Taller-para-la-prevencion-de-maltrato-infantil-dirigido-a-padres-de-ninos-en-edad-escolar

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UNIVERSIDAD NACIONAL AUTÓNOMA DE MÉXICO 
 
 
FACULTAD DE PSICOLOGÍA 
 
“TALLER PARA LA PREVENCIÓN DE MALTRATO 
INFANTIL DIRIGIDO A PADRES DE NIÑOS EN EDAD 
ESCOLAR” 
 
T E S I S 
QUE PARA OBTENER EL TÍTULO DE: 
LICENCIADA EN PSICOLOGÍA 
PRESENTA: 
ANA LILIA CAMACHO GARCÍA 
 
Director 
Lic. Noemí Barragán Torres 
Revisor 
Lic. Lidia Díaz Sanjuan 
 
 
 
 
México, D.F. Mayo, 2013 
 
 
 
 
UNAM – Dirección General de Bibliotecas 
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reproducción, edición o modificación, será perseguido y sancionado por el 
respectivo titular de los Derechos de Autor. 
 
 
 
AGRADECIMIENTOS 
 
A mis papás: Aarón y Marisol por su amor y apoyo. 
 
Papá: Con tu ejemplo has sido siempre una inspiración en mi formación 
profesional. Tu apoyo y tus consejos conforman el camino hacia la consecución 
de mis logros. Este es uno de ellos. Gracias. 
Mamá: Tu amor, consejos y apoyo incondicional son fuente de motivación, 
seguridad y confianza para enfrentarme a la vida. Gracias. 
 
 
A Matías, por el amor y el tiempo compartido; tu apoyo y consejos son motivación 
a seguir adelante siempre. 
 
 
A Cris (Pichón) por los años de apoyo mutuo y la gran amistad, esperando que 
dure por mucho tiempo. 
 
 
A la Lic. Noemí Barragán Torres, por su valiosa dirección y su gran apoyo y 
sugerencias en la realización de éste trabajo. 
 
 
A mi revisora Lic. Lidia Díaz Sanjuan y a los sinodales: Lic. Aida Araceli Mendoza 
Ibarrola, Lic. María Eugenia Gutiérrez Ordoñez, Mtra. Alma Mireia López Arce 
Coria. Gracias. 
 
 
A la Universidad Nacional Autónoma de México y a la Facultad de Psicología, por 
permitirme adquirir los conocimientos para mi formación profesional. 
3 
 
Índice 
 
Resumen………………………………………………………………………………….4 
Introducción………………………………………………………………………………5 
Capítulo 1. Características del niño(a) en edad escolar……………………………..8 
1.1. El desarrollo……………………………………………………………………...8 
1.2. Niñez intermedia y tardía………………………………………………………10 
1.2.1. Desarrollo físico………………………………………………………….10 
1.2.2. Desarrollo cognitivo……………………………………………………..12 
1.2.3. Desarrollo socio-emocional…………………………………………….13 
Capítulo 2. Maltrato Infantil…………………………………………………………….17 
2.1 Antecedentes…………………………………………………………………....17 
2.2 Definición………………………………………………………………………...19 
2.3 Teorías explicativas……………………………………………………………..21 
2.4 Factores de Riesgo……………………………………………………………..26 
2.5 Tipología…………………………………………………………………………29 
2.6 Consecuencias……………………………………………………………….....33 
Capítulo 3. Familia y cultura en la crianza…………………………………………...39 
3.1. La familia………………………………………………………………………..39 
3.1.1. Teoría del Aprendizaje Social………………………………………….42 
3.1.2. Estilos de crianza………………………………………………………..48 
3.2. La cultura del maltrato………………………………………………………….52 
3.2.1. El castigo aversivo: disciplina o maltrato……………………………...53 
Capítulo 4. Prevención del maltrato infantil…………………………………………..59 
4.1 La prevención…………………………………………………………………...59 
4.2 Estrategias para la prevención del maltrato infantil en la familia………….62 
 
Capítulo 5. Metodología. Taller de prevención del maltrato infantil: “Disciplina 
inteligente para una convivencia armoniosa con mis hijos”……………………….66 
Capítulo 6. Resultados………………………………………………………………….74 
Discusión…………………………………………………………………………………82 
Conclusiones…………………………………………………………………………….85 
Anexos……………………………………………………………………………………86 
Bibliografía……………………………………………………………………………...102 
4 
 
Resumen 
 
El presente trabajo tuvo como objetivo favorecer la adquisición de conocimientos sobre la 
problemática del maltrato infantil y habilidades preventivas, como habilidades sociales y 
prácticas de crianza positivas, implementando el taller “Disciplina inteligente para una 
convivencia armoniosa con mis hijos” dirigido a padres de familia de niños en edad 
escolar. El marco teórico incluye temas como las características físicas y psicológicas de 
los niños en edad escolar, el maltrato infantil y sus características, el papel de la familia y 
la cultura en la crianza y medidas de prevención del Maltrato Infantil. Tales tópicos fueron 
la base para la elaboración de la metodología con la que se diseñó el taller, el cual 
consistió en cinco sesiones. La adquisición de conocimientos de los padres de familia fue 
evaluada mediante la aplicación de un pretest – postest que exploró las áreas de falsas 
creencias e información. Los resultados del taller fueron sometidos a un análisis 
cualitativo, en donde se llevó a cabo una comparación del test aplicado antes y después 
del taller, análisis de resultados observados en los comentarios de los padres por sesión 
y comentarios generales de ellos al final del taller. El análisis cualitativo indicó que el 
taller a padres favoreció la adquisición de conocimientos sobre maltrato infantil, técnicas 
positivas de disciplina y habilidades sociales para prevenir el maltrato infantil. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Palabras clave: Maltrato infantil, prevención, habilidades sociales, prácticas de crianza 
positivas. 
 
