México Diciembre, 2016 
 
UNAM – Dirección General de Bibliotecas 
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ÍNDICE DE CONTENIDO 
 
RESUMEN .......................................................................................................................... viii 
INTRODUCCIÓN .................................................................................................................. x 
 
MARCO REFERENCIAL ..................................................................................................... 1 
Psicomotricidad ...................................................................................................................... 1 
Definición ........................................................................................................................... 1 
Conceptos básicos psicomotrices ........................................................................................ 4 
Función Tónica ................................................................................................................ 4 
Equilibrio y Postura ......................................................................................................... 7 
Esquema corporal ............................................................................................................ 9 
Ritmo ............................................................................................................................. 11 
Lateralidad ..................................................................................................................... 13 
Desarrollo de la Lateralidad ...................................................................................... 15 
Etapas Prelaterales ..................................................................................................... 17 
Clasificación de la Lateralidad .................................................................................. 18 
Factores que Intervienen en la Lateralidad ................................................................ 20 
Lateralidad y Asimetría Hemisférica ......................................................................... 21 
Especialización Hemisférica...................................................................................... 23 
Estructuración espacial .................................................................................................. 25 
Estructuración Temporal ............................................................................................... 26 
 
Psicomotricidad y problemas de Escritura ........................................................................... 28 
Dificultades en la escritura. .............................................................................................. 29 
Trastornos Perceptuales. ................................................................................................... 31 
Trastornos Motrices .......................................................................................................... 34 
 
El Modelo de Validez Ecológica en la Práctica Neuropsicológica ...................................... 38 
 
PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA ............................................................................. 41 
Justificación. .................................................................................................................. 41 
Objetivos ............................................................................................................................... 43 
Objetivo General ............................................................................................................... 43 
Objetivos Específicos ....................................................................................................... 43 
MÉTODO ............................................................................................................................. 44 
Hipótesis ........................................................................................................................... 44 
Tipo y Diseño de estudio .................................................................................................. 44 
Muestreo ........................................................................................................................... 44 
Muestra ............................................................................................................................. 44 
Criterios de Selección ....................................................................................................... 44 
Inclusión ........................................................................................................................ 44 
Exclusión ....................................................................................................................... 45 
Eliminación ................................................................................................................... 45 
Contexto ............................................................................................................................ 45 
Escenario ........................................................................................................................... 46 
Instrumentos ...................................................................................................................... 46 
Procedimiento ................................................................................................................... 48 
 
RESULTADOS .................................................................................................................... 50 
DISCUSIÓN ......................................................................................................................... 59 
CONCLUSIONES ................................................................................................................ 65 
REFERENCIAS ................................................................................................................... 68 
APÉNDICES ........................................................................................................................ 78 
Apéndice A: Clasificación de los signos neurológicos blandos ....................................... 78 
 
 
 
 
 
 
 
INDICE DE TABLAS 
 
 Págs.
1. Distribución del Porcentaje referente a la Lateralidad 50 
2. Porcentaje del Nivel Mental (Conciencia Corporal) 51 
3. Porcentaje del nivel de automatización de Lectura de Palabras 51 
4. Distribución de porcentajes en la Noción Derecha-Izquierda 52 
5. Porcentajes de errorescometidos en la prueba de Dictado 53 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
ÍNDICE DE FIGURAS 
 
1. Relación obtenida entre el tipo de lateralidad y confusión de letras guturales 
2. Relación entre dominancia auditiva y confusión de letras guturales 
3. Relación de noción derecha-izquierda respecto al porcentaje de error en 
letras parecidas por su sonido 
4. Relación de velocidad lectora y error en la separación de palabras 
5. Relación entre el tipo de lateralidad y los puntajes obtenidos en Head Figuras 
(noción derecha-izquierda) 
6. Comparación entre el dibujo de la Figura Humana y su respectiva escritura 
Págs. 
 
 54 
 54 
 55 
 
 55 
 56 
 
 58 
 
 
ÍNDICE DE ABREVIATURAS 
 
SNB: Signos Neurológicos Blandos 
OCD: Obsessive Compulsive Disorder 
HI: Hemisferio Izquierdo 
HD: Hemisferio Derecho 
SNC: Sistema Nervioso Central 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
vii 
 
AGRADECIMIENTOS 
 
A mi familia: mamá, papá y hermanos, quienes jamás han dejado de 
creer en mí. Alentándome a seguir por todo aquello que deseo, 
haciéndome crecer como persona y jamás olvidarme del lugar dónde 
pertenezco. Gracias por ser mis mejores amigos, mis aliados… ¡los 
amo! Pepe, a quién le agradezco todo el cariño y apoyo que me ha 
otorgado, se bien que la familia va siempre más allá. 
También está Abraham, con quien las palabras a veces sobran, sin 
embargo nos hemos dicho tanto. Se ha convertido en alguien con 
quien compartir y luchar por merecer todo aquello que soñamos. 
Gracias, porque todo éste proceso tú lo conoces, pues lo vivimos 
juntos y me anclé a ti en momentos difíciles. 
A la Dra. Judith Salvador, no solo por ser ahora mi madre académica 
y cuidarnos como tal, sino también por las grandes enseñanzas, tanto 
de manera profesional como personal, sepa que jamás olvidaré el 
significado de la palabra “gratitud”. 
Finalmente quiero agradecer al Programa de Apoyo a Proyectos de 
Investigación e Innovación Tecnológica (PAPIIT) IN 306116 por el 
apoyo económico otorgado para la realización de ésta Tesis. 
 
 
 
viii 
 
RESUMEN 
 
La psicomotricidad se ocupa del rol del movimiento en la organización psicológica, 
estableciendo la utilización de capacidades psíquicas a través de un adecuado desarrollo 
postural, motor, perceptual y conductual de los aprendizajes. De ésta forma, dichos 
aprendizajes alcanzan niveles superiores y las actividades motrices se van restringiendo, 
mientras que las acciones mentales aumentan progresivamente. Es así como por medio de 
las dificultades en la psicomotricidad, se desprenden los trastornos motrices y perceptuales, 
recayendo en el desempeño de la escritura, por ejemplo, la disgrafía, falta de rapidez al leer, 
confusión de letras, etc., poniendo de manifiesto que detrás de todo aprendizaje se 
encuentra la actividad motora, dado que en las relaciones del niño con su ambiente existe la 
introducción de conocimientos iniciales mediante la experiencia motriz. 
Por consiguiente, la presente investigación tuvo como propósito inicial, indagar en las 
relaciones de los componentes de la psicomotricidad con los problemas de escritura en 
niños de 10 años de edad. Se estudió a un grupo de 39 alumnos, evaluando su lateralidad en 
tres dimensiones: dos motoras, manos y pies, y una sensorial, visión y audición. Las 
mediciones se realizaron a partir de una batería de pruebas sobre lateralidad de manos, pies, 
ojos y oídos, otras medidas adicionales fueron: noción derecha-izquierda, esquema corporal 
y reconocimiento visual de palabras, así como la escritura. Se muestran los resultados en 
estadísticos descriptivos de la ejecución de las pruebas y un análisis de Ji cuadrada que 
encontró diferencias significativas entre la relación de los problemas en la escritura junto 
con en el desarrollo motor y espacial, mostrando así que los principales errores fueron en la 
confusión de letras por su sonido, error en la separación de palabras y confusión de las 
 
ix 
 
letras guturales (g, j y q). De igual forma se presentó una inconsistencia en la lateralidad, 
obteniendo un 74% del total con lateralidad mal afirmada. En el desempeño de noción 
derecha izquierda, se mantuvieron por debajo del nivel esperado para su edad, contrastando 
con el nivel mental que proporcionó la figura humana de Koppitz, en el cual se encontraron 
en el rango medio. 
Finalmente, los datos aportan que independientemente de la edad, los problemas en la 
escritura siguen presentes en los niños, esto debido a múltiples factores, dentro de los 
cuales los componentes de la motricidad juegan un papel importante. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
x 
 
INTRODUCCIÓN 
 
De acuerdo a las aportaciones llevadas a cabo dentro del campo de la 
neuropsicología, se asume que el desarrollo de la lateralidad tiene repercusiones sobre 
distintas facetas del desarrollo evolutivo del niño, como lo es, el desarrollo psicomotriz, la 
coordinación motora, la capacidad de orientación y percepción espacio-temporal, el 
conocimiento del esquema corporal, y como consecuencia se ve implicado en los procesos 
de aprendizaje, especialmente en los relacionados con el lenguaje, la lectoescritura o las 
matemáticas (Jagannath, Garrido & González, 2001; Dean & Reynolds, 1997). 
El fenómeno de la lateralidad puede ser representado como una variable continua que 
va desde el extremo izquierdo, hasta el derecho, pasando por la parte media que 
corresponde al ambidextrismo. Abarca aspectos neuroanatómicos y neurofuncionales que 
implican a nivel topográfico la concepción de las asimetrías cerebrales y a nivel funcional, 
el conocimiento de la hemisfericidad, la cual tiene como punto principal las funciones 
especializadas de los hemisferios. De igual forma, la capacidad del cerebro para recuperar 
la función perdida o disminuida, lo que se conoce como plasticidad cerebral, es de vital 
importancia. Siendo así, la lateralidad se ve relacionada con procesos cognitivos, 
emocionales y conductuales, por lo cual el tema se considera de suma relevancia para poder 
contribuir con el constante desarrollo del conocimiento. 
Este fenómeno permite el uso de alguna parte del cuerpo, ya sea diestra o zurda; de 
esta manera, se combinan ejecuciones comandadas desde el cerebro hacia el aparato 
locomotor, el cual interactúa con el medio y al usar con mayor frecuencia alguna de éstas 
partes, el desempeño será más eficiente y con mayor habilidad. 
 
