El-uso-de-materiales-multimedia-para-la-capacitacion-en-alfabetizacion-emergente-a-docentes-de-preescolar

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 UNIVERSIDAD NACIONAL AUTÓNOMA DE MÉXICO 
 FACULTAD DE PSICOLOGÍA 
 DIVISIÓN DE ESTUDIOS PROFESIONALES 
 
 EL USO DE MATERIALES MULTIMEDIA PARA LA CAPACITACIÓN 
 EN ALFABETIZACIÓN EMERGENTE A DOCENTES DE PREESCOLAR 
 
 TESIS 
 QUE PARA OBTENER EL GRADO DE 
 LICENCIADA EN PSICOLOGÍA 
 PRESENTA: 
 María Fernanda Toral Suárez 
 DIRECTORA 
 Dra. Lizbeth Obdulia Vega Pérez 
 REVISORA 
 Lic. María Hortensia García Vigil 
 SINODALES 
 Mtra. María Fernanda Poncelis Raygoza 
 Mtra. Hilda Paredes Dávila 
Dra. Patricia Bermúdez Lozano 
 
 
 Este trabajo se realizó gracias al financiamiento de la DGAPA de la UNAM a través del proyecto PAPIIT IT300514 
Margarita
Texto escrito a máquina
Ciudad Universitaria, Cd. Mx. 2019
Margarita
Texto escrito a máquina
 
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 2 
 
RESUMEN ............................................................................................................................................ 3 
I. INTRODUCCIÓN .......................................................................................................................... 4 
1. ALFABETIZACIÓN EMERGENTE .............................................................................................. 6 
1.1 BASES TEÓRICAS DE LA ALFABETIZACIÓN ................................................................... 6 
1.2 ALFABETIZACIÓN EN PREESCOLAR ............................................................................... 13 
1.3 FORMACIÓN DE LECTORES .............................................................................................. 17 
2. PROMOCIÓN DE LA ALFABETIZACIÓN EMERGENTE ........................................................ 20 
2.1 PAPEL DE LOS DOCENTES ................................................................................................ 20 
2.2 CAPACITACIÓN DOCENTE DE LA ALFABETIZACIÓN EMERGENTE ......................... 25 
2.3 MATERIALES TECNOLÓGICOS DE APOYO PARA LA CAPACITACIÓN ..................... 35 
3. MÉTODO ..................................................................................................................................... 40 
OBJETIVO GENERAL .......................................................................................................................... 40 
OBJETIVOS ESPECÍFICOS .................................................................................................................... 40 
DEFINICIÓN DE VARIABLES ................................................................................................................ 40 
PARTICIPANTES ................................................................................................................................. 43 
DISEÑO ............................................................................................................................................. 43 
ESCENARIOS ..................................................................................................................................... 43 
INSTRUMENTOS ................................................................................................................................. 44 
PROCEDIMIENTO ............................................................................................................................... 47 
4. RESULTADOS ............................................................................................................................ 52 
RESULTADOS DE LAS DOCENTES ............................................................................................. 52 
RESULTADOS DE LOS NIÑOS ..................................................................................................... 57 
5. DISCUSIÓN ................................................................................................................................. 61 
6. REFERENCIAS ........................................................................................................................... 67 
7. ANEXOS...................................................................................................................................... 70 
ÍNDICE 
 3 
 
RESUMEN 
 
En el marco de la teoría sociocultural, la presente investigación tuvo como objetivo evaluar la 
efectividad del manual multimedia “Estrategias de promoción de la comprensión del lenguaje oral y el 
conocimiento de las características del lenguaje escrito para niños preescolares” (Vega y Poncelis, 2010) 
para vislumbrar como las docentes promueven estrategias para el fomento de la alfabetización emergente 
en niños preescolares. 
El estudio fue cuasi experimental con evaluaciones previas y posteriores a la utilización del manual 
multimedia por parte de las educadoras grupo experimental. 
Los resultados presentan los efectos directos (las docentes) e indirectos (los niños) en el uso del manual. 
Los puntajes de diferencia de las pruebas realizadas a las docentes muestran que se obtuvieron mayores 
ganancias en la realización de estrategias por parte del grupo experimental. En los resultados de los niños, 
la prueba t para muestras independientes no mostró diferencias significativas en las ganancias de 
habilidades alfabetizadoras por los niños de ambos grupos. 
Se concluye que la sola utilización del manual multimedia es insuficiente para alcanzar la promoción de 
estrategias para la alfabetización emergente, se necesita del trabajo colaborativo entre docentes y expertos 
en el tema así como con las madres, padres o tutores de los niños. 
 
Palabras clave: alfabetización emergente, teoría sociocultural, teoría ecológica del desarrollo, aprendizaje 
colaborativo, materiales multimedia. 
 
 
 
 
 
 
 4 
I. INTRODUCCIÓN 
 
Dentro de la psicología de la educación, la alfabetización ha sido estudiado desde las prácticas 
que favoren el proceso de enseñanza-aprendizaje del mismo, tomando en cuenta la función que tiene en 
el desarrollo de la persona y como influye en otras áreas del individuo (como por ejemplo su desarrollo 
del lenguaje o socioemocional). 
Una de las propuestas teóricas para concebirla es a partir de la alfabetización emergente, que pone al 
proceso como parte del ser humano y que puede desarrollarse a partir del fomento que se le de desde el 
nacimiento hasta su instrucción convencional en centros escolares. 
A partir de la teoría ecológica del desarrollo y la teoría sociocultural, tenemos que tomar en 
consideración a las personas que rodean a los niños, las cuáles deben de contar con las herramientas 
necesarias para proveer de estrategias efectivas para el desarrollo de la alfabetización. Las maestras en 
preescolares son -en su mayoría- los adultos que le siguen a las madres de familia, en pasar la mayor 
parte del día con los niños, y cuentan con los conocimientos, el espacio y material didáctico para realizar 
actividades en pro de la alfabetización. 
Por lo anterior es fundamental que las maestras conozcan y estén actualizadas en el tema de 
alfabetización, para que lleven a cabo práctias pertinentes que provean a los niños de habilidades para su 
desarrollo. El uso de materiales que puedan dotar a las maestras de esta información es pertinente parasu práctica. 
En el presente trabajo se realizó una colaboración con maestras de preescolares, en el cual se dio a una 
maestra un manual multimedia que cotenía estrategias efectivas de promoción de la alfabetización 
emergente y a partir de la comparación de prácticas alfabetizadoras con otra docente que no contó con 
este material, el objetivo de este trabajo fue evaluar como influyó este manual en las estrategias 
 5 
utilizadas por la docente para la promoción de alfabetización emergente y como repercutía en las 
habilidades que desarrollaron los niños durante ése tiempo. 
En el capítulo 1 se da la bases teóricas de las cuáles se sustenta la alfabetización emergente, para seguir 
con su definición conceptual, características necesarias para su fomento y su impacto en sentar las bases 
para la alfabetización escolar. 
El capítulo 2 aborda el rol de las docentes para impulsar el desarrollo de habilidades alfabetizadoras, así 
como es propuesto llevar una capacitación en este tema y la funcionalidad de contar con materiales 
multimedia para realizar esta instrucción. 
La parte metodológica del trabajo se desarrolla en el capítulo 3, se describe los objetivos, hipótesis y 
variables de la investigación, además se detalla el diseño, los participantes, escenarios e instrumentos 
utilizados para evaluar las estrategias de las educadoras. 
Los resultados de las evaluaciones se presentan en el capítulo 4, los cuáles se dividen en dos secciones: 
las estrategias de promoción de la alfabetización emergente utilizadas por las maestras a partir de la 
actividad de lectura de cuentos, y el desarrollo de habilidades alfabetizadoras de los alumnos. 
El capítulo 5 se examina los resultados en el siguiente orden las implicaciones que tuvo el manual 
multimedia para las estrategias desarrolladas (o no) por la maestra que lo utilizó, la forma de trabajo que 
se realizó con la maestra que utlizó el manual y el desarrollo de habilidades lectoras en los alumnos de 
ambas docentes. Finalmente, se comentan las conclusiones del estudio abordando la manera de realizar 
capacitación utilizando el manual multimedia, la implicación de otros adultos para que desarrollen 
estrategias en el fomento de la alfabetización emergente. 
 