 
5 
 
“Para llegar a donde queremos con los hijos debemos tomar la ruta más larga, 
enseñándoles con nuestras mentes y corazones, más que con nuestras manos y 
cinturones” Penelope Leach, Autora. 
 
Introducción 
La violencia contra los niños, como víctimas o cómo testigos, es un problema 
multicausal, y es considerado como un problema de salud pública por las 
proporciones epidémicas que ha alcanzado (Margolin y Gordis, 2000 en 
Sanmartin, 2010); este problema se ha asociado a numerosos efectos 
psicológicos a corto y largo plazo en los niños, además de presentar un mayor 
riesgo en la aparición de conductas agresivas. 
De acuerdo con el Programa de Prevención del Maltrato del Menor (PREMAN), de 
1995 al 2002, las agresiones cometidas contra los niños(as) se han ido 
diversificando en comparación con cifras anteriores, disminuyendo el maltrato 
físico, mientras que otros, tales como la omisión de cuidados, el maltrato 
emocional y la negligencia, aumentaron. 
 
Denuncias, casos comprobadosde maltrato a menores 
atendidos por el DIF-PREMAN, 1995-2002 
Indicadores Año de denuncias 
1995 1997 1999 2001 2002 
Denuncias 
recibidas 
15 391 25 378 25 045 29 060 23 585 
Casos 
comprobados de 
maltrato 
11 372 15 843 14 054 15 842 13 332 
Niños(as) 
maltratados 
atendidos 
19 043 25 259 24 927 28 511 22 453 
Fuente: Sistema para el Desarrollo Integral de la Familia. Dirección de Asistencia 
Jurídica. Subdirección de Asistencia Jurídica y Adopción, 2002b. 
 
6 
 
Posteriormente en 2004, los datos del PREMAN indicaron un aumento en el 
número de denuncias sobre maltrato infantil, que fue de 38mil 554, de las cuales 
en 59.2% se comprobó que hubo maltrato. 
 
Fuente: INEGI. Mujeres y Hombres en México 2006 
 
Para 2011, las cifras del INEGI indicaron un total de 21mil 031 denuncias, en 
donde 14mil 289 casos fueron comprobados, o sea, el 67.9%. 
De acuerdo con la Secretaría de Seguridad Pública (SSP), al ser considerado 
como un problema doméstico los casos de los que se tiene conocimiento son 
aquellos que derivan de una denuncia, sin embargo, se considera que por cada 
caso que conocen las autoridades, existen 100 más que no se registran, lo que 
revela la magnitud del problema. 
En éste sentido Paíno y Revuelta (2002), señalan que el maltrato dentro del 
ámbito familiar es un problema de ámbito social con difícil solución dada su 
característica de encubierto y privado. Fernández (2002) comenta que al ser 
fundamentalmente una situación que se produce en la intimidad del hogar familiar, 
uno de los grandes problemas de la intervención sobre el maltrato infantil es lo 
complicado de su detección. 
Explotación sexual comercial
Explotación laboral
Abuso sexual
Abandono
Negligencia
Emocional
Físico
Omisión de cuidados
Porcentaje de menores atendidos por tipo de maltrato, 
2004 
(cifras de enero a diciembre) 
7 
 
Según el PREMAN, el periodo en que se presenta la mayor incidencia de maltrato 
es cuando se está cursando la primaria, seguida de la etapa lactante (INEGI, 
2011). 
De acuerdo con Sanmartin (2010), los niños expuestos a violencia familiar son 
niños que no se sienten seguros en el contexto del hogar, que es donde deberían 
sentirse protegidos, cuidados y apoyados para su normal desarrollo. Diversos 
tipos de maltrato tienden a coexistir y la violencia y exposición prolongada a esta 
situación tiene efectos a corto y largo plazo en el desarrollo físico, social y 
psicológico del niño. 
Exponer a los niños a violencia tiene el costo de modelar comportamientos 
violentos que se perpetúan; este hecho, aunado a las complicaciones en la 
detección e intervención intensifica la problemática. 
Es por esto que se considera necesario elaborar estrategias que permitan 
disminuir la presencia de dicho fenómeno, mediante la implementación de 
técnicas que se enfoquen en informar y concientizar a la población a través del 
trabajo de prevención con el fin de terminar con los factores que favorezcan la 
aparición del maltrato. 
Proporcionar información sobre la manifestación y las consecuencias del maltrato 
infantil, promover técnicas positivas de disciplina, fortalecer los vínculos paterno-
filiales a través de habilidades sociales como la comunicación y la autoestima, 
junto con técnicas para un buen control de estrés, son algunas de las estrategias 
contempladas por diversos autores para prevenir el maltrato infantil, las cuales se 
pretenden desarrollar en el presente trabajo a través del taller a padres. 
 