xi 
 
Autores como Mayolas, Villarroya & Reverter, (2010), han buscado explicar la 
relación entre la lateralidad y los problemas de aprendizaje de lectoescritura. Las 
investigaciones realizadas al respecto ponen de manifiesto que los niños que presentan una 
lateralidad homogénea tienen un aprendizaje escolar positivo a diferencia de aquellos niños 
que presentan una lateralidad cruzada. 
Sin embargo, aunque no existen estudios concluyentes, son varios los autores que 
enfatizan la influencia de la lateralidad en las alteraciones lectográficas (Boltanski, 1984; 
Le Boulch, 1987; Nettle, 2003; Oltra, 2002, entre otros). De hecho, Mesonero (1994), 
concluye que cuando un profesional se encuentra ante un niño con dificultades en el 
aprendizaje de lectura, siendo un niño normalmente inteligente, no hay que descartar 
posibilidades como son el entorno y la familia, las dificultades de discriminación entre 
derecha e izquierda, el retraso de la maduración nerviosa y las alteraciones de la lateralidad 
(cruzada, ambidiestra o zurda contrariada). 
De lo anterior resulta que cuando se piensa en el proceso de la lectoescritura, es 
necesario verificar que, como requisito fundamental para el procesamiento de la 
información, el escolar cuente con una adecuada capacidad auditiva que facilite los 
procesos de discriminación, reconocimiento y diferenciación de los sonidos; un sistema 
visual que le haga posible diferenciar los rasgos esenciales de los grafemas, y una 
capacidad de análisisy síntesis visual que le permita identificar la direccionalidad de los 
mismos. Sin estos requisitos –que normalmente se cumplen a través de la maduración 
neurológica–, el proceso pedagógico se ve afectado y el niño no alcanza los objetivos; a 
pesar de que cuente con una adecuada competencia lingüística, no logrará la adquisición de 
la lectura o la escritura. 
 
xii 
 
Es así como dentro de este desequilibrio lateral se relacionan ciertas dificultades de 
aprendizaje, como la disgrafía y la disortografía, con una mala adquisición del esquema 
corporal (Ajuriaguerra, 1979). Autores como Piaget (1984), Le Boulch (1987) o Mesonero 
(1994) reiteran que las alteraciones de la psicomotricidad, del esquema corporal y de la 
estructuración espacial, así como la dificultad de distinguir entre derecha e izquierda, 
provocan dificultades lecto-escritoras, aumentando de ésta forma la posibilidad que se 
deriven casos de fracaso escolar. 
En la investigación sobre lateralidad incurren varios puntos de vista y análisis 
teóricos que van desde la conceptualización neurológica hasta la conductual, pasando por 
hipótesis de origen genético o bien aprendido a partir de las influencias del medio, 
abordando las asimetrías y la especialización de los hemisferios cerebrales. 
Existen diversas formas de abordaje del fenómeno, una de ellas es a partir del análisis 
de los Signos Neurológicos Blandos (SNB), como posibles predictores de las dificultades 
en el desarrollo normal de diversas habilidades cognoscitivas, académicas y sociales, 
durante la infancia, adolescencia, adultez temprana o mayor (Salvador-Cruz, 2016). Al ser 
considerados como indicadores de alteraciones cerebrales mínimas o de retardo en la 
maduración cerebral, pueden contribuir, junto a los antecedentes de riesgo prenatal a la 
estructuración de problemas en el aprendizaje escolar. (Spreen, Risser, Edgell, 1995; 
Patankar, Sangle, Shah, Dave, Kamath, 2012; Salvador-Cruz, et al., 2016). 
Estos signos incluyen alteraciones en la coordinación motora, la integración sensorial, 
la secuenciación de movimientos complejos y la correspondiente desinhibición de 
movimientos asociados que pueden ser clasificados de forma fiable y objetiva. Portellano 
(2012), propone una clasificación de los SNB (ver apéndice 1), en la cual, la lateralidad y 
sus efectos sobre las diversas etapas del desarrollo, como la coordinación motora, la 
 
xiii 
 
capacidad de orientación, percepción espacio-temporal y el conocimiento del esquema 
corporal se encuentran catalogadas en signos neurológicos motores, perceptivos y otros 
signos. 
Investigaciones relacionadas a los SNB se han enfocado en personas con 
padecimiento esquizoide, transtorno obsesivo compulsivo, niños con discapacidades 
Intelectuales, autismo y transtorno por déficit de atención. En las cuales se evalúan los 
procesos motores, cognitivos y la identificación derecha e izquierda (Shafer, Schonfeld, 
O´Connor, Stokman, Trautman, Shafer & Stephen, 1985; Jones, Prior, 1985; Chan, Ya 
Wang, Li Wang, Chen, Mancschreck, Zhan-jiang Li, Xin Yu, Gong, 2009). 
Asimismo, Gross-Isseroff y Weizman (2006), afirman que personas con Transtorno 
Obsesivo Compulsivo (OCD) por sus siglas en inglés, a menudo muestran signos 
neurológicos blandos y son con frecuencia torpes, mostrando dificultades en la 
coordinación motora y la integración sensorial. De acuerdo a Hollander et al, (1997), éstos 
pacientes mostraban más anormalidades en tareas motoras y la coordinación, movimientos 
involuntarios en espejo, así como sus habilidades visuoespaciales se mostraban 
disminuidas. 
Los SNB y la torpeza (clumsiness) se han encontrado con frecuencia en personas con 
transtorno del espectro Autista y transtorno por déficit de atención (Weimer et al, 2001). En 
éste último se ha constatado la asociación entre dificultades de las habilidades motoras, la 
coordinación visuomanual y el comportamiento sobre-activo con los SNB (Cardo, 
Casanovas, de la Banda, Servera, 2008). 
 
 
xiv 
 
En México, durante el curso de la educación primaria existe una cantidad 
considerable de niños que se enfrentan a dificultades académicas que requieren ser 
atendidas de manera específica, o de lo contrario existe la probabilidad de fracasar, ya sea 
porque repitan grado, deserten, o por lo menos, continúen con las mismas problemáticas. 
La Asociación Americana de Psiquiatría (APA, 2013), de acuerdo al manual diagnóstico y 
estadístico de los trastornos mentales DSM V, en general la prevalencia de los problemas 
del aprendizaje oscila del 5 a 15% en los niños de edad escolar. Dentro del trastorno 
específico del aprendizaje, se encuentran los problemas para leer palabras, de comprensión 
lectora, pronunciación, los problemas de expresión escrita, cálculo y de razonamiento 
matemático. En EUA se considera que en promedio 5% de los alumnos de las escuelas 
públicas presentan un trastorno del aprendizaje; sin embargo, no se conoce un cálculo de 
este tipo para México. 
Teniendo en cuenta que ésta es una de las principales problemáticas a las que se 
enfrentan los centros de educación primaria y debido al desconocimiento de los factores 
que pueden causarla, existe la falta de detección oportuna para poder abordarlas desde una 
perspectiva adecuada, haciendo de esto un problema alarmante. 
Por lo tanto, el objetivo e importancia de la presente tesis radica en establecer si las 
alteraciones en el desarrollo de la lateralidad, el esquema corporal, de la estructuración 
espacial, así como la dificultad de distinguir entre derecha e izquierda, provocan 
dificultades en la escritura de niños de 10 años que se encuentran cursando la educación 
primaria, ofreciendo una evaluación desde la perspectiva del Modelo de validez Ecológica 
en la Práctica Neuropsicológica (Salvador-Cruz, 2013), como parte del proyecto PAPIIT IN 
306116
 
1 
 
MARCO REFERENCIAL 
Psicomotricidad 
 
Definición 
 
Términos como el de Psicomotricidad han alcanzado en los últimos años cierta 
popularidad científica, aunque no se dispone todavía de una definición universalmente 
adoptada. Una forma elemental de definir la psicomotricidad es considerarla una de las 
ramas de la Psicología, referidas a una de las formas de adaptación del individuo al mundo 
exterior: la motricidad. La psicomotricidad, desde este punto de vista, se ocupará del rol de 
movimiento en la organización psicológica general, estableciendo las conexiones de la 
Psicología con la neurofisiología (Stamback, 1963). 
Puede entenderse que así como la motricidad es fundamentalmente la capacidad de 
generar movimientos (entendiendo por movimiento toda acción que permita el 
desplazamiento desde un lugar o espacio a otro y los efectos que de esto resulte), la 
psicomotricidad es esencialmente la educación del movimiento, o por medio del 
movimiento que procura una mejor utilización de las capacidades psíquicas, siendo claro 
que para el logro de dicho objetivo, la psicomotricidad apela a un adecuado desarrollo 
postural y motor, perceptual, conductual y de los aprendizajes. 
Es necesario marcar la diferencia en relación a diversos términos, por un lado, 
motricidad y actividad motriz y por el otro, movilidad y motilidad. Si bien la motricidad y 
actividad motriz podrían ser aceptadas como sinónimos, existe una diferenciación entre 
ambos, dado que la actividad motriz hace referencia a las manifestaciones objetivables de la 
 