 6 
1. ALFABETIZACIÓN EMERGENTE 
 
1.1 BASES TEÓRICAS DE LA ALFABETIZACIÓN 
 
El proceso de alfabetización ha sido estudiado desde hace tiempo, por lo cual, se debe prestar 
especial atención a las variables que desempeñan un papel fundamental en este proceso. En los siguientes 
párrafos se presentan las variables que se han considerado para estudiar el proceso de alfabetización. 
Uno de los primeros aspectos que se consideraron sobre cómo aprenden las personas a leer, consistió en 
determinar el momento preciso en que un niño está listo para acceder al aprendizaje de la lectura. En los 
años veinte se empezó a manejar el concepto de aprestamiento, Gesell (1949, en Vega, 2007) menciona 
que “esta concepción denota un proceso lineal en el cual se debe pasar de una etapa a otra de maduración 
en el proceso del desarrollo de la lectura”. En la concepción de aprestamiento se considera que los niños 
aprenden a leer una vez que han recibido instrucción formal en lectura. 
La propuesta teórica anterior, solo ve a la persona como individuo que por su propia unidad va progresando 
en el proceso de alfabetización, no toma en cuenta el ambiente y los actores que están alrededor del niño 
e inciden en la alfabetización. 
A partir de los años sesenta, se empezó a abandonar gradualmente el concepto de aprestamiento, ya que 
otros autores empezaron a considerar el papel del ambiente y el conocimiento que el infante posee al 
ingresar a la primaria (Vega, 2007). 
El concepto de alfabetización emergente según Sulzby y Teale (1989, en Vega, 2007) se refiere a “las 
primeras señales de habilidades y conocimiento relacionadas con el lenguaje escrito y abarcan el periodo 
entre el nacimiento y el momento en que los niños leen y escriben de una manera convencional”. Lo 
anterior implica que el desarrollo de la alfabetización considera que: 
 7 
• Los niños en una sociedad alfabetizada, pueden llegar a aprender a leer y escribir en etapas tempranas 
de la vida. 
• Las actividades relacionadas con la lectura y escritura que realizan los niños se dirigen a algún objetivo 
más allá que el lenguaje escrito. 
• El lenguaje oral se relaciona con las experiencias de la lectura y escritura. 
• La lectura de los niños en etapas tempranas puede ser diferente a la de los adultos, pero no menos 
importante. 
• El conocimiento de la función de lo escrito precede al conocimiento de la forma. 
• La alfabetización comprende un desarrollo en el cual los niños aprenden de la participación activa y es 
de gran influencia un ambiente rico en alfabetización. 
La concepción de alfabetización emergente dada por Sulzby y Teale (1989) ve principalmente que ésta se 
da a partir de un proceso social, el cual se va potencializando a partir de las experiencias que tienen los 
niños con el medio y en particular con los materiales que se proporcionan para este proceso (realizar 
escritura, lectura inicial), es así que el niño al tener contacto con los materiales toma un papel activo en el 
aprendizaje. 
Teniendo en cuenta el concepto de alfabetización emergente como base de este proyecto, es importante 
presentar tres perspectivas teóricas que explican cómo se desarrolla el proceso de alfabetización. 
 
 
 
 8 
Perspectiva psicolingüística 
La perspectiva psicolingüística surge a partir de dos teorías: la lingüística generativa y transformacional 
propuesta por Noam Chomsky y las ideas de Jean Piaget sobre la adquisición del conocimiento. 
Chomsky (1968) enfatiza que la adquisión del lenguaje tiene aspectos creativos, dando la posibilidad de 
que se puedan generar un número infinito de oraciones a partir de un número finito de reglas. Por su 
parte, Piaget (1987) explicó que la persona va construyendo el conocimiento a partir de la generación de 
hipótesis respecto de su función y uso convencional, conocimiento lo podemos trasladar a la posibilidad 
de lograr alfabetización. 
Al conjuntar estas bases teóricas se forma una perspectiva teórica que hace un gran énfasis al significado 
y da validez de lo cotidiano como base para el desarrollo de la alfabetización. Se considera a la lectura 
como un proceso que se construye a partir de experiencias previas tanto con el contenido como con el 
conocimiento de las características del texto (esquemas que se poseen para dar significado) (Vega, 2003). 
Siguiendo la línea sobre como las experiencias previas tienen un efecto importante en el aprendizaje 
Goodman (1989, en Vega 2007) sugiere que “la habilidad lectora involucra no la mejor precisión de las 
palabras, más bien está basada en las primeras conjeturas que hacen tener mejores técnicas de muestreo, 
mejor control sobre la estructura del lenguaje, y la ampliación de experiencias que incrementan el 
desarrollo conceptual”. Lo anterior denota que es un proceso en el cual es más importante darle valor a 
las herramientas que utilizamos para generar habilidades de construcción de este conocimiento así como 
las prácticas que vamos realizando para mejorar la habilidad lectora. 
Dentro de la aproximación psicolingüística también se tiene que tener en cuenta la filosofía del lenguaje 
integral, la cual se caracteriza por prestar atención a los procesos de enseñanza y aprendizaje de las 
 9 
personas, es decir que aprendemos mediante el uso que se le da al lenguaje, al mismo tiempo que se 
desarrolla. (Blanco, 2009). 
La perspectiva psicolingüística da la visión de que la enseñanza de alfabetización debe tomar en cuenta 
no tanto la formulación de las palabras, sino que los alumnos puedan concebir las palabras por su 
significado y la utilización de estas para poder así llegar a crear muestras que ayudan a los niños a ir 
conociendoel lenguaje escrito y oral. Pone mayor énfasis en los procesos cognoscitivos del desarrollo de 
la alfabetización. 
Perspectiva sociolingüística 
Como su nombre da la premisa, se basa en conceptos de sociolingüística, y además, en la etnografía de la 
comunicación, como menciona Phillips y Walker (1987, en Vega, 2007) en esta perspectiva la lectura y 
escritura no sólo se ven como procesos cognoscitivos, sino también como “procesos lingüísticos 
(comunicar intenciones y significados entre los involucrados en los eventos) y sociales (establecer, 
estructurar y mantener las relaciones sociales entre la gente)”. 
Barratt-Pugh (2000, en Vega, 2007) caracteriza la perspectiva sociolingüística de la alfabetización en los 
siguientes aspectos: 
a) Los niños aprenden del lenguaje escrito mientras participan en actividades en su familia y comunidad. 
b) Las actividades relacionadas con el lenguaje escrito no sólo se construyen socialmente sino que además 
son especificadas por la cultura (valores, creencias y conductas de la cultura del niño). 
c) Las concepciones de lo que es lenguaje escrito son diferentes entre el adulto y el niño, lo que aprenden 
los niños en la alfabetización se lleva a cabo en casa, donde se diferencia entre las familias. 
d) Las prácticas alfabetizadoras se realizan de formas particulares para propósitos particulares. 
 10 
e) Mientras participan en diferentes eventos que involucran lenguaje escrito, los niños construyen 
gradualmente su conocimiento, habilidades y comprensión del mismo. 
f) Estas prácticas se valoran diferencialmente en contextos sociales y educacionales diferentes. 
Esta perspectiva hace referencia a cómo el proceso de la alfabetización se desarrolla para proveer de 
significados en la comunicación, pero además que se desarrolla en un medio social y sobre todo cultural 
de los niños. Por lo tanto, la alfabetización se debe caracterizar conforme a las poblaciones en las cuales 
se estudia, para así ver las necesidades y potencialidades de cada uno de estos ámbitos alfabetizadores. 
Teoría ecológica del desarrollo del niño 
La teoría ecológica del desarrollo de Bronfenbrenner (1979) centró las bases para concebir a la persona 
en una variedad de sistemas que están socialmente organizados y guían el desarrollo humano, por lo tanto, 
es importante investigar las interrelaciones entre varios sistemas o contextos cuando se estudia el 
desarrollo de las personas, y en este caso podemos aterrizarlo cuando se estudia el desarrollo de la 
alfabetización. 
Según Bronfenbrenner (1979 en Weigel, Martin, y Bennett, 2005) los contextos ecológicos se pueden ver 
como una serie de esferas anidadas. En el centro está el niño por sí mismo, sus características únicas 
personales y la influencia del curso de su alfabetización y el desarrollo del lenguaje. La siguiente esfera 
ecológica contiene contextos fuera del niño, pero los que tienen influencia directa sobre él. El hogar y el 
ambiente familiar, así como el ambiente escolar, son dos contextos primarios que influyen directamente 
en el desarrollo del niño. El contexto del hogar incluye las interacciones del niño con padres, hermanos y 
otros adultos. El ambiente educativo es otra poderosa influencia en la vida de muchos niños, y esto incluye 
interacciones entre los niños y pares, el niño y sus profesores, y otros adultos que están presentes en ése 
escenario. 
 11 
La teoría ecológica del desarrollo no sólo percibe las esferas en la cuales se desenvuelve la persona, sino 
también las interrelaciones que tienen estas esferas con los ambientes en los cuales están, por lo que es 
importante también tener en cuenta la influencia cultural y social en la que se desarrolla el niño o niña. 
Un principio adicional a la teoría ecológica es la importancia de investigar las interrelaciones entre varios 
contextos cuando se estudia el desarrollo del niño. Bronfenbrenner (en Weigel, Martin, y Bennett, 2005) 
sugirió que el desarrollo potencial sobre un ambiente específico es mejorado cuando hay varios enlaces 
entre ambientes, que lo soporten (metas compartidas, confianza mutua, conexión positiva y experiencias 
relacionadas), así que ellos pueden funcionar como parte de una red armoniosa. 
McNaughton (en Weigel, Martin y Bennett, 2005) aplicó la teoría ecológica de Bronfenbrenner para el 
desarrollo de las habilidades de alfabetización en los niños en edad escolar. Hizo hincapié en las 
conexiones de los contextos ecológicos de los niños que se desarrollan a través del tiempo, sobre todo en 
su casa y entornos escolares. McNaughton sostuvo que el desarrollo de habilidades de alfabetización tiene 
lugar en las casas y escuelas de los niños, y las relaciones entre actividades en cada entorno pueden variar. 
Las actividades de alfabetización en las que los niños participan pueden ser exclusivas de un entorno, o 
pueden ser compartidas con actividades similares de alfabetización que se producen en cada 
entorno.También pueden ser complementarias, como cuando las actividades específicas a la 
alfabetización ocurren en un ambiente mientras interactúa con la forma en el que ocurren las actividades 
en el otro entorno. 
Resultados similares se obtuvieron en la investigación realizada por Weigel, Martin & Bennett (2005) en 
la cual trabajaron con niños en edades preescolares (niños de 3 y 4 años), se encontró que los padres y los 
hábitos de alfabetización docente, así como las actividades y creencias que se ejercen en estos dos 
 12 
ambientes son particularmente importantes para la formación del lenguaje y alfabetización en niños 
pequeños. 
Los resultados anteriormente mencionados subrayan la importancia de la influencia que tienen múltiples 
contextos para la comprensión de los procesos por los cuales los niños adquieren habilidades de lenguaje 
y alfabetización durante los años preescolares. 
La alfabetización es un proceso del desarrollo humano que puede estudiarse tomando en cuenta a la teoría 
ecológica, ya que al englobar las interrelaciones que tienen diferentes esferas para el desarrollo de una 
persona se puede idenficar aquellos agentes que se deberían tomar en cuenta para un fomento adecuado 
de este proceso. 
Con las perspectivas teóricas anteriormente mencionadas, en la presente propuesta de trabajo se tiene que 
rescatar lo que cada una de las teorías ofrece sobre la alfabetización: La perspectiva psicolingüística la 
concibe como un proceso que se va construir a partir de la experiencia previa de la persona y la 
construcción de esquemas. En cuanto a la perspectiva sociolingüística, el lenguaje es tomado como el 
medio con el cual se comunica las sociedades, por lo tanto, la alfabetización se debe dar con la 
participación activa de la persona en sociedad. De la teoría ecológica del desarrollo, nos da la perspectiva 
de cómo los ambientes en los que esta insertado el niño son importantes para observar el progreso de su 
alfabetización, así como la interdependencia de estos pueden influir a la construcción de conocimientos 
que ayuden al proceso. 
Esta propuesta de trabajo considera fundamental ver el proceso de aprendizaje de escritura y lectura desde 
una perspectiva de alfabetización que reúne las perspectivas teóricas anteriormente mencionadas y se lleva 
por nombre alfabetización emergente, en el siguiente apartado se profundizará en este término y lo que 
conlleva desarrollarlo en niños. 
 13 
1.2 ALFABETIZACIÓN EN PREESCOLAR 
 