 
 
 
 
8 
 
Capítulo 1. Características del niño(a) en edad escolar 
1.1 El desarrollo 
Al hablar de desarrollo, nos referimos a continuidades y cambios sistemáticos en 
el individuo que ocurren entre la concepción (cuando el esperma del padre 
penetra en el óvulo de la madre creando un organismo nuevo) y la muerte. Al 
decir que los cambios son “sistemáticos”, se hace referencia a que son 
ordenados, siguen un patrón y son relativamente duraderos (Saffer, 2000). 
La mayor parte del desarrollo implica crecimiento, aunque también implica 
deterioro, como es el caso del envejecimiento y la muerte (Santrock, 2007). 
Es por esto que se debe entender al desarrollo como el patrón de evolución o 
cambio que comienza en la concepción y continúa a través de todo el curso de la 
vida. De acuerdo con Santrock (2007), este patrón de desarrollo del ser humano 
está creado por la interrelación de varios procesos: 
Procesos biológicos: Implican cambios en la naturaleza física del 
individuo. Los genes heredados de los padres, el desarrollo del cerebro, el 
aumento de peso y de estatura, las habilidades motoras y los cambios 
hormonales reflejan el papel de los procesos biológicos en el desarrollo. 
Procesos cognitivos: Implican cambios en el pensamiento, la inteligencia 
y el lenguaje del individuo. Las tareas de construir una frase larga, 
memorizar un poema y resolver un crucigrama implican un desarrollo 
cognitivo. 
Procesos socio-emocionales: Implican cambios en las relaciones 
individuales con otras personas, los cambios emocionales y los cambios en 
la personalidad. La sonrisa de un niño hacia sus padres, la agresión de un 
niño pequeño a un compañero de juegos, el desarrollo de la seguridad en 
sí misma de una niña, etc., reflejan el papel de los procesos socio-
emocionales en el desarrollo. 
9 
 
Es importante mencionar que los procesos biológicos, cognitivos y 
socioemocionales están entrelazados de forma compleja y a lo largo de toda la 
vida y en muchas ocasiones son bidireccionales, por lo que los procesos 
biológicos pueden influir en los procesos cognitivos y viceversa. 
De manera específica, el desarrollo infantil se entiende como el estudio científico 
de los patrones de crecimiento, cambios y estabilidad que ocurren desde la 
concepción hasta la adolescencia (Feldman, 2008). 
Con propósitos de organización y comprensión, el desarrollo de los niños se suele 
describir en términos de periodos, los cuales se abarcan en rangos de edades 
aproximados. La clasificación de los periodos del desarrollo más utilizada describe 
el desarrollo del niño en términos de la siguiente secuencia: el periodo prenatal, la 
infancia, la niñez temprana, la niñez intermedia y tardía y la adolescencia. 
 El periodo prenatal va de la concepción al nacimiento, y dura 
aproximadamente nueve meses. Durante esta época sorprendente, una 
sola célula se convierte en un organismo completo, con un cerebro y 
capacidades conductuales. 
 La infancia es el periodo del desarrollo que se extiende desde el 
nacimiento hasta alrededor de los 18 a los 24 meses de edad. La infancia 
es una época de gran dependencia en los adultos. Muchas actividades 
psicológicas apenas están iniciando (la capacidad de hablar, de coordinar 
las sensaciones con los movimientos físicos, de pensar con símbolos, y de 
imitar y aprender de los demás). 
 La niñez temprana es el periodo del desarrollo que va desde el final de la 
infancia hasta alrededor de los 5 a 6 años de edad; en ocasiones a este 
periodo se le conoce como la edad preescolar. Durante esta época, los 
niños pequeños aprenden a ser más autosuficientes y a cuidar de sí 
mismos; desarrollan habilidades que los preparan para la escuela (seguir 
instrucciones, identificar las letras), y pasan muchas horas jugando y con 
sus pares. El primer grado de primaria suele marcar el final de este 
periodo. 
10 
 
 La niñez intermedia y tardía es el periodo del desarrollo que va desde 
aproximadamente los 6 a los 11 años de edad; en ocasiones a este periodo 
se le conoce como los años de escuela primaria. Los niños dominan las 
habilidades fundamentales de la lectura, la escritura y la aritmética, y se 
ven expuestos formalmente al mundo y a su cultura. El rendimiento escolar 
se convierte en un tema más central en el mundo del niño, y el autocontrol 
aumenta. 
 La adolescencia es el periodo deldesarrollo que marca la transición de la 
niñez a la adultez temprana, e inicia aproximadamente entre los 10 y los 12 
años de edad, y termina alrededor de los 18 a 22 años de edad. La 
adolescencia inicia con cambios físicos rápidos y el desarrollo de 
características sexuales. La búsqueda de la independencia y de la 
identidad son características importantes de este periodo del desarrollo. 
A continuación se mencionan las características físicas, cognitivas y 
socioemocionales de los niños en la etapa escolar y que es a la que se refiere el 
presente trabajo: la niñez intermedia y tardía. 
 