2 
 
motricidad. En lo que respecta a movilidad se refiere movimiento parcial o segmentario de 
un miembro o de una parte del cuerpo, mientras que la motilidad es relacionada con el 
desplazamiento corporal total, sea este activo o pasivo (De Quirós & Schrager, 2001). 
Todos los conceptos derivados del movimiento, es decir: actividad motriz, movilidad, 
motilidad, etc., encuentran su adecuada relación con la motricidad y por ende con la 
psicomotricidad a través de los procesos de aprendizaje.Es por ello que la Psicomotricidad 
seria, una educación que trata de desarrollar las capacidades físicas a través del 
movimiento. Sin embargo, debe tomarse en cuenta la diferencia entre las “capacidades 
psíquicas” y las “capacidades intelectuales”, en las cuales podrían considerarse el juicio, 
razonamiento, la imaginación y la abstracción. En cambio, la afectividad, la personalidad, 
etc., son independientes del intelecto. Es decir, que sobre la base de técnicas Psicomotrices 
podrían llegar a entrenarse –hasta cierto punto- todas estas capacidades psíquicas (De 
Quirós, 1963). 
En el mismo desarrollo psicomotor del niño normal se puede apreciar la manera en 
que se facilitan numerosas adquisiciones por la obtención de mejores patrones posturales y 
motores: el niño que no logra el dominio del cuello en el tercer mes ve mermadas sus 
posibilidades de aprehensión de información visual, el niño que no logra sentarse al sexto 
mes, o no logra gatear al noveno, ve perjudicadas sus posibilidades de aprehensión del 
espacio circundante (Bower, 1971). 
 
 
 
3 
 
En la definición de Psicomotricidad se ha indicado que la educación podría ser del 
movimiento o por medio del movimiento. Es obvio que el trabajo psicomotor puede no 
procurar un mayor desarrollo de la habilidad motora en sí misma, sino pura y 
exclusivamente la introducción de elementos sobre la base de una comunicación corporal 
más explícita con el medio inmediato (madre) y mediato (ambiente) (Schiller, 1951). 
El movimiento además de construir una necesidad natural para la vida y una 
necesidad social para la convivencia, es decir necesidades fundamentales que están regidas 
por desarrollos espontáneos, también permite y facilita la adquisición de aprendizajes 
superiores. Si se parte del aprendizaje del propio cuerpo que el movimiento es capaz de 
generar, y se sigue con el aprendizaje perceptual general, igualmente provocado por la 
motricidad (espacio real, tamaño, forma, etc.), se puede acceder al correspondiente de la 
inhibición de la actividad estéril, con el concomitante desarrollo de las habilidades 
intelectuales y del mismo aprendizaje (De Quirós, 1963). 
Uno de los objetivos de la psicomotricidad consiste en la construcción de la identidad 
propia del niño a través de la vivencia, la exploración del espacio y del tiempo entre otros. 
Que el niño pueda estructurar su propia imagen corporal, desarrollar autonomía personal, 
comunicar sus deseos y demandas, tener una postura controlada, un movimiento 
coordinado, una lateralidad definida, y la estructuración espacio temporal; se convierten en 
parte esencial de los objetivos que la psicomotricidad plantea (Aucouturier, 2004). 
Finalmente, la psicomotricidad trata de hacer una lectura globalizadora de los 
progresos y adquisiciones motrices que marcan la evolución de la criatura humana y cuya 
importancia condiciona el devenir de otros procesos como son, el lenguaje, el cálculo, la 
relación afectiva, los aprendizajes de la lectura y escritura. 
 
4 
 
Conceptos básicos psicomotrices 
 
De acuerdo a Calmels (2003), la psicomotricidad considera aspectos emocionales, 
motrices y cognitivos, busca el desarrollo global del individuo, tomando como punto de 
partida el cuerpo y el movimiento para llegar a la maduración de las funciones neurológicas 
y a la adquisición de procesos cognitivos, desde los más simples, hasta los más complejos, 
todo esto basado en la intencionalidad, motivación y la relación con el otro. Siendo éste, un 
proceso escalonado de adquisiciones que se va construyendo uno sobre la base del anterior. 
A continuación se muestra la importancia de los elementos básicos como una base 
fundamental para el desarrollo del individuo, permitiéndoles adaptarse de manera adecuada 
a su entorno. 
Función Tónica 
 
La actividad tónica es una actividad muscular sostenida que prepara para la actividad 
motriz (Stambak, 1979). Se trata de un estado de atención del cuerpo que lo mantiene 
preparado para la acción. Fundamentalmente ha sido definido el tono como un estado 
permanente de ligera contracción en el cual se encuentran los músculos estriados, cuya 
finalidad es la de servir de telón de fondo a las actividades motrices y posturales. Existe una 
variabilidad en la expresión del tono dependiendo de la postura, la acción o el movimiento 
que se esté elaborando o manteniendo. Así pues, el tono se manifiesta por un estado de 
tensión muscular que puede ir desde una contracción exagerada (paratonía, catatonía) hasta 
una descontracción en estado de reposo (hipotonía) en donde casi no se percibe, aunque 
existe, la tensión muscular (Coste, 1980). 
 
5 
 
Wallon (1942), fue quien puso de relieve la importancia del tono en el desarrollo y en 
la actividad del individuo. Éste autor considera que el movimiento en todas sus formas es 
consecuencia de la actividad muscular, la cual, a su vez, presenta dos aspectos: el clónico o 
cinético, que consiste en alargamientos o acortamientos de los músculos y el tónico que 
consiste en distintos estados o niveles de tensión muscular. El tono aparece en relación con 
las actitudes y las posturas y gestos que se utilizan en el ámbito de la relación humana. El 
movimiento, en cambio, por su carácter cinético, se orienta principalmente hacia el mundo 
objetivo. La función tónica es la mediadora del desarrollo motor, puesto que organiza el 
todo corporal, el equilibrio, la posición y la postura que son las bases de la actuación y el 
movimiento dirigido e intencional. El tono depende de un proceso de regulación 
neuromotora y neurosensorial. 
La función tónica es, pues, el telón de fondo y la condición primaria de cualquier 
acción motriz. Además funciona como filtro y mediación en la comunicación entre el 
adulto y el niño, cuando este último no ha aprendido todavía el lenguaje verbal. Es lo que 
Ajuriaguerra (1986) ha denominado diálogo tónico y que consiste en un intercambio 
corporal de información que se produce entre la madre y el niño recién nacido y que 
fundamentalmente se expresa por estados de tensión-distensión muscular que reflejan 
sensaciones de placer-displacer y que provocan reacciones de acogida-rechazo en el otro. 
La importancia de la función tónica en la psicomotricidad es variada. En primer lugar, 
el tono es uno de los elementos que componen el esquema corporal. Ello se debe a que es 
una fuente constante de estimulaciones propioceptivas que continuamente nos informan de 
cómo están nuestros músculos y cómo es nuestra postura. El tono nos permite tener 
conciencia de nuestro cuerpo y el control tónico nos permite adaptar el esfuerzo al objetivo. 
 
6 
 
Con base a la regulación del tono empleamos el grado de tensión muscular necesario 
para cada movimiento. Por ello hablar de tono es hablar de ajuste, de control, de dialéctica 
entre la excitación y la inhibición, entre la tensión y la distensión (Berruezo, 1993). 
En segundo lugar, el tono guarda una estrecha relación con la postura, a la que en 
gran medida determina, constituyendo así una unidad tónico-postural cuyo control facilita 
la posibilidad de canalizar la energía tónica necesaria para realizar los gestos o para 
prolongar una acción o una posición del cuerpo (Coste, 1979). 
En tercer lugar, el tono actúa determinantemente sobre las actitudes y las emociones 
(Stambak, 1979). Como se ha mencionado, Wallon ha sido quien ha puesto de manifiesto el 
papel preponderante del tono en la génesis y en la expresión de las emociones, así como en 
la toma de conciencia de sí mismo y en la construcción del conocimiento del mundo y de 
los demás, por la reciprocidad de las actitudes, de la sensibilidad, y de la acomodación 
perceptiva y mental (Rigo, 1990). 
En cuarto lugar, el tono muscular, está estrechamente unido a los procesos de 
atención y percepción. Encontramos así una interrelación entre la actividad tónica muscular 
y la actividad tónica cerebral(Fonseca, 1998). De este modo, al intervenir sobre el control 
de la tonicidad muscular, intervenimos también sobre los procesos de atención, lo que 
resulta imprescindible para cualquier aprendizaje. La función tónica, por ser generadora de 
las actitudes, se pone en relación tanto con la vida afectiva, como con la interpretación 
perceptiva de la realidad. Así pues, el tono pone en relación motricidad, afectividad e 
inteligencia (percepción y conocimiento), siendo el punto de arranque de la estructuración 
psicomotriz y es por ello que muchas de las alteraciones o dificultades que aparecen en el 
desarrollo infantil se remontan a una deficiencia tónica. 
 