Un concepto clave para explicar la alfabetización de los niños antes de ingresar a la primaria es el de 
alfabetización emergente, que consiste en los conocimientos, conductas y habilidades de los niños cuando 
aún no son alfabetizados convencionalmente (Vega, 2006). 
La alfabetización emergente forma parte de los conocimientos y habilidades que son importantes para que 
se desarrollen las bases para el aprestamiento para la instrucción escolar (school readiness). Este proceso 
hace referenciaa las habilidades preacadémicas de los alumnos, y, por lo tanto, denota el nivel en el que 
los alumnos ingresan a la escuela (Guevara, Hermosillo, Delgado y López, 2006). 
Situar a la alfabetización emergente como parte de una de las habilidades preacadémicas de los niños, 
denota la importancia de su correcta realización, ya que al fomentarse de manera adecuada los niños van 
a contar con las herramientas necesarias para poder adquirir habilidades académicas posteriores, que son 
parte de la base para futuras actividades (y no sólo académicas, sino de la vida cotidiana). 
La importancia de los años preescolares en la adquisición del dominio del lenguaje escrito radica en que 
los niños inician sus jornadas como lectores y escritores mucho antes de su ingreso a la primaria, y las 
actividades que ellos realizan en estos años son aspectos legítimos de lectura y escritura (Vega, 2006). 
Tal y como la teoría ecológica sobre el desarrollo de la alfabetización menciona, se tienen que considerar 
todos los contextos en los cuales los niños interactúan y desarrollan. 
La alfabetización emergente se caracteriza por (Vega, 2006): 
 Ocurrir desde el nacimiento hasta la alfabetización convencional. 
 14 
 Implicar todo intento para interpretar símbolos y comunicarse con ellos, lo cual denota un papel 
activo del niño en la construcción de este conocimiento. En la medida en que ellos observan a los 
adultos y participan en actividades cotidianas que impliquen el conocimiento del lenguaje escrito se 
van construyendo significados compartidos. 
 Tomar en cuenta las diferencias en cuanto al grado de conocimiento que cada individuo tenga 
respecto al lenguaje escrito, las cuáles dependen -en gran medida- de la frecuencia, variedad y nivel 
de participación del niño con la lectura y escritura. Aquí va implicado el papel de los padres y maestros 
en la alfabetización. 
De tal manera que es importante observar las actividades que realiza el niño no sólo en el preescolar, 
también las actividades alfabetizadoras que se realicen en el hogar desde edades muy tempranas, observar 
cuáles son y con qué frecuencia se presentan en este ambiente. 
Los padres pueden facilitar el desarrollo de la alfabetización emergente de tres formas generales (Morrow, 
2003): 
 Proporcionando un ambiente que sea estimulante para los niños. 
 A través de la interacción (por ejemplo, la participación guiada, modelamiento o la rutina 
cotidiana): algunos padres o profesores pueden optar por realizar actividades en las cuales lean a 
sus hijos, o también que los hijos tengan la posibilidad de que vean libros en su tiempo libre. 
 Mediante el clima social y emocional. 
El papel de profesor también es fundamental para este desarrollo, los profesores de preescolar deben 
considerar: 
 Que los niños tienen diferentes grados de comprensión de la lectura y escritura. 
 15 
 El rol de guía y promotor de la alfabetización que tienen para fomentar la curiosidad de los 
niños y relacionarlo con su vida cotidiana. 
Aunque en diferentes contextos socioculturales las actividades alfabetizadoras de los padres y profesores 
pueden variar, se destaca que la diferencia en general es que los docentes llegan a sistematizar este proceso 
de alfabetización por niveles de conocimiento, mientras que los padres dan este clima afectivo del 
aprendizaje en la alfabetización. Ambos son componentes importantes para que se desarrolle un potencial 
de motivación hacia las prácticas de lectura y escritura. 
Una de las formas en las cuales se puede fomentar el desarrollo de la alfabetización emergente es a partir 
de la lectura de cuentos. Según Peters (1993, en Vega, 2006) la lectura de cuentos implica: interacción 
interpsicológica (negociación del significado entre el adulto y el niño) e interacción intrapsicológica (el 
niño internaliza las interacciones y ello le permite funcionar con independencia). 
Vega (2006) menciona que esta lectura de cuentos tiene gran valor debido a que: 
o Promueve la lectura como una actividad placentera. 
o Permite adquirir conocimiento del lenguaje escrito, estimula el lenguaje receptivo y 
expresivo. 
o Desarrolla actitudes positivas respecto a la lectura y escritura. 
o Promueve aprendizaje más allá del texto. 
La lectura de cuentos se puede percibir como uno de los medios que ayudan al fomento de la alfabetización 
en niños sobre todo en etapas preescolares. Las actividades que los niños realizan en torno a la lectura y 
escritura son diferentes son diferentes a las de los adultos, pero no menos importantes, por lo tanto el 
cuento juega el rol de ser el mediador de este intercambio de significados entre el adulto y el niño. Además 
 16 
de que los cuentos son portadores de historias fantásticas que, en su mayoría, contienen moralejas y que 
pueden llegar a ser fuente de motivación para el aprendizaje de la lectura y la escritura convencionales. 
La lectura de cuentos es un medio por el cual los niños pueden tener acceso al desarrollo de la 
alfabetización emergente, la cuál puede desarrollar diferentes habilidades (Vega, 2006) como: 
 Asumir roles del proceso de escritura: escritor, dictante y corrector. Denota no sólo la 
adquisición del código alfabético, también de la cultura escrita. 
 Capacidad de producir textos atendiendo simultáneamente al formato gráfico, estructura 
textual y lenguaje prototípico. 
 Producir textos con propósito y un destinatario. 
Recopilando lo mencionado anteriormente, se quiere que el lector tenga en consideración la importancia 
de que los alumnos en los niveles escolares iniciales puedan adquirir alfabetización emergente de calidad, 
ya que la alfabetización es base esencial para la adquisición de conocimiento posteriores. 
Un factor importante para que se lleven a cabo aprendizajes significativos en la alfabetización emergente, 
es la forma en la cual los docentes instruyen este conocimiento, por lo tanto en el siguiente apartado se 
presentarán aspectos que deben considerarse para la formación de personas alfabetizadas. 
 