1.2 Niñez intermedia y tardía 
1.2.1 Desarrollo físico 
Durante la niñez intermedia y tardía, el cuerpo de los niños pasa por una etapa de 
cambio constante y de mejora en sus destrezas motoras y se produce un 
crecimiento corporal lento y regular (Santrock, 2006). El desarrollo físico es 
menos rápido en la niñez media que en los primeros años y existen grandes 
diferencias en estatura y tamaño (Papalia, 2010). 
Esta etapa supone un período de calma antes del rápido y repentino crecimiento 
de la adolescencia. Durante los años de la educación primaria, los niños crecen 
una media de 5 a 7 centímetros al año. En cuanto al peso, durante la niñez 
intermedia y tardía los niños ganan de 2 a 3 kilos al año, lo que se debe al 
11 
 
incremento del tamaño tanto de los sistemas muscular y óseo, como de los 
órganos internos. 
Entre los cambios más pronunciados en el crecimiento y las proporciones 
corporales se encuentra la disminución del diámetro craneal y de la cintura, así 
como de la longitud de las piernas con respecto a la altura del cuerpo. Además se 
duplica la fuerza, sobre todo en los niños, quienes normalmente son más fuertes 
que las niñas por el mayor número de células musculares que poseen. 
Durante la niñez intermedia y tardía el desarrollo motor de los niños se vuelve 
más uniforme y más coordinado que en la niñez temprana. A medida que pasan 
los años de la educación primaria, aumenta el control que los niños ejercen sobre 
el cuerpo y ya pueden permanecer sentados y atender durante períodos más 
largos. No obstante, su rutina diaria debería estar basada en la actividad física, ya 
que aún no están físicamente maduros y necesitan afinar las habilidades que 
están desarrollando. 
Correr, trepar, saltar la cuerda, nadar, andar en bicicleta y en patineta son sólo 
algunas de las muchas habilidades físicas que pueden dominar los niños en esta 
etapa gracias a la mejora en las habilidades motoras gruesas. Además, una vez 
que las dominan, estas habilidades físicas son fuente de gran placer y logro. 
Así mismo, escribir en un teclado de computadora, escribir en cursiva con pluma o 
lápiz y hacer dibujos detallados son sólo algunos de los logros que dependen de 
mejoras en la coordinación motriz fina que ocurre durante la niñez temprana e 
intermedia (Feldman, 2008). 
 
 
 
 
 
12 
 
1.2.2 Desarrollo Cognitivo 
Entre los siete y los doce años el niño se encuentra en la etapa de las 
operaciones concretas de la Teoría del Desarrollo Cognitivo de Piaget, que se 
caracteriza por el uso activo y adecuado de la lógica. Por ejemplo, cuando los 
niños en esta etapa se enfrentan a un problema de conservación (como 
determinar si permanece igual la cantidad de líquido que se vierte desde un 
contenedor a otro de diferente forma) usan procesos cognoscitivos y lógicos para 
responder, y ya no influye sólo la apariencia. En esta etapa ya son capaces de 
realizar operaciones mentales. 
Como son menos egocéntricos, son capaces de tomar en cuenta múltiples 
aspectos de una situación, una habilidad conocida como descentración (Feldman, 
2008). 
Es en esta etapa donde tiene lugar el desarrollo moral, que implica el desarrollo 
de los pensamientos, sentimientos y comportamientos relacionados con las reglas 
y las convenciones sobre lo que la gente debe hacer en sus relaciones con otras 
personas (Santrock, 2006). De acuerdo con Piaget, el desarrollo moral se 
relaciona con la maduración cognoscitiva y ocurre en tres etapas a medida que el 
niño avanza de un pensamiento rígido a otro más flexible (Papalia, 2010). 
En esta etapa de la vida también se produce el desarrollo de la memoria a largo 
plazo, del pensamiento crítico, del pensamiento creativo y de la inteligencia, como 
el constructo que consiste en la capacidad para resolver problemas y en la 
habilidad para adaptarse a las experiencias diarias de la vida para aprender de 
ellas. 
En lo que respecta al desarrollo del vocabulario y de la gramática, durante esta 
etapa los niños se vuelven más analíticos y lógicos en su comprensión de las 
palabras y reglas gramaticales (Santrock, 2006). El uso del vocabulario, la 
gramática y la sintaxis es cada vez más complejo, pero el área de crecimiento 
lingüístico más importante es la pragmática (Papalia, 2010). 
13 
 
1.2.3 Desarrollo socio-emocional 
El yo 
El crecimiento cognoscitivo que tiene lugar durante la niñez media permite a los 
niños desarrollar conceptos más complejos de sí mismos y mejorar la 
comprensión y el control emocional. 
El yo interno, el yo social y el yo que se compara socialmente se convierten en 
factores más importantes durante la niñez intermedia y tardía. En esta época los 
juicios acerca del yo se vuelven más conscientes, realistas, equilibrados y 
generales a medida que los niños forman sistemas representacionales: 
autoconceptos amplios e inclusivos que integran varios aspectos del yo (Harter, 
1993, 1996, 1998 en Papalia, 2010). 
La autoestima se desarrolla en formas importantes durante la niñez intermedia. 
Los niños se comparan cada vez más con otros, y mientras lo hacen, valoran qué 
tanto están a la altura de las pautas de la sociedad. Es por esto que es muy 
importante promover la autoestima de los hijos. 
Durante la niñez intermedia y tardía, los niños no sólo reconocen diferencias entre 
estados internos y externos, sino que, además, suelen hacer referencia a estados 
internos al definirse a sí mismos. Tienden a definirse por sus características 
psicológicas más que por sus características físicas. 
Durante los años de educación primaria, la auto-comprensión de los niños 
presenta cada vez mayores referencias a las comparaciones sociales. En esta 
etapa del desarrollo, los niños tienden a distinguirse de los demás en términos 
comparativos antes que en términos absolutos. De ésta manera, los niños de 
primaria ya no piensan acerca de lo que hacen o no hacen, sino acerca de qué 
pueden hacer en comparación con otros. Este cambio en el desarrollo aumenta la 
tendencia a establecer las diferencias que existen entre uno mismo como 
individuo y los demás. 
14 
 