7 
 
Equilibrio y Postura 
 
Las bases de la actividad motriz son la postura y el equilibrio, sin las cuales no serían 
posibles la mayor parte de los movimientos que se realizan a lo largo de vida diaria. Quirós 
y Schrager (1980), definen convenientemente los términos referidos al tema. Para ellos 
postura es la actividad refleja del cuerpo con relación al espacio. Posición es la postura 
característica de una especie. La actitud guarda relación con los reflejos (de cierta 
intencionalidad) que producen la vuelta a una posición específica de la especie. Equilibrio 
es la interacción entre varias fuerzas, especialmente la de gravedad, y la fuerza motriz de 
los músculos esqueléticos. Un organismo alcanza el equilibrio cuando puede mantener y 
controlar posturas, posiciones y actitudes. La postura se basa en el tono muscular y el 
equilibrio se basa en la propioceptividad (sensibilidad profunda), la función vestibular y la 
visión, siendo el cerebelo el principal coordinador de esta información. La postura se 
relaciona principalmente con el cuerpo, mientras que el equilibrio se relaciona 
principalmente con el espacio. El equilibrio útil es la posición que permite los procesos de 
aprendizaje natural: aquellas habilidades necesarias para la supervivencia de la especie y la 
incorporación de gran cantidad de información externa. 
Por tanto postura y equilibrio son a la vez, que la base de las actividades motrices, la 
plataforma donde se apoyan los procesos de aprendizaje, constituyen juntos el sistema 
postural que es el conjunto de estructuras anatomofuncionales (partes, órganos y aparatos) 
que se dirigen al mantenimiento de relaciones corporales con el propio cuerpo y con el 
espacio, con el fin de obtener posiciones que permitan una actividad definida o útil, o que 
posibiliten el aprendizaje (De Quirós & Schrager, 1987). 
 
8 
 
La postura y el equilibrio dependen de tres acciones principales. En primer lugar, las 
aferencias laberínticas, en segundo lugar la visión y finalmente la propioceptividad. 
Durante la infancia el cerebelo va aumentando su actividad coordinadora sobre esas tres 
acciones. El sistema postural hace posible la integración de los aprendizajes al liberar a la 
corteza cerebral de la responsabilidad del mantenimiento de la postura a favor de niveles 
inferiores de regulación propia de procesos automatizados. Es lo que Quirós y Schrager 
(1987) han denominado potencialidad corporal, que no es otra cosa que la exclusión 
corporal del plano de la conciencia como consecuencia de la automatización de los 
procesos de reequilibración y mantenimiento de la postura. En virtud de este fenómeno, la 
atención y la conciencia quedan disponibles para otras acciones, para iniciar o desarrollar 
nuevos procesos de aprendizaje. 
De acuerdo con Vayer (1982), el equilibrio es un aspecto de la educación del 
esquema corporal, ya que condiciona las actitudes del sujeto frente al mundo exterior. 
Además, el equilibrio es la base de toda coordinación dinámica ya sea del cuerpo en su 
conjunto o de segmentos aislados del mismo. Si el equilibrio es defectuoso además de 
ocuparse de coordinar los movimientos, el cuerpo tiene que gastar energía en una lucha 
constante contra el desequilibrio y la caída. Esto explicaría la torpeza de algunas personas, 
la imprecisión, la presencia de sincinesias (movimientos asociados), e incluso la generación 
de estados de ansiedad y angustia. 
Es así como el equilibrio toma importancia en el desarrollo del niño, pues será la base 
fundamental para una buena coordinación dinámica, tanto del cuerpo en su conjunto como 
en la coordinación de segmentos aislados del mismo. El control del equilibrio y la postura 
 
9 
 
tiene como objetivo ayudar al niño a desarrollar su esquema corporal, así como en la 
correcta orientación espacio-temporal. 
Esquema corporal 
 
Henry Head y Gordon Holmes (1895) desarrollaron el “modelo postural”, conocido 
actualmente como esquema corporal; su descripción se basaba en la información a nivel 
cortical, de nuestro propio cuerpo. Al ser una descripción neurológica, se fundamentaba 
principalmente en las informaciones suministradas por los órganos relacionados con las 
posturas o posiciones del cuerpo. Las nociones de postura habitual, equilibrio dinámico y 
propioceptividad se encuentran en la base de dicho modelo. Para Head (1920), la 
información recibida por la corteza sensorial es un patrón combinado de imágenes visuales 
y motrices, sobre las que se instalan todos los cambios posturales. Así como a Sherrington 
le interesaban los órganos nerviosos o sensoriales que daban información sobre los 
movimientos o la posición del cuerpo (es decir, los propioceptores), el objetivo principal de 
Head era el registro y almacenamiento de dichas informaciones, así como las referidas a la 
postura y cuerpo. Es así como la propioceptividad y la visión forman parte importante de 
las informaciones que contribuyen a la formación del esquema corporal. 
Se considera clásica la definición de Le Boulch (1978) que entiende el esquema 
corporal como una intuición global o conocimiento inmediato que se tiene del propio 
cuerpo, tanto en estado de reposo como en movimiento, en relación con sus diferentes 
partes y, sobre todo, en relación con el espacio y con los objetos que lo rodean. 
 
 
10 
 
Fundamentalmente el esquema corporal se constituye como un fenómeno de carácter 
perceptivo que tiene su punto de partida en las sensaciones tomadas del interior y del 
exterior del cuerpo. Defontaine (1978) afirma que se puede definir el esquema corporal 
como la experiencia que se tiene de las partes, de los límites y de la movilidad de nuestro 
cuerpo; experiencia progresivamente adquirida a partir de múltiples impresiones 
sensoriales, propioceptivas (sensaciones que provienen de los músculos y las 
articulaciones) y exteroceptivas (cutáneas, visuales, auditivas). 
El esquema corporal constituye un patrón al cual se refieren las percepciones de 
posición y colocación (información espacial del propio cuerpo) y las intenciones motrices 
poniéndolas en correspondencia. Teniendo una adecuada representación de la situación del 
propio cuerpo, se pueden emplear de manera apropiada sus elementos para la realización de 
una acción ajustada al objetivo que se pretende (De Quirós, 1963). 
Según Picq y Vayer (1977) la organización del esquema corporal implica: 
 Percepción y control del propio cuerpo. 
 Equilibrio postural. 
 Lateralidad bien definida y afirmada 
 Independencia de los segmentos con respecto al tronco y unos respecto de 
otros. 
 Dominio de las pulsiones e inhibiciones y dominio de la respiración. 
El descubrimiento progresivo del cuerpo se produce con la apropiación de la acción. 
Es decir, mediante el movimiento es como el niño se hace consciente de sí. Es, pues, muy 
importante la concordancia de los estímulos que el niño capta mediante sus sentidos, 
 
11 
 
especialmente la vista, con los datos posturales y kinestésicos. Este proceso de 
diferenciación progresiva y de apropiación de la propia imagen como toma de consciencia 
de sí, se pone de relieve de forma evidente en los estudios realizados por Zazzo (1948) 
sobre las reacciones del niño ante su imagen en el espejo.El conocimiento del propio cuerpo a nivel representativo se desarrolla poco a poco. 
El proceso no se completa definitivamente hasta los once o doce años. Este desarrollo 
depende, por una parte de la maduración del sistema nervioso y de la propia acción 
corporal. También influyen el medio ambiente con el que el niño se relaciona y la relación 
afectiva con las personas de su ambiente. Finalmente está determinado por la 
representación que se hace el niño de sí mismo y de los objetos de su mundo con los que se 
relaciona. 
Ritmo 
 
Al ser una estructura temporal, Kephart (1960), estudio como procesos importantes 
para el aprendizaje, la sincronía, el ritmo y la secuencia. Este autor entendía por “sincronía” 
los hechos que ocurrían simultáneamente, por “ritmo” como los intervalos iguales de 
tiempo, y por “secuencia” el suceder ordenado de acontecimientos en el tiempo. 
Sin embargo, no se ha podido establecer una relación directa entre la edad 
cronológica y ritmo, porque la noción de ritmo es una condición innata del ser humano. 
Así, puede darse el caso de un niño con un sentido rítmico bastante desarrollado y un adulto 
con grandes dificultades rítmicas. El sentido rítmico comprende las nociones de “lento” y 
“rápido”, lo que implica una duración y sucesión en el tiempo, intensidad, entonación, 
 
12 
 
cadencia, acento, melodía, en relación con los movimientos, el habla y la música (Nieto, 
1988). 
Fraisse (1949), establece que el ritmo tiene estrecha relación con el movimiento, el 
espacio y el tiempo; y se pueden distinguir dos clases: el fisiológico y el psicológico. 
1. El fisiológico: que es entendido como una actividad del propio cuerpo: respirar, 
caminar, moverse. 
2. El psicológico: que se halla ligado al sentido de las relaciones en el tiempo. 
El desarrollo del ritmo requiere la visión de los diversos estímulos ópticos, la 
audición de los estímulos auditivos y la capacidad de movimientos para seguir el ritmo 
dado. Al principio el niño es espontáneo, pero a medida que domine los estímulos visuales 
y auditivos podrá ir practicando un ritmo voluntario de acuerdo con estímulos externos. 
La falta de habilidad en la percepción rítmica de la frase puede ser la causa de una 
lectura lenta, sin ritmo ni modulación, mecánica, sin comprensión. Efectivamente, anterior 
a la comprensión del lenguaje esta la comprensión de su contenido emocional según la 
modulación de la frase y entonación de la voz. Por ejemplo; un bebe puede llorar ante un 
tono de represión, mucho antes de que las mismas palabras sean comprendidas. Esto refiere 
a la importancia de la modulación y entonación de la frase leída en la comprensión de la 
misma. Un niño que no modula la voz adecuadamente según el contenido del texto, va a 
tener dificultad en su comprensión. Y, como se explicó anteriormente, la modulación y 
entonación del habla son parte esencial del sentido rítmico de la palabra (Nieto, 1988). 
 