 
 
 
 
 17 
1.3 FORMACIÓN DE LECTORES 
“La adquisición del gusto por la lectura es un producto cultural. Las escuelas y hogares fungen en el papel 
de mediador en procesos de la formación de lectores, es en estos ambientes en donde se da el valor 
intrínseco de la lectura vívida como una experiencia”, (Sáinz, 2006). 
Basado en lo anterior se puede considerar que la formación de lectores requiere (de forma general): 
1. El acceso a una amplia variedad de libros y soportes textuales (disponibles al lector). 
2. La existencia de un mediador que relacione al niño con los libros y despierte su deseo de leer (invitar a 
la lectura). 
3. El tiempo y espacio para realizar actividades de escritura y lectura, estos ejercicios dependerán de las 
oportunidades que se tengan para interactuar con el lenguaje escrito. 
4. Compartir la lectura, fomentar una lectura colectiva es importante para estimular un ambiente 
socioafectivo así como para reflexionar sobre esta e intercambiar conocimientos. 
5. Ambiente estimulante, es imporante que se tenga un espacio para realizar actividades de lectura y 
escritura, dónde se cuente con materiales complementarios a los textuales para poder escribir y realizar 
representaciones gráficas de lo que la persona quiera expresar a partir de la lectura. 
Sáinz reporta que es de gran importancia el papel que juega el promotor de la lectura, y en las aulas este 
papel recae en los docentes. 
Blair, Rupley y Nichols (2007) rescatan algunas acciones de lo que hacen los profesores para una 
enseñanza efectiva de la lectura: 
 18 
1. Evaluación de la lectura: Los maestros utilizan una variedad de herramientas de evaluación, 
incluyendo las pruebas informales (entrevistas, observaciones, muestreo del trabajo de los 
estudiantes, portafolios y juicios de los estudiantes sobre su propio desempeño). Tales 
procedimientosde evaluación cuando se combinan con la reflexión de los profesores, proveen de 
una mayor imagen acerca de la lectura de los alumnos y ayudan a la realización de decisiones que 
maximicen la eficacia de su enseñanza. 
Este continuo monitoreo del progreso y reflexión son parte integral acerca de la instrucción 
efectiva y envuelven varias disposiciones. 
La evaluación continua está enfocada en las fortalezas y debilidades de la alfabetización de los 
estudiantes que permite a los maestros identificar los procedimientos que aumentan el éxito en la 
enseñanza. 
2. Instrucción explícita: Impartir nueva información a los estudiantes a través de interacciones 
significativas entre profesor-alumno. La guía del maestro en el aprendizaje de los estudiantes es la 
clave para la instrucción explícita en la comunicación activa e interacción entre el profesor y 
estudiante. 
En el modelo de instrucción explícita están implicados las explicaciones, el modelamiento, y la 
práctica guiada (Heilman, Blair, &Rupley, 2002). Las explicaciones explícitas pueden incluir paso 
a paso detalles y definiciones. El modelamiento incluye dramatización de cómo y cuándo se usan 
las habilidades o estrategias en situaciones auténticas de lectura. La práctica guiada tiene como 
foco el paso de la responsabilidad de la habilidad lectora que va del maestro al alumno. 
3. Oportunidades de aprender: Los maestros podrían emplear la estructura e instrucción 
explícita, pero si la instrucción no se refiere al aprendizaje evaluado en las tareas de los estudiantes, 
es decir no hay una relación, es ahí cuando no se ha tenido la oportunidad de aprender lo que se 
 19 
considera importante. La enseñanza de la lectura se debe tomar en cuenta los datos de la evaluación, 
los resultados deseados o los puntos de referencia, con el formato de instrucción y la aplicación en 
tareas de lectura reales. 
4. Atender a las tareas de aprendizaje de lectura: Las aulas en las que los estudiantes participan 
activamente en la alfabetización, en una mayor proporción de tiempo, demuestran mayor logro en 
la lectura y escritura a comparación de las aulas en la que los estudiantes no están comprometidos. 
5. Expectativas del maestro: Los programas de lectura eficaces tienen maestros que creen en 
su capacidad de enseñanza y esperan que sus estudiantes tengan éxito en el aprendizaje. 
Las diferentes acciones y características, desde los materiales, el tiempo y la formas de mediación que 
se consideran para la formación de lectores son elementos fundamentales para el proceso de 
aprendizaje lecto-escritor, y sobre todo como se enmarca en la alfabetización emergente, la cuál puede 
llevarse a cabo desde edades pre-escolares. 
Es escencial plantearnos la manera en como el docente puede manejar el proceso de alfabetización 
emergente, los medios de evaluación que utiliza para la detección de necesidades y el progreso de los 
alumnos, las prácticas alfabetizadoras que fomenta,los contenidos que utiliza, las oportunidades que 
les da para tener un papel activo en el proceso, y las expectativas que el profesor tiene de que el 
alumno logre habilidades y gusto por la lectura y escritura. 
 
 
 
 
 
 20 
2. PROMOCIÓN DE LA ALFABETIZACIÓN EMERGENTE 
 
2.1 PAPEL DE LOS DOCENTES 
 
El papel que toman los maestros en la enseñanza es fundamental para la adquisición de cualquier 
conocimiento en las instituciones educativas. 
Dentro de la teoría sociocultural (Chaves, 2011) el proceso de enseñanza se ve influenciado por las 
interrelaciones sociales, ya que en el ámbito escolar es fundamental la relación entre estudiantes y adultos. 
“Los docentes son los encargados de diseñar estrategias interactivas que promuevan zonas de desarrollo 
próximo para ello debe tomar en cuenta el nivel de conocimiento de los estudiantes, la cultura y partir de 
los significados que ellos poseen en relación con lo que van aprender” (Chaves, 2011). 
Por lo tanto, los procesos de enseñanza tienen que vislumbrar una carga importante de planeación la cual 
incluye el conocimiento que tienen los alumnos del tema. En el proceso de alfabetización es importante 
retomar estos conocimientos previos de los alumnos, así como la cultura a la pertenecen para hacer 
significativos y que ellos pueden entender la importancia de la lectoescritura en los diferentes ámbitos de 
su vida. 
Las prácticas alfabetizadoras deben entonces englobar los textos con los que las personas están en 
interacción, que van a ir cambiando conforme a los diferentes momentos de la vida en que estén los 
alumnos. Así puede vislumbrarse un uso sociocultural de la lectoescritura en la práctica. Retomando las 
categorías propuestas por Resnick y Wells se pueden dividir en dos grandes prácticas educativas (en 
Olmos y Carrillo, 2009): 
 21 
a) La práctica alfabética comunicativa-funcional, cuyo uso del texto es utilizado como mediador de 
actividades prácticas o de alguna acción en el mundo, por ejemplo: leer manuales de instrucción, formatos 
de solicitud, seguir una receta de cocina, así como un uso personal social como la escritura de cartas y 
diarios. 
b) La práctica alfabética instrumental o informativa cuyo uso del texto es aprender información acerca del 
mundo, ejemplos de lo anterior podrían ser la lectura de revistas, periódicos (tanto impresos como 
electrónicos), además los textos recreativos como las narrativas o textos con una historia ya sean de ficción 
o con base en la realidad. 
En el proceso de alfabetización es importante, desde una visión sociocultural, que se propongan objetivos 
de aprendizaje que promuevan el uso comunicativo o funcional del lenguaje (Wells 1998, en Olmos y 
Carrillo, 2009), ya que es importante lograr que los niños utilicen la lectoescritura como mediador de sus 
acciones cotidianas. 
La teoría sociocultural1 sitúa a los profesores en un papel de mediadores, de guías para los niños para que 
aprendan activamente en contextos sociales significativos y reales. 
En el caso de la promoción de la alfabetización tomando en cuenta a la teoría sociocultural podemos 
tomar como ejemplo el estudio de Collins, Oakar y Hurt del 2002 (en Vega, 2007), en el cual determinaron 
las características que sobresalen de los maestros efectivos para la enseñanza de la lectura y escritura desde 
preescolar hasta quinto de primaria. 
 
1 Vygotsky define a la zona de desarrollo próximo como “el espacio dinámico entre el nivel de ejecución de una persona de forma 
individual, denominado nivel de desarrollo real, y la calidad de la ejecución cuando esa misma persona recibe la ayuda de un compañero 
más capaz, denominada nivel de desarrollo potencial” (Vygotsky, 1996). 
 