Durante la niñez intermedia y tardía es donde se produce la cuarta fase de las 
fases del desarrollo humano establecidas por Erik Erikson (1968): productividad 
frente a inferioridad. El término productividad hace referencia a un aspecto 
esencial de este período: los niños se interesan en cómo se hacen y funcionan las 
cosas. 
Cuando se apoya a los niños en sus esfuerzos para crear, construir y trabajar 
(fabricando una maqueta, una pequeña cabaña, arreglando la bicicleta, 
resolviendo una suma o cocinando) logramos que aumente su sentido de 
productividad. No obstante, los padres que consideran que los esfuerzos de sus 
hijos son “travesuras” o “desastres” fomentan que el niño desarrolle un 
sentimiento de inferioridad (Santrock, 2006). 
En la niñez intermedia y tardía, los niños aprenden mucho más que “vocabulario” 
de términos emocionales, como ocurrió previamente en la niñez temprana; 
también aprenden sobre causas y consecuencias de los sentimientos (Denham, 
1998) 
A continuación se presentan algunos cambios importantes en el desarrollo de las 
emociones que se producen durante la educación primaria (Kuebli, 1994; Wintre y 
Vallance, 1994): 
 Una mayor capacidad para entender emocionescomplejas como el 
orgullo y la vergüenza (Kuebli, 1994). (Estas emociones se interiorizan y 
se integran en el sentido de la responsabilidad personal.) 
 La comprensión de que se puede experimentar más de una emoción 
concreta en una situación determinada. 
 Una mayor tendencia a tomar en consideración los hechos que dan 
lugar a una reacción emocional. 
 Una notable mejoría en la capacidad para suprimir u ocultar reacciones 
emocionales negativas. 
 El empleo de estrategias personales para reconducir los sentimientos. 
 
15 
 
A medida que los niños crecen, toman más conciencia de sus sentimientos y los 
de otras personas. Pueden regular o controla mejor sus emociones y responder al 
malestar emocional de otros (Saarni et al., 1998). 
A los siete u ocho años, es común que tengan conciencia de los sentimientos de 
vergüenza y de orgullo así como una idea más clara de la diferencia entre culpa y 
vergüenza (Harris Olthof, Meerum Terwogt y Hardman, 1987; Olthof, Schouten, 
Kuiper, Stegge y Jennekens-Schinkel, 2000). Esas emocionas influyen en la 
opinión que tienen de sí mismos (Harter, 1993, 1996). También entienden las 
emociones contradictorias. “Quiero a mi hermano aunque también hace cosas 
que me enojan”. 
En la niñez media los niños tienen conciencia de las reglas de su cultura 
relacionadas con la expresión emocional aceptable (Cole, Bruschi y Tammang, 
2002). Los niños aprender qué les hace irritarse, sentir temor o tristeza y la 
manera en que otras personas reaccionan ante la manifestación de esas 
emociones, también aprenden a comportarse en consecuencia. Cuando los 
padres responden con desaprobación o castigo, emociones como la irritación y el 
temor pueden hacerse más intensas y dañar el ajuste social de los niños (Fabes, 
Leonard, Kupanoff y Martin, 2001). O bien pueden tornarse reservados y ansiosos 
respecto de los sentimientos negativos. A medida que se aproximan a la 
adolescencia temprana, la intolerancia de los padres respecto de la emoción 
negativa puede agudizar el conflicto entre los padres y el hijo (Eisenberg, Fabes 
et al., 1999). 
Durante la niñez intermedia y tardía el desarrollo cognitivo de los niños ha 
madurado hasta el punto de que ya es posible razonar con ellos acerca de cómo 
evitar conductas erróneas y de qué manera controlar el comportamiento. En la 
adolescencia, el razonamiento de los niños se vuelve más complejo, y resulta más 
improbable que acepten la disciplina impuesta por los padres. 
 