 
 
13 
 
Lateralidad 
 
Al definir la lateralidad, se tiene que partir de una base neuropsicológica en la que se 
enfoque el estudio de la especialización hemisférica. Con esta base, De Quirós y Schrager, 
(1980) señalan que la dependencia que tiene la lateralidad respecto de los distintos niveles 
del sistema nervioso central, se produce principalmente de adentro hacia fuera, lo que 
indica la prevalencia, o dominancia de uno de los hemisferios cerebrales, mientras que al 
recibir la influencia del medio se va a indicar la preferencia, que es la parte aprendida de la 
lateralidad. Es así que la lateralidad es esencialmente bilateral, es decir, el ser humano 
utiliza ambos lados de su cuerpo, pero va a utilizar en mayor medida un lado que el otro. 
Por su parte, Jeannerod (1988) señala que la línea media del cuerpo es un eje funcional que 
el sujeto percibe con su lado izquierdo y derecho, por tanto, la lateralidad ha de referirse a 
la línea imaginaria que divide al cuerpo humano que permite conocer el propio lado 
izquierdo y derecho, asimilando con ello la noción de lateralidad que a la vez nos capacita 
para reconocer la lateralidad de la persona de enfrente. 
Es difícil no establecer una relación entre el predominio del hemisferio izquierdo para 
el lenguaje y el uso preferente que hacen la mayoría de los individuos de su mano derecha, 
de su pie derecho y de su ojo derecho. Sin embargo, esta concepción teórica, que se sitúa en 
la línea del descubrimiento de Broca (1865), quien refiere que el predominio funcional de 
un lado del cuerpo se determina no por la educación sino por la supremacía de un 
hemisferio cerebral sobre el otro. 
Para Girard, (1952), definir el dextrismo o la zurdería, depende de un cierto número 
de factores educativos, familiares, escolares, afectivos, y de circunstancias particulares, 
teniendo claro que la diferencia entre el lado izquierdo y lado derecho no es de un orden 
 
14 
 
motor elemental, sino de orden psicomotor. Por lo tanto, el diestro es entonces el que 
“habla con el cerebro izquierdo y no aquel que escribe con la mano derecha”, e 
inversamente “el zurdo no es el que escribe con la mano izquierda, sino el que habla con el 
cerebro derecho”. 
Sin embargo, Zuckrigl (1983), establece que la dominancia corresponde al 
predominio de un hemisferio cerebral sobre el otro para alguna actividad especializada, por 
ejemplo, el área del lenguaje se localiza en uno de los dos hemisferios, el cual ejercerá un 
dominio para la función lingüística, es decir, si el lenguaje se encuentra en el hemisferio 
izquierdo, el sujeto será diestro y si el lenguaje se encuentra en el hemisferio derecho, el 
sujeto será zurdo. 
Como se mencionó, la lateralidad es una etapa más de la maduración del sistema 
nervioso, a través del cual el individuo podrá diferenciar la posición de la derecha y la 
izquierda con relación a su cuerpo, y más tarde con relación al otro, esto dará pauta a la 
formación de la orientación y estructuración espacial (Comellas y Perpinyá, 1984). 
Por su parte, Ortigosa (2004) establece que en la actualidad se ha producido una 
fusión de términos debido a la confusión que estos han provocado. Así, ve necesario hacer 
una diferencia entre los términos de lateralización, lateralidad y hemisfericidad. Para él, la 
lateralización es el proceso por el que la lateralidad se acaba definiendo, es decir, “el 
desarrollo evolutivo a través del cual se define el predominio de una parte del cuerpo sobre 
otra, a consecuencia de la supremacía de uno de los hemisferios cerebrales”. 
Señala que la lateralidad es algo que se puede observar de forma directa, mientras 
que la dominancia hemisférica no, ya que es la “distribución de las áreas del cerebro”. 
 
15 
 
También deja en claro que una parte del cerebro es la que se encarga de llevar el mando en 
una tarea cualquiera, mientras que la otra parte actúa como complemento. Así, se produce 
una “asimetría funcional”, ya que según la tarea que se esté realizando se utilizará en mayor 
o menor medida una parte. Por último, esclarece el concepto de hemisfericidad, que se 
refiere al “estilo cognitivo preferente que se desarrolla en un hemisferio u otro”. Así se 
diferenciaría en hemisfericidad izquierda, la cual es analítica, verbal y secuencial y la 
diestra, que es espacial, sintética y simultánea. 
 Desarrollo de la Lateralidad 
 
Con relación a la evolución de la lateralidad en los niños, ésta fue estudiada por 
Whittington y Richards (1987) quienes analizaron la base de datos, en la que diversos 
especialistas investigaron en forma longitudinal a todos los niños de Inglaterra, Escocia y 
Gales. En los resultados encontraron que la mayoría de los niños establece su preferencia 
manual entre los 7 y los 11 años, y que los ambidiestros cambian hacia los 11 años. En este 
estudio se muestra un resultado en donde el 98.2 % de los niños que son diestros a los 7 
años, continúan siéndolo hacia los 11 años, es decir, existeuna consistencia en su 
lateralidad. Estos autores, señalan que el contraste encontrado entre los grupos estudiados, 
hace viable el punto de vista de que existen muchos factores que tienen influencia en el 
desarrollo de la lateralidad manual, y que al juntarse dichos factores, cerca de un 20% de 
los sujetos cambia su preferencia manual entre los 7 y los 11 años, lo cual sugiere que la 
lateralidad manual puede ser una variable dependiente apropiada, sobre todo en estudios de 
tipo clínico. 
 
 
16 
 
Otro aspecto importante para la conceptualización de la lateralidad, es el 
conocimiento de la especialización de las funciones de los hemisferios cerebrales que 
representa uno de los grandes avances de la ciencia neuropsicológica de esta época, es un 
conocimiento que se ha venido acumulando poco a poco con base en las investigaciones del 
cerebro y la conducta humanas. A partir de la comparación de las funciones del lenguaje 
del hemisferio izquierdo con las funciones del lenguaje que se presentan en el hemisferio 
derecho, se descubrió una asimetría estructural en la zona del plano temporal del cerebro, 
siendo más grande en el hemisferio izquierdo que en el hemisferio derecho para la mayoría 
de los casos estudiados (Geschwind, 1986). 
Spreen, Risser y Edgell, (1995), estudiaron acerca de la relación que tiene la 
lateralidad junto con la asimetría cerebral y la especialización de los hemisferios cerebrales, 
por ello, es que surge un tópico de interés para la evaluación del fenómeno de lateralidad, 
asumiendo que su desarrollo es un proceso continuo, acorde al proceso de maduración 
(mielinización) del ser humano y se presenta en tres fases que a continuación se describen. 
1. Primera fase: comprende de los 0 a los 3 años. El primer año de vida se 
caracteriza por la falta de estabilidad en la elección de un segmento corporal 
para realizar acciones, es decir, no hay una dominancia de un segmento 
corporal. Al año y medio aparece una preferencia lateral, al comenzar a coger 
diversos objetos. 
Entre los dos y tres años se puede producir una inestabilidad en la preferencia 
lateral, sin embargo continua la inestabilidad lateral de las extremidades 
inferiores, ya que ambas se utilizan casi por igual. 
 
 
17 
 
2. Segunda fase: abarca desde los 3 hasta los 6 años. A los cuatro años se define la 
lateralidad. Entre los cinco y seis años y medio, se adquieren los conceptos de 
derecha-izquierda en su propio cuerpo, determinado por la dominancia lateral. 
3. Tercera fase: de los 7 a los 8 años. A los siete años de edad se presenta una 
inestabilidad, sin embargo es superada rápidamente ya que a los ocho años de 
edad la lateralidad es afianzada por completo (Le Boulch, 1985). 
 Etapas Prelaterales 
 
Aunque el proceso de lateralización cobra una relevancia importante, no hay que 
olvidarse de lo que ocurre antes de que este se empiece a desarrollar. Las etapas prelaterales 
tienen una enorme trascendencia en el desarrollo de la lateralidad y del proceso evolutivo 
del niño. Así, autores como Ferré, Casaprima, Catalán y Mombiela (2000), indican que 
estas etapas abarca el periodo de los 0 a los 4 años. Y, además, explican que hay tres 
objetivos principales durante las etapas prelaterales: 
1. Conseguir el dominio del cuerpo y de los órganos sensoriales sea simétrico. Las 
etapas prelaterales no deben dejar secuelas de asimetrías funcionales que puedan 
interferir o condicionar una especialización lateral prematura. 
2. Alcanzar, con ciertas garantías, una buena coordinación automática contralateral, y 
una función sensorial tridimensional. 
3. Y, sobre todo, conseguir el máximo grado de activación del cuerpo calloso en su 
función de conectar entre sí los dos hemisferios cerebrales. 
 