 22 
A grandes rasgos encontraron que las características que definen a los buenos maestros de preescolar son 
las siguientes: 
 Papel predominante de guía. 
 Uso de la exploración para mover la curiosidad acerca del lenguaje escrito y relación de las 
experiencias de la casa con la escuela. 
 Permiten la manipulación de las letras y palabras. 
 Convierten el salón en un segundo hogar agregando el texto impreso. 
 Relacionan lenguaje oral de los niños con el lenguaje escrito. 
 Usan gesticulaciones e inflexiones para mostrar a los niños la variabilidad del lenguaje. 
Es aquí donde se ve el predominio del medio social y cultural de los niños con los profesores jugando el 
papel de mediadores, de tal manera que los primeros adquieran conocimientos importantes y significativos 
en la lectura y escritura. 
Collins, Oakar y Hurt identifacorn seis dominios que definen a los maestros eficientes para la 
alfabetización: 
1. Los roles que asumen en la instrucción de lectura y escritura. 
2. Las estrategias que utilizan tienden a variar de acuerdo al grado escolar de los estudiantes. 
3. Las acciones para retomar temas que no han sido del todo comprendidos por los alumnos.4. Las técnicas que utilizan para establecer relaciones con sus estudiantes. 
5. La manera en que imparten las clases. 
6. El ambiente del salón durante la instrucción. 
Los últimos dos dominios probaron ser los de mayor relevancia en grados como preescolar, segundo y 
quinto de primaria. 
 23 
La manera en cómo se imparten las clases y el ambiente del salón suponen un importante papel que deben 
considerar las profesoras para promover actividades alfabetizadoras. 
Lo anterior se ejemplifica en el estudio realizado por Duque y Ovalle (2011) en donde presentan que la 
comprensión de textos narrativos requiere de ciertas características en la interacción entre el adulto que 
promueve la alfabetización y el niño que aprende, como si la participación de la maestra presenta una alta 
demanda cognitiva fomenta participaciones cognitivas igualmente de alta demanda en los niños. 
La maestra que presenta el estudio, la que mayor número de indicadores de interacciones y mayor 
elaboración de inferencias realizó, reflejó una postura en la que asumió que el salón de clases es un espacio 
de negociación de significados entre ella y sus estudiantes, además de permitir que ése intercambio se 
realizara entre los estudiantes mismos en torno a un objeto de conocimiento (Duque, Ovalle, 2011). Por 
lo tanto, tenemos que contemplar a los espacios escolares que generan las profesoras deben proveer áreas 
en las cuales los niños desarrollen significados que conlleven el desarrollo lecto-escritor. 
La creatividad de los profesores para la aplicación de actividades que fomenten la alfabetización también 
ayuda a generar este clima en donde los niños van adquiriendo conocimientos alfabetizadores importantes 
(Vega, 2006). Esta creatividad de los docentes es importante cuando se vinculan las actividades de 
lectoescritura con otros temas, por ejemplo: que se les pida a los alumnos realizar una receta de cocina 
que haga su mamá. La actividad anterior puede fomentar y generar otro tipo de actividades como: la 
interacción con la mamá, el conocimiento de la comida de su entorno cultural, aprender aspectos 
nutricionales de la comida y otras actividades que la profesora pueda planear para que sean útiles y ligar 
estos conocimientos alfabetizadores con la vida cotidiana de los alumnos. 
 24 
Para lograr que las prácticas alfabetizadoras se liguen a la vida de los estudiantes, es importante que en 
sus actividades académicas las docentes diversifiquen los tipos de actividades realizadas, posibiliten la 
elección de tareas distintas por parte de los niños y recurran a diversos materiales de apoyo. 
Se tiene que considerar a los profesores que se encargan de los primeros acercamientos a actividades de 
lectura y escritura para los alumnos adquieran habilidades necesarias para poder planificar cada una de las 
sesiones en las cuales puedan fomentar actividades encaminadas a estas prácticas alfabetizadoras. En el 
apartado siguiente se hace referencia a cómo se puede llevar a cabo la capacitación docente para la 
promoción de la alfabetización. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 25 
2.2 CAPACITACIÓN DOCENTE DE LA ALFABETIZACIÓN EMERGENTE 
 