 
16 
 
El desarrollo moral implica el desarrollo de los pensamientos, sentimientos y 
comportamientos relacionados con las reglas y las convenciones sobre lo que la 
gente debe hacer en sus relaciones con otras personas. En la niñez intermedia y 
tardía, los niños se dan cuenta de que las reglas y leyes son creadas por los 
hombres y que al juzgar una acción se deben considerar tanto las intenciones 
como las consecuencias. 
De acuerdo con diversos autores, la disciplina activa, que utiliza el razonamiento y 
dirige la atención de los niños hacia las consecuencias que sus acciones pueden 
tener para los demás, ejerce una notable influencia en el desarrollo moral 
(Hoffman, 1970). También señalan que los valores morales de los padres influyen 
en el desarrollo de los pensamientos morales de los niños (Gibbs, 1993). 
Los niños tienden a volverse más empáticos y a inclinarse más hacia la conducta 
prosocial en la niñez media. Los sentimientos positivos como la empatía, 
contribuyen al desarrollo moral del niño. La empatía es reaccionar a los 
sentimientos de otros con una respuesta emocional que es similar a lo que otros 
sienten (Eisenberg, 2005; Hoffman, 2002). Aunque la empatía se experimenta 
como un estado emocional es, a menudo un componente cognitivo. El 
componente cognitivo es la habilidad de discernir los estados psicológicos 
internos de otros, o lo que se llama “tener perspectiva” (Santrock, 2006). 
Los padres que reconocen los sentimientos de aflicción de sus hijos y los ayudan 
a enfocarse en resolver la raíz del problema estimulan la empatía, el desarrollo 
prosocial y las habilidades sociales (Bryant, 1987; Eisenberg et al., 1996). 
(Papalia, 2010). 
 
 
 
 
17 
 
Capítulo 2. Maltrato Infantil 
 
2.1 Antecedentes 
El Maltrato Infantil es un fenómeno que surge con el hombre, por lo que es tan 
antiguo como la humanidad. 
A lo largo de la historia han existido creencias y actitudes con respecto al maltrato 
a los menores. El significado que cada civilización le ha dado a las agresiones 
hacia los niños(as) varía ampliamente según las características culturales 
prevalecientes, siendo algunas veces condenado, pero otras abiertamente 
favorecido y legitimado. 
Hace 400 años Aristóteles decía: “Un hijo o un esclavo son propiedad, y nada de 
lo que se hace con la propiedad es injusto” (Mahler, 1990). En el siglo IV d. C., en 
Jericó (Ciudad de Cisjordania) los niños eran empotrados en los cimientos de las 
murallas, muros de los edificios y puentes, para supuestamente fortalecer tales 
edificaciones. El códice Mendocino describe diversos tipos de castigo que se 
imponían a los niños, como pincharlos con púas de maguey, hacerlos aspirar 
humo de chile quemado, dejarlos sin comer, quemarles el pelo, largas jornadas de 
trabajo, etcétera. El infanticidio se utilizaba como una forma de eliminar a los 
niños con defectos físicos; durante el nazismo se ordenaba matarlos con el 
propósito de alcanzar la supuesta pureza de la raza, y en algunos países como 
China, se usaba para controlar la natalidad (Santana, Sánchez y Herrera, 1998). 
El síndrome del niño golpeado fue descrito por primera vez en 1868 por Ambrosie 
Tardieu, catedrático de medicina legal en París, luego de realizar las autopsias de 
32 niños golpeados y quemados; posteriormente, en 1962 Kempe y Silverman 
crearon la expresión síndrome del niño golpeado, la cual aludía a la presencia de 
heridas en los niños que fueron detectadas con base en las características 
clínicas descritas por los casos que ingresaban al servicio de pediatría del 
Hospital General de Denver, en Colorado (Mahler, 1990). Más tarde, el concepto 
del síndrome del niño golpeado fue ampliado por Fontana en 1979, al indicar que 
18 
 
los niños podían ser agredidos no sólo en forma física, sino también emocional o 
por negligencia, de modo que sustituyó el término “golpeado” por el de maltratado. 
Uno de los casos que logró una relevancia y trascendencia en la sociedad 
estadounidence y que representó el inicio de las investigaciones hacia el 
fenómeno de maltrato infantil fue el caso de Mary Ellen Wilson (1874), quien era 
cruelmente golpeada y encadenada por sus padres adoptivos. Ante tal situación, 
sus vecinos decidieron llevarla a los tribunales, pero tuvo que ser representada 
por la Sociedad Protectora de Animales al no existir instancia legal que la 
defendiera. A raíz del caso de Mary Ellen, surgió en Nueva York la Primera 
Sociedad para la Prevención de la Crueldad en los Niños, y posteriormente se 
crearon sociedades semejantes en varios países (Marcovich, 1978). 
Las primeras investigaciones sobre el Maltrato Infantil se empezaron a desarrollar 
en países como Estados Unidos, Inglaterra, Francia, Suecia, Dinamarca, Suiza, 
Alemania, Irlanda del Norte, Australia, Bélgica, Sudáfrica, Uganda, Colombia, 
entre otros, a partir de los años sesenta (Simón, López y Linaza, 2000). En 
México fue hasta 1965 cuando en el Hospital de Pediatría del Centro Médico 
Nacional se evidenció al primer grupo de niños maltratados, iniciándose de esta 
manera los primeros estudios en relación al fenómeno; el impacto de la incipiente, 
pero sustancial evidencia, contribuyó a que la comunidad en general asumiera 
que el maltrato infantil era un fenómeno común dentro de todas las sociedades 
(Marcovich, 1978 en Acevedo, 2010). 
El escenario de crueldad a la que son expuestos los niños ha sido registrado por 
diversosmedios a lo largo de la historia, algunos sin darle la importancia debida 
por parte de las autoridades y la sociedad, y otros (pocos) han representado toda 
una fuente de inspiración para la investigación y creación de instancias que 
protejan el bienestar infantil (Mahler, 1990). Desgraciadamente en nuestro país, la 
mayoría de las veces es una práctica social aceptada y jurídicamente ignorada 
por las leyes. 
 