 
18 
 
Los objetivos citados anteriormente, deben alcanzarse durante los cuatro primeros 
años de vida del niño. Al querer establecer la lateralidad antes de tiempo, se puede 
conseguir que el niño adquiera una lateralidad cruzada o contrariada por lo que se debe 
estimular los dos hemisferios de manera similar para que la actividad sea proporcionada y 
que el funcionamiento del cerebro sea general (Paricio, Sánchez, Sánchez & Torices, 2003). 
Según Coste (1979), aunque el niño define su uso preferente a los 4 o 5 años, es 
alrededor de los 6 años cuando será capaz de tomar conciencia de la derecha y la izquierda 
sobre sí mismo, pero no sobre el resto, ya que esto sólo se producirá sobre los 8 años de 
edad. A partir de ahí el niño llegará al concepto de derecha/izquierda en los objetos y 
también desarrollará la autonomía para realizar acciones hábiles. 
 Clasificación de la Lateralidad 
 
Teniendo en cuenta las clasificaciones de diferentes autores, la más adecuada es la 
que propone Ortigosa (2004), donde distingue varios tipos de lateralidad apoyándose en 
distintos puntos de vista. Primero, distingue en lateralidad armónica y disarmónica, y estas 
a su vez se dividen en distintos subtipos que veremos posteriormente. Además, fuera de 
esta clasificación, añade tres tipos más: zurdería rectificada, lateralidad patológica y 
lateralidad indefinida, la cuales se describen a continuación: 
Lateralidad armónica: 
a) Zurdo armónico o consistente: se refiere a aquellos casos en los que la 
lateralidad viene definida por el uso de todo el lado izquierdo del cuerpo. 
 
 
19 
 
b) Diestro armónico: en este caso la lateralidad se construye por el empleo del 
lado derecho. Tanto en este tipo como el anterior se incluiría la denominada 
hiperlateralización, es decir, niños tan lateralizados que son incapaces de 
emplear con habilidad su mano izquierda o derecha. 
Asimismo, la lateralidad disarmónica se divide en tres tipos: 
a) Ambidiestro: aquel que es igual de hábil con ambas partes de su cuerpo. Esto 
significa que el niño es capaz de realizar las tareas correctamente con ambos lados 
del cuerpo. 
b) Zurdo disarmónico: aquel que tiene preferencia por el uso de su parte izquierda para 
unas tareas y la diestra para otras, pero en este caso estará en función de lo que 
desee realizar. 
c) Diestro disarmónico: es un tipo de lateralización no consistente, ya que el niño 
utiliza ambas partes, aunque preferentemente la derecha. Además, la inconsistencia 
se produce porque para tareas distintas emplearán una u otra parte de su cuerpo. 
Añade otros tres tipos de lateralidad: 
d) Zurdería rectificada: más conocida como zurdera contrariada, se da en niños que 
espontáneamente han demostrado zurdería, pero que por la intervención de padres o 
profesores han sido forzados a lateralizarse manualmente a la derecha. 
e) Lateralidad patológica: lateralización producida por una lesión cerebral debida a la 
paralización de la parte dominante del cuerpo. 
f) Lateralidad indefinida: aquella en la que se utiliza una parte diestra del cuerpo para 
realizar una actividad determinada. 
 
20 
 
Finalmente, dentro de la lateralidad se debe establecer los tipos de dominancias 
laterales. Analizando a algunos autores, se puede realizar una breve clasificación de las 
mismas (Ajuriaguerra, 1979, Ortigosa, 2004; Rigal, 2006): 
1. Manual: se distingue la preferencia manual (predominio del uso de una u otra mano) 
de la eficiencia relativa de cada mano (mejor habilidad con una mano que con otra). 
Probablemente, la mano sea la parte del cuerpo que mejor define la lateralidad. 
2. Podal: se diferencia entre dinámica (pie preferido en una actividad motriz, por 
ejemplo, chutar) y estática (pierna preferida a la hora de mantener el equilibrio). 
3. Ocular: si bien lo habitual es conjugar la mirada de ambos ojos, en algunas 
actividades se utiliza más un ojo que en otro, lo que ha conducido a la noción 
imprecisa de preferencia ocular debido a que factores como la agudeza visual 
influyen en la dominancia motriz de un ojo sobre el otro. 
4. Auditiva: tendencia a escuchar más por un oído que por otro. Al igual quela 
dominancia ocular, está influida por la diferencia en la agudeza auditiva de cada 
oído. 
 Factores que Intervienen en la Lateralidad 
 
Durante el proceso de lateralización, hasta que se define la lateralidad, existen una 
serie de factores que van influyendo en su construcción. Ortigosa, (2004); Ferre, 
Casaprima, Catalán y Mombiela, (2000), coinciden con que pueden ser factores genéticos o 
del entorno. Estos últimos, destacan algunos de los más importantes: 
 La información genética 
 La influencia física del entorno 
 
21 
 
 Los condicionantes afectivos relacionados con las semejanzas o diferencias que el 
niños busca entre sí mismo y las figuras de los adultos que le rodean (padres y 
educadores). 
 Y los factores educativos directos. 
De acuerdo con lo anterior, se considera que ninguna teoría va a ser absoluta, siendo 
varias las causas en la confirmación de la lateralidad, ésta se ve afectada por la interrelación 
de múltiples factores, de los cuales destacan los neurofisiológicos y genéticos. 
 Lateralidad y Asimetría Hemisférica 
 
Uno de los objetivos que se persiguen en las investigaciones relacionadas con el 
aspecto neuropsicológico de la lateralidad, es la medición de las asimetrías que se presentan 
en los hemisferios cerebrales, tratando de ubicar las diferentes funciones de cada uno de 
ellos. Estas asimetrías, en cierta medida, condicionan el funcionamiento del cerebro para 
que el área del lenguaje se desarrolle principalmente en el hemisferio izquierdo (HI); no 
obstante, esto no significa que dichas funciones no puedan ser desarrolladas por el 
hemisferio derecho (HD), ya que gracias al fenómeno de plasticidad cerebral, los sujetos 
con lesión cerebral pueden transferir las funciones lingüísticas del hemisferio izquierdo al 
hemisferio derecho (Popper y Eccles, 1980). 
A lo largo del tiempo se han desarrollado diversas investigaciones para explicar el 
funcionamiento cerebral. Una de las primeras investigaciones presentadas al respecto es la 
realizada por Broca en 1861, pues fue uno de los pioneros en considerar la asimetría 
cerebral al localizar un área en el lóbulo frontal del hemisferio izquierdo que sería 
responsable del control del habla sin equivalencia en el hemisferio derecho. Fue ésta la 
 
22 
 
primera demostración de la dominancia del hemisferio izquierdo en funciones del lenguaje. 
Le siguió luego Wernicke, describiendo también la relación de las asociaciones funcionales 
y anatómicas del hemisferio izquierdo y las funciones del lenguaje. 
En el ámbito del desarrollo infantil y de las dificultades de aprendizaje se destaca el 
trabajo de Samuel Orton (1937), quien observó una alta incidencia de dificultades lectoras 
en niños con lateralidad cruzada y cierto ambidextrismo manual, atribuyendo estas 
dificultades a un retraso en el desarrollo de la dominancia lateral. 
Posteriormente, a partir de estudios de déficit en las habilidades espaciales producidas 
por lesiones derechas, comienza el reconocimiento de las funciones particulares del 
hemisferio derecho. Desde allí, las investigaciones se orientaron a la determinación de las 
capacidades concretas de cada hemisferio y sus relaciones. 
En el campo de la lateralización, se ha ido especificando la importancia e implicancia 
de cada uno de los hemisferios en los procesos funcionales y cognitivos: el hemisferio 
izquierdo en el procesamiento lingüístico (Dubois, Hertz-Pannier, Cachia, Mangin, Le 
Bihan y Dehaene-Lambertz, 2009), lógico, analítico y secuencial y el hemisferio derecho 
en actividades visoespaciales así como en la expresión e interpretación de la información 
emocional (Dubois et al., 2009). 
En la actualidad, se considera más la especialización que la dominancia. Hoy puede 
afirmarse que los hemisferios cerebrales no son independientes, sino que actúan de manera 
complementaria: uno no es superior al otro y el pensamiento efectivo necesita de ambos 
(Acosta, 2000). 
 
23 
 
Autores como Ferré e Irabau (2002) proponen hablar de hemisferio referente en lugar 
de dominante puesto que siempre se necesita de la participación de ambos hemisferios en 
todas las actividades que realiza un sujeto. 
 Especialización Hemisférica 
 
Las diferencias funcionales Hemisferio Izquierdo vs Hemisferio Derecho, implican 
tanto aspectos temáticos como procesamientos cognitivos. Es decir, en su preferencia a 
procesar de forma más eficaz determinados tipos de estímulos y en la forma de enfocar y 
solucionar determinados problemas o situaciones cognitivas. 
A continuación se sintetizan en gran medida los principales hallazgos asimétricos. 
Temáticamente, el Hemisferio Izquierdo procesa preferencialmente la información de 
tipo verbal; el Hemisferio Derecho, la información de tipo no-verbal o visuoespacial 
(Bogen, 1969). Cognitivamente, el HI realiza el procesamiento analítico-secuencial, 
siguiendo una lógica racional. Mientras que, el procesamiento holístico (sintético-
aposicional) simultáneo parece propio del HD, siguiendo una lógica intuitiva basada en un 
pensamiento perceptivo-visual (Corbalis, 2003). 
El HI domina las transformaciones verbal, conceptual o simbólica; y el HD, los 
reconocimientos o la memoria de formas visuales. Este último hemisferio, por sí mismo, se 
comporta como un hemisferio ciego y sordo para las palabras, aléxico-disléxico o agráfico, 
incapaz de hablar, escribir o calcular, aunque capaz de expresarse a través de respuestas no 
verbales (Gazzaniga y Sperry, 1967). 
 