La enseñanza de contenidos debe contemplar un entretejido de diversos conocimientos y estrategias, es 
así que los docentes tendrían que estar abiertos a los diversos cambios que se pueden generar en aula de 
clases. 
La capacitación para los docentes es una forma en la cual pueden llegar a estar actualizados de las 
actividades,la planificación y puesta en marcha de los contenidos con sus alumnos. Puede decirse que las 
prácticas alfabetizadoras también tienen que estar en constante cambio ya que las generaciones de niños 
dependen de diversos contenidos conforme al paso del tiempo, por lo que el docente tendría que estar 
preparado para las formas en las cuales los alumnos van adquiriendo el conocimiento de la lectoescritura. 
Existen diversos enfoques de capacitación docente, pero a pesar de la variedad Knight (2009) menciona 
que, a su vez, las diferentes formas de capacitación docente coinciden en varios puntos: 
• Existe una detección de necesidades. Se revisan las áreas a mejorar del proceso enseñanza-aprendizaje. 
• Están enfocados en la práctica profesional. Van hacia la mejora de la práctica docente en las aulas. 
• Consisten en un trabajo incorporado. La capacitación del aprendizaje profesional es usualmente aplicable 
en los salones de clase de los profesores, porque ellos colaboran con los capacitadores haciendo las 
planeaciones, explorando contenido, reflexionando e implementando las nuevas prácticas que pueden usar 
inmediatamente en sus clases. 
•Arraigados en la asociación. Los capacitadores se ven como compañeros iguales o colaboradores con los 
profesores. Así, los profesores tienen voz y control sobre cómo se procede. 
 26 
•Dialógicos. La capacitación no es acerca de decir a los profesores qué hacer, más bien es acercarlos a la 
reflexión de forma atractiva con conversaciones donde el capacitador y el profesor piensan conjuntamente. 
•No son evaluativos. A pesar de que los capacitadores frecuentemente observan a los profesores 
enseñando, y viceversa, los profesores pueden observar a los capacitadores enseñando, no se conciben 
como evaluadores de los profesores. Más bien, ellos discuten la enseñanza con los profesores, pero no de 
una forma enjuiciadora. 
•Facilitado por completo de la comunicación respetuosa. Los capacitadores necesitan ser excelentes 
comunicadores que articulan sus mensajes claramente, escuchando respetuosamente, preguntando para 
provocar el pensamiento con preguntas abiertas y cuyas observaciones son alentadoras, prácticas y 
honestas. 
La información en el campo de la capacitación docente muestra cómo las escuelas pueden llegar a 
potenciar habilidades de los profesores para su desempeño en la enseñanza de contenidos. Como menciona 
Darling-Hammond y Richardson (2009) la investigación actual apoya desarrollo profesional que: 
 Profundiza el conocimiento de los contenidos y la forma de enseñar de los profesores a los 
estudiantes. 
 Ayuda a los maestros a entender cómo los estudiantes aprenden contenido específico. 
 Proporciona oportunidades para la participación activa de los profesores y el aprendizaje 
práctico. 
 Permite a los profesores adquirir nuevos conocimientos, aplicarlos a la práctica, y 
reflexionar sobre los resultados con los colegas. 
 Es parte de un esfuerzo de reforma escolar que une currículo, la evaluación, y las normas 
de aprendizaje profesional. 
 27 
 Es colaborativo y colegiado. 
 Es intensivo y sostenido durante el tiempo. 
La capacitación que se va a desarrollar en este trabajo tiene un enfoque de colaboración con el docente, y 
de ahí surge la primera interrogante ¿por qué hablar de capacitación bajo un enfoque de colaboración con 
el docente y no de cooperación? 
Aunque el lenguaje coloquial marque a términos como la colaboración y cooperación como sinónimos, la 
literatura sobre los temas de aprendizaje en equipo marca una gran diferencia en la utilización de estos 
términos. 
Panitz (1996) menciona que el aprendizaje cooperativo se define por un conjunto de procesos que ayudan 
a las personas a interactuar juntos con el fin de lograr una meta específica o desarrollar un producto final 
que es por lo general un contenido específico (Panitz, 1996). 
Por otra parte, el aprendizaje colaborativo sugiere una manera de tratar con la gente que respeta y resalta 
las habilidades individuales del grupo, así como las contribuciones de los miembros. Se comparte la 
autoridad y acepta la responsabilidad entre los miembros del grupo para las acciones del grupo. La premisa 
subyacente del aprendizaje colaborativo se basa en la creación de consenso a través de la cooperación de 
los miembros del grupo. 
Empezando por las anteriores definiciones se tendría que tomar en cuenta cómo elaprendizaje 
colaborativo asume una función más global, y que abarca procesos cooperativos, y también se puede ver 
que el aprendizaje cooperativo es más puntual ya que se quiere conseguir un contenido específico. 
Ambas aproximaciones al aprendizaje responden a modelos constructivistas, pero representan un extremo 
del proceso de enseñanza en donde en el aprendizaje cooperativo debe estar estructurado altamente por el 
 28 
profesor o una persona experta en el tema, mientras en el enfoque colaborativo la responsabilidad del 
aprendizaje se da en todos los miembros del grupo (Zañartú, 2002). 
Rockwood (en Panitz, 1996) menciona que el aprendizaje cooperativo representa el mejor medio para 
acercarse al dominio de conocimiento básicos, una vez que los estudiantes se vuelven familiarizados en 
los temas, están listos para aprender colaborativamente. 
Para efectos de este trabajo la capacitación de las profesoras se dio a partir de aprendizajes colaborativos 
porque las profesoras tienen experiencia con el trabajo de la alfabetización, lo que hace que están 
familiarizadas con el tema y esto contribuye a que se pueda trabajar de ésa manera y tengan una 
participación activa en el proceso de capacitación. 
Los modelos de capacitación que tienen un enfoque colaborativo presentan las siguientes características 
(Zañartu, 2003; en Vega, 2013): 
 Planteamiento de objetivos comunes, que son previamente consensuados por los miembros 
del equipo de trabajo. Así como también el aprendizaje se construye como un consenso de los 
participantes. 
 Las personas que conforman el equipo de trabajo comparten la autoridad y control del 
aprendizaje. 
 Existe una comunicación libre y espontánea entre los participantes para poder llegar a 
acuerdos. 
 Las capacidades y contribuciones de los participantes se valoran por igual. 
 La comprensión del proceso de colaboración por parte de los participantes favorece al 
logro de los objetivos previamente planteados. 
 29 
Algunos trabajos como los de Peña y Quinn (2003) y Skiffington, Washburn, y Elliott (2011), son 
representativos de cómo trabajar colaborativamente con profesores en el aula. 
La capacitación colaborativa que desarrollaron Peña y Quinn estuvo enfocada en el desarrollo de equipos 
de trabajo para apoyar a profesoras de alumnos con patologías en el habla. Estos equipos estuvieron 
conformados por estudiantes de clínicas, los profesores de la clase y los asistentes de estos. 
El modelo de colaboración que estos equipos utilizaron para atender las necesidades de niños con 
patologías en el habla estuvo basado en los autores Lowe y Herranen (1982, en Peña y Quinn, 2003) que 
presentan un modelo con enfoque en equipo para la atención de la salud y los roles individuales de 
comprensión, este programa se conformó a partir de seis etapas: familiarización, ensayo y error, indecisión 
colectiva, crisis, resolución y mantenimiento del equipo. 
En cada una de estas etapas las estudiantes llevaron un registro de bitácoras en donde se fueron redactando 
cada uno de estos momentos que se llevaron en el equipo de trabajo, las etapas que señalan Lowe y 
Herranen del proceso de trabajo colaborativo no son mutuamente excluyentes y pueden ir apareciendo 
conforme se desarrolle la colaboración, por lo que este modelo indica un proceso dinámico del trabajo en 
equipo en donde se puede llegar a una etapa de mantenimiento del equipo, pero lo anterior no significa 
que durante el proceso se pueda presentar otras etapas en las cuales el equipo dude sobre el trabajo 
colaborativo que se estaba realizando. 
 El estudio de caso que presentan Peña y Quinn aporta como los equipos de trabajo están en un constante 
ir y venir de acuerdos para que puedan desarrollar los objetivos a los cuales están trabajando. 
Por otra parte, el trabajo desarrollado por Skiffington, Washburn, y Elliott (2011) está enfocado en la 
capacitación a profesores del Early Reading First, proyecto dirigido a promover el inicio de la lectura. 
 30 
Skiffington, Washburn, y Elliott (2011) marcan que el proceso de colaboración con los profesores se lleva 
a cabo a partir de las siguientes fases: 
 Conferencia de planificación y pre-observación: Marca el momento por el cual el profesor 
y capacitador eligen un foco para la observación, también se definen metas para el aprendizaje de 
los niños, se analiza la lógica para la elección de los objetivos de clase, y se habla de estrategia de 
enseñanza que el profesor o profesora va a utilizar para la sesión. 
 Observación y Análisis: En esta etapa es cuando el profesor/a lleva la clase con la actividad 
previamente planeada mientras que el capacitador videograba la sesión. Posteriormente tanto el 
docente como el capacitador observan el video por separado, y cada uno anota sus reflexiones sobre 
lo que presenta el video antes de una nueva conferencia entre el docente y capacitador. 
 Conferencia reflexión: El capacitador y el docente ven el video juntos. El maestro 
reflexiona en la medida en que logró los objetivos de la actividad. En este apartado se utilizan 
preguntas abiertas donde el capacitador anima al profesor o profesora a hablar de lo que funcionó 
o no en clase, e identifica las estrategias para hacer la actividad más eficaz en los alumnos. 
Cada una de las fases en las que desarrolla el trabajo anteriormente mencionado tiene un gran valor para 
la capacitación de los docentes. El primer aspecto que es importante destacar es el uso de video ya que 
muchas veces, si sólo se le pregunta al profesor qué actividades realizó para promover alguna actividad 
puede que no se acuerde de todos los aspectos que surgieron en el aula y se pierdan detalles importantes 
tanto de su participación como la de los alumnos en las actividades realizadas. El segundo aspecto que se 
destaca del trabajo de Skiffington, Washburn, y Elliott es el proceso de colaboración con los profesores, 
hay un diálogo en el cual se reflexiona sobre la propia actividad docente, y no es tanto una visión de 
experto-novato, más bien es un diálogo sobre los aspectos que se realizan en el aula para promover los 
aprendizajes esperados. 
 31 
El trabajo realizado por los equipos de trabajo que reporta Vega en 2013, desarrollan un modelo de 
colaboración entre profesionales, psicólogos escolares y educadoras. El modelo inicia cuando los 
profesionales establecieron objetivos en función de necesidades de intervención detectadas y 
consensuadas por ambos. Es ahí donde los psicólogos escolares presentaron una propuesta de programa a 
los educadores, donde se retroalimentó la propuesta con comentarios y sugerencias de las educadoras, y 
se acordaron las modificaciones pertinentes para la aplicación de la propuesta. 
Este modelo de colaboración profesional se llevó a cabo a partir de tres fases: 
 Modelamiento: Los psicólogos aplicaron estrategias como realizar inferencias al iniciar la 
lectura mostrando la portada del cuento con el que se trabajó, realizando preguntas a los niños 
sobre la continuidad del cuento o retroalimentando la participación de los niños para la 
comprensión del mismo, entre otras estrategia identificadas en la literatura como efectivas para la 
promoción de la alfabetización. Por su parte, las educadoras observaron este proceso con una lista 
cotejable para retroalimentar a los psicólogos. Posteriormente ambos profesionales discutieron la 
planeación, materiales y actividades para las siguientes sesiones de capacitación. 
 Práctica compartida: Ambos profesionales, educadoras y psicólogos, aplicaron 
simultáneamente el programa de intervención. Realizaron la planificación de las sesiones, así 
como las actividades y materiales que iban a utilizarse, y al final de cada sesión se realizaron las 
retroalimentaciones pertinentes. 
 Práctica independiente: Las educadoras aplicaron el programa, los psicólogos observaron 
y al final se realizó la retroalimentación.Se discutió entre los profesionales si se lograron los 
objetivos planteados y se acordaron modificaciones a los programas. 
 32 
El modelo de capacitación presentado anteriormente también es un claro ejemplo sobre cómo los procesos 
de colaboración presentan la participación activa de los profesionales de la educación, así como el proceso 
de compartir la responsabilidad del proceso de enseñanza de las actividades. 
Teniendo en cuenta los aspectos a considerar para que se dé una capacitación de forma colaborativa, es 
pertinente continuar con la temática que se quiere capacitar en el trabajo: la alfabetización emergente en 
educadoras de preescolar. 
El proceso de alfabetización emergente ha sido ampliamente reportado en la literatura, así como los 
procesos que pueden llegar a promoverlo. El National Reading Panel Report (NRP, 2000 en Morrow y 
Asbury, 2003) sugiere que para la instrucción de la alfabetización emergente se necesitan promover las 
áreas identificadas como lo son la conciencia fonológica, fonética, comprensión, vocabulario y la fluidez. 
Así también Morrow y Asbury mencionan que los profesores ejemplares utilizan las siguientes prácticas 
para promover las áreas de la alfabetización anteriormente mencionadas como: 
 El uso variado de estrategias de enseñanza. 
 Expectativas altas del logro de los estudiantes. 
 Proveen de instrucción diseñada para conocer las necesidades individuales. 
 Proveen de retroalimentación positiva a los alumnos. 
 Tratan al niño con respeto. 
Vega en 2010 menciona que la Asociación Internacional de Lectura (IRA, por sus siglas en inglés) y la 
Asociación Nacional para la Educación de los niños pequeños (de Estados Unidos) (NAEYC, por sus 
siglas en inglés) (1998, en Vega 2010) basadas en la investigación sobre alfabetización, recomiendan que 
en los años preescolares se realicen las siguientes actividades: 
 33 
 Promover que los niños interactúen con ambientes ricos en texto impreso 
 Familiarizar a los pequeños con los conceptos del lenguaje escrito. 
 Realizar juegos con el lenguaje que permitan a los niños desarrollar la conciencia 
fonológica y los principios alfabéticos. 
 Ofrecer oportunidades para que los niños puedan enriquecer su vocabulario. 
 Involucrarlos en actividades de lectura y escritura que sirvan a propósitos múltiples 
 Permitir la expresión a través de la escritura. 
 Leer cuentos en voz alta. 
A partir de las actividades que la investigación arroja como pertienentes para desarrollar el proceso de 
alfabetización Vega (2010) realizó un instrumento de medición que permite reportar cuáles son las 
actividades que realizan un grupo de maestras para promover alfabetización emergente en educación 
preescolar. 
Se identificó en este estudio que las educadores realizan la mayoría de las actividades que se plantean 
anteriormente, pero las actividades en donde se espera que se promueva que el niño tome la iniciativa y 
proponga actividades, son menos frecuentes y es importante la participación activa de los niños en este 
proceso de alfabetización porque mientras más activa sea está, es más probable que se dé la construcción 
de conocimientos y el desarrollo de habilidades alfabetizadoras (Purcell-Gates, 1996; Barrath-Pugh,2000; 
Vega y Macotela, 2007, en Vega 2010). 
Un elemento importante en la práctica para promoción de la alfabetización emergente es el papel activo 
que el niño debe presentar para la construcción de estos conocimientos. Por eso se considera que es vital 
que los maestros sean capacitados de forma continua con profesionales de la educación para que se puedan 
 34 
desarrollar de una forma constante y planificada las actividades para promover la alfabetización en 
alumnos en edades tempranas del desarrollo. 
Una de las formas de capacitar a los profesionales de la educación es con materiales a los cuáles puedan 
tener acceso de manera continua. Materiales como los manuales multimedia son herramientas que ayudan 
a los educadores a revisar temas en los cuales quieren actualizarse, los pueden revisar a su propio ritmo y 
las veces que sea necesario para su práctica profesional. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 35 
2.3 MATERIALES TECNOLÓGICOS DE APOYO PARA LA CAPACITACIÓN 
 