19 
 
2.2 Definición 
En la actualidad, no existe una única definición del maltrato infantil universalmente 
aceptada. 
A pesar del desarrollo de abundantes líneas de investigación sobre el maltrato 
infantil, sigue habiendo en nuestros días algunas deficiencias teóricas notables. 
(Sanmartín, 2005). La ausencia de una o unas definiciones que hayan alcanzado 
una aceptación general, hace que la mayoría de los investigadores desarrollen su 
propia definición particular para sus investigaciones, lo que provoca una 
imposibilidad evidente de comparar sus resultados (Arruabarrena y De Paúl, 
1994). 
Se admite que los criterios para definir una situación de maltrato han de 
fundamentarse en las consecuencias en el niño, es decir, en las necesidades no 
atendidas (Dubowitz y cols., 1993 en Arruabarrena y De Paúl, 2001). 
Por esta razón, es importante tomar en cuenta tres criterios en la definición de 
maltrato infantil: 
 
a) La perspectiva evolutiva. La conceptualización de una acción o una 
omisión como maltratante o negligente y su nivel de gravedad se deben 
establecer en función de la edad del niño, ya que un mismo 
comportamiento parental puede ser dañino para un niño en la primera 
infancia, pero adecuado para un niño en etapa de niñez tardía. 
 
b) Presencia de factores de vulnerabilidad del niño. Un mismo 
comportamiento parental puede no ser dañino para un niño sano, mientras 
que en otro niño (con enfermedades crónicas severas o con retraso 
psíquico) puede ser considerado como maltratante o negligente. 
 
 
20 
 
c) Existencia de daño real o de daño potencial. Tomar en cuenta el daño 
generado y establecer una predicción de que en el futuro los 
comportamientos parentales serán dañinos en un determinado nivel de 
severidad. (Arruabarrena y De Paúl, 2001). 
 
Posterior a la Reunión de Consulta de la Organización Mundial de la Salud sobre 
la Prevención del Maltrato de Menores (OMS, 2003), y en consenso con la 
Sociedad Internacional para la Prevención del Maltrato y Descuido de Menores, al 
comparar las definiciones de maltrato de 58 países, se decide considerar que el 
maltrato infantil abarca: “Todas las formas de malos tratos físicos y emocionales, 
abuso sexual, descuido o negligencia o explotación comercial o de otro tipo, que 
originen un daño real o potencial para la salud del niño(a), su supervivencia, 
desarrollo o dignidad en el contexto de una relación de responsabilidad, confianza 
o poder” (OMS, 2003: 65). 
Los conceptos de maltrato utilizados dentro de las investigaciones en la última 
década se han caracterizado por la utilización de dos definiciones, una conceptual 
y otra operacional. 
La definición conceptual es entendida como la descripción en abstracto de lo que 
es el maltrato, sostiene de una manera general que se le debe considerar maltrato 
infantil a todos los actos o acciones cometidas u omitidas (con o sin intención) por 
los padres, tutores u otras personas o instancias a cargo del cuidado o atención 
de un niño(a) menor de 12 años que den como resultado un daño en una amplia 
gama de manifestaciones, como puede ser: en lo físico, psicológico, de atención, 
de cuidado, de explotación, de ausencia de protección y hasta de 
sobreprotección, entre otros. 
La definición operacional es entendida como la descripción en concreto de lo que 
es el maltrato y se centra en describir alguna o algunas tipologías de maltrato que 
pueda presentar el niño, describiendo de manera detallada la práctica, así como 
la sintomatología que presente la víctima (Acevedo, 2010) 
21 
 
2.3 Teorías explicativas 
Desde los años sesenta se han aducido diversos modelos, en particular el 
psiquiátrico, el sociológico, el socio-interaccional y el ecológico (García y Musitu, 
1993). 
Modelo Psiquiátrico 
Los modelos teóricos bajo estas perspectivas son los más antiguos dentro del 
campo de estudio del maltrato infantil (Acevedo, 2010). En estos modelos se 
sostiene que los padres o cuidadores maltratan a sus hijos porque padecen de 
alteraciones psiquiátricas, ya sea esquizofrenia o psicosis maniaco-depresiva. 
Se entiende al maltratador como un individuo con alteraciones de la personalidad 
o problemas psiquiátricos. Hasta cierto punto se responsabiliza a la biología por lo 
sucedido. Lo cierto es que sólo una mínima parte (no más del 10%) de los malos 
tratos infantiles tiene ese origen (Sanmartín, 2005) 
Por esta razón, se fue produciendo un desplazamiento hacia la búsqueda de 
aquellas características del funcionamiento psicológico que, sin ser consideradas 
como patológicas, explicarían disfunciones en la ejecución del rol parental 
(Arruabarrena y De Paul, 1994). 
Fué así como comenzó a tomarse en cuenta la importancia que tienen los 
factores sociales y ambientales: 
Modelo Sociológico 
Para que exista el maltrato infantil deben existir ciertas condiciones sociales 
provocadoras que afectan el funcionamiento de la familia, como el estrés, los 
valores, prácticas culturales que estimulan la violencia social, la presencia de 
castigos corporales como forma de crianza y educación, el aislamiento social de 
la familia, la aceptación social de la violencia, la organización social de la 
comunidad, los problemas económicos. El uso de la violencia se considera como 
medio para resolver conflictos en las relaciones humanas. 
22 
 