 
 
 
24 
 
Siguiendo estas descripciones, el HI controlaría la habilidad para hablar (lenguaje 
expresivo y receptivo), leer, escribir, calcular e ideación verbal (“piensa”). Por su parte, el 
HD estaría capacitado para operar con imágenes visuales, el sentido musical (y “le 
molestarían los ruidos”) o razonar holísticamente, percibir (y “manejar el espacio”) y 
reconocer, formar «cosas», copiar y dibujar geométricamente, y “sentir emociones”. 
El derecho sería un hemisferio muy desarrollado pero limitado en su capacidad 
expresiva, al no poder expresar con palabras sus experiencias. En expresión de Geschwind 
(1986), el HD asumiría las funciones evolutivamente más antiguas y que se hallan 
relacionadas con la atención, el espacio y la emoción. Aunque su papel preferente en la 
atención ha sido puesto en duda por Gazzaniga (1970). 
Portellano y Robles (1999), destacan al respecto de las asimetrías funcionales: “tienen 
un valor más específico en nuestra especie y se expresan únicamente en las áreas 
asociativas del cerebro, haciéndose patentes en diversos dominios como: atención, 
memoria, lenguaje, percepción y regulación motora”. Dichos dominios son prerrequisitos 
clave para comprender e interpretar cualquier conocimiento y que se presente un óptimo 
proceso de aprendizaje, y por lo tanto, se pueda optimizar la enseñanza escolar e intervenir 
oportunamente en dificultades específicas del aprendizaje. 
La especialización hemisférica es un concepto útil para inferir en cuál hemisferio 
cerebral se localizan las funciones relacionadas con el lenguaje y el cálculo o las funciones 
relacionadas con la percepción espacio temporal. Sin embargo, el hemisferio izquierdo 
donde se procesa la lógica-matemática y el lenguaje, no es tan apto para procesar estímulos 
musicales y visuoespaciales como el hemisferio derecho y viceversa. Por lo tanto, se 
 
25 
 
considera el funcionamiento integrado del cerebro como una unidad insustituible por la 
suma de sus funciones. 
Estructuración espacial 
 
La noción del espacio se va elaborando y diversificando de modo progresivo a lo 
largo del desarrollo psicomotor y en un sentido que de lo próximo a lo lejano y de lo 
interior a lo exterior. Es decir, el primer paso es la diferenciación del yo corporal con 
respecto al mundo físico exterior. Una vez hecho esto, se desarrollara de forma 
independiente el espacio interior en forma de esquema corporal,y el espacio exterior en 
forma de espacio circundante en el que se desarrollara la acción. Como forma de combinar 
lo externo con lo interno y gracias a la duplicidad de información propioceptiva y 
exteroceptiva, y como consecuencia de nuestra simetría corporal lateralizada, somos 
capaces de organizar el espacio, de orientarlo, de estructurarlo en función de la situación 
con referencia a nuestro cuerpo y al de los otros objetos (Journet, 1984). 
Según Piaget (1984), la adquisición del espacio se da en tres etapas: 
 Espacio topológico: va desde el nacimiento hasta los 3 años. En principio se limita 
al campo visual y las posibilidades motrices del niño. Al comenzar a caminar el 
espacio se amplia, se desenvuelve en él y capta distancias y direcciones en relación 
con su propio cuerpo, a partir de sensaciones cinéticas, visuales y táctiles. 
Predominan los tamaños y las formas y se orienta en función de sus necesidades. 
 Espacio euclidiano: entre los tres y siete años se va consolidado el esquema 
corporal favoreciendo las relaciones espaciales y adquiriendo la noción de: 
 Tamaño: grande, pequeño, mediano. 
 
26 
 
 Dirección: a, hasta, desde, aquí. 
 Situación: dentro, fuera, encima, debajo. 
 Orientación: derecha, izquierda, arriba, abajo, delante, detrás. 
 Espacio racional: después de los siete años el espacio se concibe como un esquema 
general del pensamiento, fundamentándose en la representación mental de la 
derecha e izquierda. 
Los objetivos que busca cumplir la estructuración espacial, son: 
 Mejores movimientos en el espacio. 
 Estimación o apreciación de las distancias: Entre el propio sujeto y los objetos, entre 
los objetos, entre los objetos y el resto del campo visual. 
La asimilación en el niño de la estructura espacial posibilitará su autonomía, así como 
la adquisición de los aprendizajes posteriores (escritura, lectura y cálculo). 
Estructuración Temporal 
 
La noción del tiempo es una elaboración psicológica del hombre, que le permite 
adaptarse a los cambios de su ambiente. La estructuración y la organización espacio-
temporal constituyen un proceso ligado al desarrollo psicomotor del niño que permite, junto 
con la maduración de las habilidades perceptivas y motoras, el establecimiento de 
relaciones con los objetos, con los individuos y los acontecimientos (De Quirós & 
Schrager, 2001). 
De acuerdo a Martín (2008), la estructuración temporal se apoya sobre los cambios 
que el niño percibe día tras día, teniendo en cuenta que dichos cambios se producen de 
forma ordenada y poseen una duración concreta. Por tanto, orden y duración son los 
 
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componentes sobre los que se fundamenta la estructuración temporal, necesarios para 
apreciar dichos cambios. Siendo así que el orden representa los aspectos más cualitativos 
del tiempo, (se muestra como la distribución cronológica que las personas asignan a los 
hechos o acontecimientos que suceden a lo largo de un periodo de tiempo, día-noche, días 
de la semana y edades), y la duración se referirá a los aspectos cuantitativos; es decir, al 
intervalo temporal entre dos puntos del espacio o dos sonidos (horas, minutos, segundos). 
Científicamente el tiempo siempre trascurre a la misma velocidad, pero en el 
quehacer diario la percepción no siempre es así, pues esto dependerá de cada ser humano y 
su percepción ante cada suceso. 
La estructuración temporal nos permite situar el orden de los acontecimientos 
relacionándolos entre sí, definir el presente con relación al pasado y al futuro, evaluar la 
duración de un acontecimiento y finalmente reproducir estructuras rítmicas (Nieto, 1988). 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
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Psicomotricidad y problemas de Escritura 
 
Detrás de la adquisición de todo aprendizaje se encuentra, la actividad personal 
motora. En todas las relaciones del niño con su ambiente existe la introducción de 
conocimientos iniciales mediante la experiencia personal motora; H. Wallon (1949) 
indicaba que la vida afectiva y emocional interactuaba con las reacciones de placer y 
displacer. Y tanto influía la vida afectiva sobre la vida motora, como ésta última sobre la 
primera. Las manifestaciones gestuales, del habla, de la lectura y la escritura, son todas 
también exteriorizaciones motoras (para la lectura resulta indispensable un movimiento 
coordinado de ojos). Sin embargo la psicomotricidad nunca actúa por sí sola, sino que lo 
hace de acuerdo con reacciones afectivas, ante estímulos ambientales, o se traduce en 
acciones mentales, o adquiere un contenido determinado. La motricidad es concomitante 
con factores intrínsecos o extrínsecos que la motivan, la justifican y la exigen, o depende de 
ellos. Sin embargo, cabe mencionar, que a medida que los conocimientos alcanzan niveles 
superiores, las actividades motrices se van restringiendo más y más, mientras que las 
acciones mentales aumentan progresivamente (De Quiros & Scrager, 2001). 
En el niño pequeño existen patrones heredados de actividades motrices que se 
establecen desde el nacimiento y que progresan continuamente. Pero este desarrollo se 
cumple no solo por influencia hereditaria, sino también por el aprendizaje. Toda nueva 
actividad motriz requiere de una ruptura en algunas unidades funcionales preexistentes, 
luego una elección selectiva de combinaciones motrices útiles y finalmente su adaptación a 
una nueva unidad de trabajo (Palliard, 1960). 
 
 
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En toda actividad motora nueva actúan, sin lugar a dudas, los niveles superiores del 
Sistema Nervioso Central (SNC). En la medida en que la actividad motora pueda ser 
automatizada, esos niveles superiores pueden ser empleados para otros aprendizajes, sean o 
no motores. Y en tanto que ésta actividad pueda cumplirse satisfactoriamente de manera 
automática, el conocimiento tendrá mejores y mayores posibilidades de progreso (De 
Quiros & Scrager, 2001). 
El aprendizaje y la psicomotricidad marchan juntos en un inicio, para establecer luego 
un balance interaccional. La actividad motriz, en un comienzo, precede a las acciones 
mentales, luego ambos factores coinciden en sus ejecuciones, posteriormente coexisten y, 
finalmente, la actividad motriz suele suceder a la acción mental (Ayres, 1972). 
Dificultades en la escritura. 
 