En nuestro entorno social es cada vez más evidente el uso de tecnologías para diferentes aspectos de la 
vida cotidiana de los individuos. Los procesos de enseñanza y aprendizaje no están exentos del uso de la 
tecnología, el campo educativo se está apoyando del uso de la tecnología para poder realizar la práctica 
en las aulas. 
La implementación de materiales didácticos tecnológicos en la enseñanza debe de contemplar que los 
profesores tengan los conocimientos y habilidades necesarias para poder utilizarlos a su favor para adquirir 
beneficios en pro de la calidad educativa. Bakir (2016) menciona que en Estado Unidos desde los años 
90 la Oficina de Evaluación Tecnológica (OTA, por sus siglas en inglés) dio a conocer en el informe 
“Power On!, New Tools for Teaching Learning”, que los profesores necesitan de capacitación para 
integrar la tecnología en su práctica profesional. 
La capacitación con materiales didácticos tecnológicos se ha utilizado con profesores para diversos 
programas con diferente contenido temático, a continuación, se presentan dos estudios en donde se han 
utilizado herramientas tecnológicas para la capacitación docente. 
El estudio de Shannon, Snyder y McLaughlin (2015) presenta la capacitación de 21 maestros de preescolar 
de población de niños con discapacidad. La capacitación se llevó a cabo en dos fases de la siguiente 
manera: La primera fases se impartieron talleres a los maestros en un período de cuatro a seis semanas 
(que cubrieron un total de 16.5 horas) en donde se les dio material para la siguiente parte de la capacitación. 
En la segunda fase se dividió a los profesores en dos grupos: el primer grupo recibió capacitación durante 
16 semanas en lugar donde laboraban, mientras que el segundo grupo realizó una auto-capacitación en 
línea. 
 36 
Al finalizar ambas modalidades de capacitación se realizaron grupos focales, lo anterior se hizo para 
obtener datos sobre la validación social de los maestros acerca de la viabilidad, aceptación y utilidad de 
los entrenamientos. 
El resultado que traigo de esta investigación para el proyecto y al cual quiero poner enfásis es que los 
maestros que se asignaron a la condición de auto-capacitación reportaron en los grupos focales niveles 
más bajos de ejecución en las demostraciones sobre lo aprendido en la capacitación en sus aulas de clases. 
Lo anterior denota que con el hecho de sólo tener los materiales electrónicos no es suficiente para que los 
profesores se capaciten, los profesores que estuvieron en la auto-capacitación reportaron en los grupos 
focales que necesitaban de una red de apoyo profesional o de rendición de cuentas para compartir los 
aprendizajes que obtuvieron durante la capacitación. 
En el segundo estudio realizado por Vernon, Bratshch , Varghese , Bean y Hedrick (2015) ponen de 
manifiesto que la utilización de medio electrónicos como los webinars, plataformas de discusión, y videos 
de retroalimentación sobre estrategias de enseñanza, en comparación con las capacitaciones cara a cara 
pueden traer mayores beneficios en la capacitación docente. 
Para poner a prueba la problemática que plantean se realizó la capacitación del programa “Intervención 
de lectura dirigida” (TRI) en dos modalidades de capacitación: en una los capacitadores proveían 
formación a los profesores mediante reuniones presenciales, y en otra la cual se realizó a los profesores 
vía webcam. 
La intervención de lectura dirigida (TRI) era un programa en el cual los maestros requerían identificar 
aquellos alumnos que tienen dificultades en la lectura. La capacitación de profesores que se llevó a cabo 
de los programas TRI duró un año divididoen dos niveles, en los cuáles se impartió a los profesores 
estrategias de lectura para los niños con problemas en este ámbito que cursan el jardín de niños y el primer 
 37 
año de primaria. Los programas de TRI se aplicaron aproximadamente a máximo 5 niños por grupo, ya 
que eran sesiones individualizadas. 
La capacitación de los profesores consistió en que al inicio del año escolar todos los profesores (sin 
importar la modalidad en la que iban a realizar la capacitación), participaron en un taller de tres días. En 
el taller los profesores practicaron nuevas estrategias lectoras y se identificaron las creencias que tenían 
sobre la enseñanza de esta intervención mediante grupos de discusión y técnicas de role-playing. 
Posteriormente los 58 profesores del estudio eran visitados por los capacitadores de los programas TRI 
mediante dos modalidades: 14 de los profesores fueron capacitados presencialmente, mientras que 44 
profesores recibieron capacitación vía webcam. La capacitación consistía en dar a conocer las estrategias 
de enseñanza que se podían utilizar en los casos individuales de los niños que cada profesor tenía en el 
programa. 
Además de evaluar el desempeño de los profesores durante la capacitación, se incluyeron muestras 
aleatorias de alumnos que realizaron una evaluación al inicio del año escolar, los niños que participaron 
en el estudio fueron nuevamente evaluados para conocer el nivel de lectura con el que finalizaban tras 
haber recibido el programa de intervención de lectura dirigida (TRI). 
Los resultados del estudio sugieren que la capacitación vía webcam (comparado con la capacitación 
presencial) tuvo una relación positiva y significativa asociada con la calidad de implementación de los 
profesores del TRI a los alumnos con problemas de lectura, así como la percepción de los profesores sobre 
su auto-eficiencia. 
En cuanto a los resultados de los niños en las evaluaciones que se realizaron al final de la aplicación de la 
intervención, los niños que estaban con profesores que habían recibido capacitación vía web obtuvieron 
 38 
resultados más favorecedores en el deletreo de sonidos. No hubo diferencias en las otras evaluaciones de 
los niños. 
Lo que se vio en el estudio es que la capacitación presencial llevaba más tiempo en los salones de clase 
en comparación con las capacitaciones vía web, esto ocurría porque cuando estaba presente el capacitador, 
a veces los profesores al presentarse alguna situación en el salón de clases relacionada a las estrategias 
utilizadas en el TRI, el capacitador era quien las realizaba y el profesor quedaba como observador. 
Mientras que en la capacitación vía webcam el capacitador que estaba de forma remota podía observar 
estas situaciones y daba recomendaciones, pero quien realizaba enteramente las intervenciones era el 
profesor de clase y no el capacitador. 
Las dos investigaciones que se presentaron anteriormente muestran el uso de diferentes medios 
tecnológicos para la capacitación, lo que diferencia a ambos estudios es la forma en la cual fueron 
implementadas. En el primer estudio fue una auto-capacitación mientras que el segundo estudio se utilizó 
la tecnología en coordinación con capacitadores, lo cuál denota la diferencia entre los resultados, el 
estudio que tuvo la coordinación del capacitador y que además se hizo uso de tecnología tuvo mayores 
beneficios en la capacitación de los profesores. 
A partir de lo anterior se puede notar que el uso de la tecnología para la capacitación profesional docente 
beneficia el aprendizaje colaborativo, y rescatando lo que mencionó Zañartú (2002), los entornos de 
aprendizaje electrónicos reúnen características que benefician a la colaboración como la interactividad, 
ubicuidad y sincronismo. 
Se puede considerar que el modelo de capacitación colaborativa de profesionales puede hacer uso de las 
tecnologías, ya que con características como la interactividad los profesionales pueden estar en constante 
diálogo para realizar retroalimentaciones durante la capacitación, la ubicuidad ayuda a la colaboración 
 39 
porque puede estar presente las personas involucradas en la capacitación en momentos para poder a llegar 
acuerdos sobre las actividades a realizar durante la intervención. 
Otra investigación que documenta que el uso de la tecnología beneficia al modelo de capacitación 
colaborativa es el estudio mencionado en el apartado anterior de la capacitación docente de Skiffington, 
Washburn y Elliott (2011) en el que se trabajó con profesoras del programa Early Reading First (ERF) 
para mejorar sus prácticas en la enseñanza de la lectura inicial. 
La investigación pone de manifiesto cómo el uso de videos puede ayudar a precisar mejor lo que se realiza 
en las clases, el capacitador o el profesor puede tener presente los eventos importantes de cómo se lleva 
la clase, pero el video permite tener en cuenta los detalles de los eventos de la clase, así como aspectos 
que puede haber pasado en la sesión de clases y que sean importantes para que se note la eficiencia de la 
enseñanza del profesor y el trabajo que se está llevando en la capacitación. 
El uso de tecnologías en la capacitación es un apoyo que el capacitador puede utilizar para hacer más 
eficiente su labor, pero es importante considerar la forma en cómo se lleva a cabo la capacitación de forma 
colaborativa. Tener en cuenta los conocimientos que los profesores en cuestiones tecnológicas y también 
las necesidades que el docente quiere atender, son aspectos fundamentales que se tienen que considerar 
para poder así elegir el medio tecnológico que se va a utilizar en la capacitación. 
Como se ha observado a lo largo de este marco referencial, el uso de la tecnología puede ser utilizada de 
forma benéfica para la capacitación docente, por lo tanto en esta propuesta de trabajo se plantea la 
siguiente pregunta de investigación ¿Cuáles son los efectos de utilizar un manual multimedia para la 
capacitación de docentes sobre las estrategias que ellas utilizan para la promoción de la alfabetización 
emergente en niños preescolares? 
 40 
3. MÉTODO 
Objetivo General 
Evaluar la efectividad de un manual multimedia para que las docentes apliquen y compartan estrategias 
efectivas para la promoción de la alfabetización emergente en niños preescolares. 
Objetivos específicos 
 Determinar el nivel de aplicación de las estrategias que promueven la alfabetización 
emregente por las educadoras, antes de la utilización del mnaual multimedia 
 Determinar el nivel previo de desarrollo en la alfabetización emergente en los niños. 
 Aplicar el manual multimedia, con sesiones de asesoría y acompañamiento a las 
educadoras. 
 Evaluar la efectividad del manual multimedia, mediante la evaluación de la frecuencia y 
variedad en la aplicación de las estrategias que promueven la alfabetización emergente por las 
educadoras. 
 Evaluar la efectividad del manual multimedia, mediante la medición de sus efectos 
indirectos en el desarrollo de la alfabetización emergente de los niños. 
Definición de variables 
Variable independiente: 
Aplicación del manual multimedia “Estrategias de promoción de la comprensión del lenguaje oral y el 
conocimiento de las características del lenguaje escrito para niños preescolares” (Vega y Poncelis, 
2010), acompañado de las sesiones de asesoría. 
Variable dependiente: 
Maestras: Estrategias utilizadas para la promoción de alfabetización emergente 
 