A continuación se abordarán dificultades específicas de aprendizaje dentro el proceso 
de escritura, que en la mayoría de los casos se producen por alteraciones de los 
componentes de la motricidad. 
Nieto (1988), nombra los errores que se suelen observar en niños disléxicos y niños 
con un desarrollo normal, existiendo diferencia solo en el grado que se presentan. 
1. Confusión de letras de simetría opuesta, tales como la b por d, p por q, etc. 
2. Confusión de letras parecidas por su sonido, tales como p por c (sonido fuerte) y c 
por t; estos sonidos son oclusivos y un niño con deficiencia en las gnosias auditivas 
puede confundirlos. 
3. Confusión de letras parecidas en su punto de articulación, por ejemplo; ch por ll (o 
y) y ñ; los tres fonemas son palatales. 
 
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4. Confusión de las guturales g (sonido suave), j y q (sonido fuerte). 
5. Errores ortográficos, confundiendo letras que corresponden a un mismo fonema, por 
ejemplo: s, c (sonido suave) y z; ll con y, g (sonido fuerte) con j; el uso correcto de r 
(sonido fuerte) y rr; de las silabas gue, gui; el uso de la h; diéresis, acentos y 
mayúsculas. 
6. Alteraciones en la secuencia de las letras que forman las silabas y las palabras: 
 Omisión de letras, por ejemplo cuando escriben “pato” en lugar de “plato”. 
 Inversiones, como cuando escriben “leen” o “le” en lugar de “el”, o “se” en 
lugar de “es”, etc. 
 Inserción de letras, como cuando leen o escriben “teres” en lugar de “tres”. 
 Alteración en el ordenamiento de las letras que forman las palabras, como 
cuando leen o escriben “noma” en lugar de “mano”, etc. 
7. Confusión de palabras parecidas u opuestasen su significado, esto es lo que se 
llama sustituciones semánticas. Por ejemplo, cuando leen o escriben “suelo” por 
“piso”, “blanco” por “negro”. 
8. Errores en la separación de las palabras. Cuando al escribir juntan dos o más 
palabras y no las separan cuando se debe, por ejemplo; si escriben “lame-sa” en 
lugar de “la mesa”. 
9. Falta de rapidez al leer, desde una lectura mecánica, mal modulada y sin ritmo, con 
marcada dificultad en la lectura de palabras largas o raras por su uso, hasta la lectura 
silábica o deletreando. Generalmente estos síntomas traen consigo falta de 
comprensión en la lectura. 
 
 
31 
 
También se puede identificar: 
1. Dificultad en el trazo de letras o disgrafía. Aquí el niño disgráfico, aunque 
reconozca las letras al leerlas (optema), no recuerda cómo se trazan (grafema). 
Es un trastorno congénito que se presenta desde el comienzo del aprendizaje 
de la escritura en niños con inteligencia normal que no presentan trastornos 
neurológicos severos. La mayoría de los niños con digrafía presentan 
trastorno lector, existiendo un frecuente solapamiento entre ambos cuadros 
(Portellano, 2001). 
2. Fallas en la construcción gramatical de la redacción espontánea o una 
redacción demasiado pueril, considerando la edad y la escolaridad. 
Al pretender analizar las causas directas de estos errores observados en los niños, es 
necesario relacionarlos con los trastornos perceptivos y motrices que le son característicos. 
Trastornos Perceptuales 
 
Goldberg en 1972, demostró que existe una correlación entre la percepción visual, la 
secuencia visual y la capacidad para leer, de tal manera que la dificultad en la lectura puede 
resultar de una falta de coordinación entre estas tres funciones. En condiciones normales, la 
percepción visual es un fenómeno aprendido que se inicia en el nacimiento y se desarrolla y 
perfecciona hasta los seis años. 
En la percepción auditiva, la medición de la integración fonética se puede llevar a 
cabo a partir de los 4 o 5 años de edad, pero los resultados son más confiables cuando el 
niño ya sabe leer y escribir (7 años), puesto que para entonces ya ha fijado la imagen 
acústica de los fonemas dentro de una estructura simbólica; o sea que ya puede representar 
 
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cada fonema o sonido por una letra determinada. Pero es hasta los 10 años cuando el niño 
alcanza el nivel de integración fonética de un adulto. Antes de ésta edad los resultados son 
poco fiables, debido a las distorsiones propias de los niños, tales como la falta de atención, 
inestabilidad, etc. La dificultad para aprender a leer y escribir correctamente puede 
derivarse, entonces, de grados variables interrelacionados de deficiencias gnósicas visuales 
y auditivas. 
La Doctora Boder (1970) explica como las anomalías en las gnosias visuales pueden 
ocasionar faltas de ortografía (por falla en la memoria visual) y falta de rapidez en la 
lectura, debido a que el niño que no guarda el recuerdo de la configuración global de la 
palabra como un todo no puede leer a “golpe de vista”, y por lo tanto deletrea o silabea. 
Algunas veces las perturbaciones de la memoria auditiva pueden explicar el porqué de la 
pobreza de vocabulario. 
La agnosia espacial, consiste en que el niño no logra ubicarse con precisión en el 
espacio, confunde las nociones de arriba-abajo, dentro-fuera, cerca-lejos, derecha-
izquierda, etc., a una edad que ya debiera tener conciencia de éstas nociones. La 
desorientación espacial casi siempre esta interrelacionada con la noción corporal (o sea la 
conciencia de su propio cuerpo), la noción temporal, y a veces, el ritmo. 
En condiciones normales, un niño pequeño no posee estas nociones. Las va 
adquiriendo a medida que transcurre su maduración neurológica y recibe la influencia de su 
medio ambiente. Es decir, en la adquisición de estas nociones intervienen por un lado, las 
condiciones organofuncionales y por otro la influencia cultural donde se desenvuelve. 
 
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La gnosia corporal puede referirse como la intuición global de nuestro cuerpo en 
reposo o movimiento, tanto en función de la interrelación de sus partes, como en relación 
con el espacio y los objetos que lo rodean. Es pertinente considerar que, además de la 
integración de la sensibilidad propioceptiva se involucra la coordinación viso-motora (De 
Quirós & Schrager, 2001). 
De acuerdo a la estructuración del esquema corporal es como en la disgrafía, se 
observa una relación muy estrecha entre la noción corporal y la imposibilidad o dificultad 
en el trazo de letras. Los niños con una noción corporal pobre no se encuentran capacitados 
del todo para escribir. Esta mala organización puede ser debida a múltiples factores, pero en 
primera instancia es subsidiaria de cualquier trastorno que afecte a la sensación o la 
percepción, puede tener alguna base neurológica o deberse a alguna inadecuada 
organización del conocimiento del esquema e imagen corporal. La falta de conocimiento, 
de organización y representación de las partes del cuerpo, dará lugar a un inadecuado 
establecimiento de las nociones izquierda-derecha y por obvio del reconocimiento de la 
parte derecha e izquierda del cuerpo; por consiguiente estas alteraciones están presentes en 
niños con dislexia, digrafía, y dispraxia (De Renzi y Scotti, 1970). 
De acuerdo a Grau y cols., (1970), se clasifican dos tipos de trastornos: 
1. Asomatognosia: el sujeto es incapaz de reconocer y nombrar alguna de sus partes en 
su cuerpo. Suele esconder alguna lesión neurológica. 
2. La Agnosia digital: es la más frecuente en los niños; éste no es capaz de reconocer, 
mostrar ni nombrar los distintos dedos de la mano propia o de otra persona. Suelen 
haber otras alteraciones motrices acompañando a ésta. 
 
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La gnosia corporal, por lo tanto, obedece a la presencia de esquemas anormales en el 
desarrollo postural y de movimiento originados por la persistencia de modalidades reflejas 
primitivas, estereotipadas y generalizadas, que el niño aun es incapaz de inhibir (Jean, 
1987). 
Asimismo, la noción de ordenación en el tiempo es de suma importancia para los 
niños en etapa escolar. Cuando el niño no ha madurado en este aspecto, puede mostrar 
fallas en la secuencia de letras que forman las palabras, cometiendo errores tales como 
omisiones (supresión de letras), inserciones, inversiones, cambios en el orden de las letras 
que forman las palabras, entre otros (Nieto, 1988). 
Trastornos Motrices 
 
Los problemas motores se deben a trastornos en las funciones práxicas. Entendiendo 
por ésta, la capacidad para llevar a cabo movimientos voluntarios con un propósito, por lo 
cual es necesario que actúen armónicamente y con precisión diversos niveles de acción. 
Dicho de otra forma: praxias es el acto total a ejecutar con una finalidad más o menos 
compleja (por ejemplo, peinarse, vestirse, lavarse los dientes, leer, escribir), se adquiere a 
través de procesos formativos como producto de la experiencia y de procesos internos de 
estabilización y regulación (Lezinne, 1971). 
La coordinación motora en general, requiere regularidad, ritmo y armonía, para lo que 
es necesario el control de contracciones y relajaciones de músculos agonistas y antagonistas 
recíprocamente. En este proceso fisiológico intervienen la sensibilidad propioceptiva, la 
acción vestibular y como factor adicional, un control visual. 
 
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Hughlin Jackson (1873), distingue diferentes niveles de acción: unos bajos y otros 
altos y sitúa las praxias en los niveles altos y la motilidad automática e involuntaria en los 
niveles inferiores; pero en la organización motora se conjugan diferentes niveles de acción. 
La realización de las praxias requiere la función de niveles bajos de acción y la motricidad 
automática puede hacerse en un nivel superior cuando se lleva a cabo de forma consciente. 
Es difícil separar las praxias y las gnosias de forma estricta. La actividad