 
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Definición conceptual 
Son aquellas conductas y actividades que las maestras utilizan de manera propositiva para promover el 
desarrollo del lenguaje oral en su modalidad de comprensión y el conocimiento de las características del 
lenguaje escrito en sus alumnos. Dichas estrategias se aplican a través de las actividades cotidianas (Vega 
y cols., 2014). 
Definición operacional 
Los puntajes de cambio indicados en los resultados de la Lista cotejablede oportunidades de desarrollo 
de los niños (Vega, 2008) y la Lista cotejable de la aplicación de estrategias para la promoción de la 
comprensión del lenguaje oral y el conocimiento de las características del lenguaje escrito (Vega y 
Poncelis, 2010). 
Los componentes de las listas de cotejo utilizadas para la evaluación de las estrategias de las profesoras 
se describen en la sección de instrumentos de la presente investigación. 
Niños y niñas: Alfabetización emergente 
Definición conceptual 
Conocimientos, conductas y habilidades de los niños relacionadas con el lenguaje escrito, cuando aún no 
han sido alfabetizados convencionalmente. Incluye todos sus intentos por interpretar símbolos o 
comunicarse mediante ellos. (Justice y Kaderaveck, 2002, Dixon-Krauss, 1997, Vega, 2006). 
Para realizar el abordaje del concepto de alfabetización emergente, en este estudio se distinguieron las 
siguientes habilidades : 
1) Habilidades del lenguaje oral: 
a) Conciencia fonológica definida como la habilidad para escuchar sonidos y comprenderlos en el 
lenguaje oral (Vega, Macotela, 2007). 
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b) Codificación semántica se refiere al uso de palabras, frases y oraciones para la obtención de 
significado (Vega, 2003). 
2) Habilidades del lenguaje escrito: 
a) Conceptos de texto impreso: en niños de preescolar se refieren a los conocimientos que tienen 
sobre la lectura y la escritura, sin haber sido alfabetizados convencionalmente (Vega, 2003). 
b) Identificación de letras: conocimientos que tienen sobre nombre, sonido o porque están contenidas 
las letras en alguna palabra que el niño y la niña conoce. 
Definición operacional 
Puntajes obtenidos en el Instrumento para evaluar habilidades precurrentes de lectura (EPLE) (Vega, 
1991). 
Para evaluar la conciencia fonológica en este instrumento se evaluaron: pronunciación correcta de los 
sonidos del habla, discriminación de sonidos verbales, el análisis y síntesis auditivos. 
Los aspectos evaluados en la codificación semántica fueron: reconocimiento de nombres ante la 
presentación de láminas, seguimiento de instrucciones, conocimiento del significado de palabras, 
conocimiento de sinónimos, antónimos y palabras supraordinadas, repetición de un cuento captando las 
ideas principales y los detalles, diferencias entre dibujo y texto, así como expresión espontánea. 
 En esta definición operacional se contemplan los puntajes obtenidos en las pruebas de Conceptos de 
Texto Impreso y Prueba de palabras, del Instrumento de Observación de los logros de la lectoescritura 
Inicial (Escamilla, Andrade, Basurto y Ruiz, 1996). 
 
 
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Participantes 
Dos educadoras del tercer grado de preescolar de una Estancia de Bienestar y Desarrollo Infantil del 
ISSSTE, a quienes se aplicaron el manual multimedia y quienes fungieron como grupo experimental. 
Dos educadoras del tercer grado de preescolar de otra Estancia de Bienestar y Desarrollo Infantil del 
ISSSTE, quienes no recibieron la capacitación en la utilización del manual multimedia y que fungieron 
como grupo control. Cabe aclarar que por razones éticas este grupo recibió el manual una vez que se 
recabaron todos los datos de la investigación. 
De los niños y las niñas del tercer grado que son atendidos por estas maestras, se seleccionaron al azar 10 
niños de cada grupo (en total 20 niños), para realizar las evaluaciones necesarias para determinar la 
efectividad del manual y su aplicación. 
Diseño 
Fue un diseño cuasiexperimental el grupo control y experimental fue asignado al azar a partir de los 
grupos ya formados. 
Escenarios 
Todas las actividades propuestas se desarrollaron dentro de las instalaciones de dos Estancias de Bienestar 
y Desarrollo Infantil del ISSSTE (EBDIs), ubicadas en la ciudad de México. Las aplicaciones de pruebas 
a los niños se llevaron a cabo de manera individual. 
En el EBDI que formó parte del grupo control, las evaluaciones de los niños se realizaron en el “Salón 
Cantos y Juegos” y en la biblioteca, ambos espacios propiciaron las características óptimas para esta 
actividad (un lugar ventilado, con suficiente luz, libre de ruido y de distractores que pudieran sesgar los 
resultados de las pruebas), con mobiliario adecuado y suficiente. 
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La biblioteca del EBDI fue el lugar donde se efectuaron la mayoría de las evaluaciones de las niñas y 
niños del grupo experimental, cuando el lugar estaba ocupado se trabajó en el aula del preescolar 3 “A”, 
donde también se realizaron las observaciones a las educadoras. 
Los eventos de observación se realizaron en el salón de clases, durante las actividades normales del grupo. 
Las sesiones de aplicación del manual con las educadoras se llevaron a cabo en el salón dónde imparten 
clases, ahí también se realizó la discusión y retroalimentación de las estrategias utilizadas durante las 
sesiones. 
Instrumentos 
Para identificar las estrategias utilizadas por las maestras, se usaron: 
 La lista cotejable de utilización de estrategias para la promoción del desarrollo del lenguaje oral 
y las características del lenguaje escrito (Vega y Poncelis, 2010). (Anexo 1) 
En esta lista se mencionan estrategias de aplicación necesarias para promover el desarrollo del lenguaje 
oral y el conocimiento de las características del lenguaje escrito. La lista menciona estrategias específicas 
para cada momento; antes, durante y después de la realización de la lectura en voz alta. Además, 
proporciona espacio para la puntuación total al final de la observación y del cotejo. 
 La lista cotejable para la observación de oportunidades de desarrollo que las maestras 
proporcionan a los niños (Vega, 2008). (Anexo 2) 
Esta lista contiene reactivos que hacen referencia al uso de estrategias que proporcionan las maestras para 
promover el desarrollo de la alfabetización emergente en dos rubros: El desarrollo socioemocional y el 
desarrollo del lenguaje. Para el desarrollo socioemocional incluye estrategias como la participación activa 
de los niños, utilización del lenguaje oral, convivencia pacífica y respetuosa entre pares, seguimiento de 
instrucciones, solución de conflictos, expresión de emociones y actitudes positivas hacia el aprendizaje 
lector. En la parte del desarrollo del lenguaje, la lista incluye estrategias como expresión de ideas y 
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pensamientos, descripción de objetos y situaciones, solución de problemas mediante la discusión, 
repetición de fonemas y palabras, identificación de letras y palabras, lectura y escritura independiente. 
Las listas permitieron obtener un perfil respecto a la frecuencia de oportunidades que empleó cada maestra 
para el desarrollo de la alfabetización emergente. 
 Cuestionario para evaluar el Programa de capacitación a docentes para la promoción de la 
alfabetización emergente en niños preescolares (Anexo 3) 
El cuestionario contiene un total de diez preguntas, en las cuales se abordan temas relaciondos con la 
utilización del manual multimedia, desde la claridad de los contenidos abordados en el manual, hasta la 
pertinencia de este para desarrollar habilidades que fometen la alfabetización emergente en niños en etapas 
preescolares. 
 Instrumento para evaluar habilidades precurrentes para la lectura, EPLE (Vega, 1991). (Anexo 
4) (Descripción retomada de Vega, 2003) 
Este instrumento tiene como objetivos: 
 Determinar la presencia o ausencia de habilidades precurrentes para la lectura. 
 Predecir la ejecución posterior en lectura. 
 Proveer las bases para el desarrollo de secuencias instruccionales que puedan fortalecer las 
habilidades identificadas como deficientes. 
Coadyuvar a prevenir o remediar los problemas que impiden la adquisición exitosa de la lectura. El EPLE 
consta de 10 subtests (veáse tabla 1), cada uno de los cuales mide una habilidad diferente, que según las 
fuentes mencionadas está relacionada con la ejecución en lectura. Las habilidades que mide cada subtest 
son