Modelo Socio-Interaccional 
El maltrato infantil se presenta dependiendo de la interacción dinámica entre los 
padres, del niño y de la situación (Cantón y Cortés, 2002), así como los patrones 
de conducta entre los miembros de la familia, considerando la autoestima de los 
involucrados, la percepción de la conducta, esquemas cognitivos, distorsión 
cognitiva, expectativas inapropiadas, entre otros (Simón, López y Linaza, 2000). 
Entre otros modelos teóricos representativos se pueden mencionar el Modelo 
Intra-Personal, Teoría del Apego, el Modelo Psicosocial, Sociocultural, Modelo de 
la Vulnerabilidad del Niño, el Modelo Transaccional de Ciccheti y Rizley (1981), 
Componentes de Vasta (1982), Transicional de Wolfe (1987), Procesamiento de 
la Información Social de Milner (1993) y finalmente el Modelo del Estrés y del 
Afrontamiento de Hillson y Kurper (1994). 
Es importante mencionar que en estas teorías coinciden varios factores en la 
incidencia del maltrato infantil: la intolerancia al estrés y la frustración cotidiana 
que los padres experimentan, la incapacidad en las prácticas de crianza, las 
prácticas culturales que estimulan la violencia y su aceptación social y la imitación 
y repetición de una generación a otra de conductas violentas. 
De acuerdo con Belsky (1980), podría ser que nos quedáramos con todos los 
modelos explicativos o con ninguno, ya que los fenómenos psico-sociales son 
muy complejos y no suelen tener una sola causa, sino que suelen nacer de la 
interacción de variables muy diversas y complejas (Sanmartín, 2005). 
Uno de los modelos explicativos que ha adquirido una mayor aceptación por parte 
de la comunidad científica en los recientes años, ha sido el Modelo Ecológico, 
cuyo factor integrador no sólo toma en cuenta los aspectos de la persona y los 
elementos socioculturales, sino que considera también las relaciones que se tejen 
entre los individuos y entre éstos y los contextos de referencia de su sociedad. 
 
 
23 
 
Modelo Ecológico-Sistémico 
Bronfenbrenner (1979a) es el primero en proponer los estudios ecológicos para el 
desarrollo de la conducta humana. Tal perspectiva concibe al ambienteecológico 
como un conjunto de estructuras seriadas y estructuradas en diferentes niveles, 
donde cada uno de ellos contiene al otro. Bronfenbrenner denomina a esos 
niveles el microsistema, mesosistema, exosistema y macrosistema. 
Modelo Perspectiva Ecológica del Desarrollo de la 
Conducta Humana de Bronfenbrenner (1979a) 
 
 
 
 
 
El microsistema constituye el nivel más inmediato en el que se desarrolla el 
individuo; corresponde al patrón de actividades, roles y relaciones interpersonales 
que la persona experimenta en un entorno determinado (familia, la escuela, o el 
trabajo); el mesosistema comprende las interrelaciones de dos o más entornos en 
los que la persona participa de manera activa (para un niño, las relaciones entre 
el hogar, la escuela y el grupo de amigos; para un adulto entre la familia, el 
trabajo y la vida social); al exosistema lo integran contextos más amplios que 
afectan al individuo pero que no lo incluyen directamente (para un niño, el lugar 
de trabajo de los padres, la clase del hermano mayor o el círculo de amigos de los 
padres). Finalmente, al macrosistema lo configuran la cultura y la subcultura en la 
que se desenvuelve la persona (creencias, prácticas y valores de la sociedad). La 
capacidad de formación de un sistema depende de las interconexiones sociales 
entre ese sistema y otros, por tanto, se requiere de una participación conjunta de 
los diferentes contextos y de una comunicación entre ellos (Bronfenbrenner, 
1979a). 
 
Macrosistema 
 
 
Exosistema 
 Mesosistema 
Microsistema 
24 
 
Belsky (1980) retoma el modelo original de Bronfenbrenner (1979a) y lo aplica por 
primera vez al fenómeno del maltrato infantil. En su modelo se considera un nivel 
más: el ontosistema o nivel individual. El maltrato infantil es analizado en niveles 
que van desde lo individual a lo sociocultural (Larraín, 1994 en Acevedo, 2010). 
Modelo Ecológico de Belsky (1980) 
 
 
 
 
 
En el ontosistema o nivel individual, Belsky agrupa los aspectos propios del 
individuo, tales como la personalidad, el estado de ánimo y las prácticas de 
crianza, el conocimiento con respecto a las características evolutivas del niño y 
sus necesidades, los cuales, a su vez, están siendo afectados por la propia 
historia de crianza de los madres: maltrato, desatención severa, rechazo 
emocional a la que el sujeto fue sometido durante su infancia y la historia de 
desarmonía o ruptura familiar. Dentro del microsistema, considera el contexto 
familiar inmediato en el cual se producen las interacciones madre-padre-hijo. 
Dentro del exosistema, se considera la vecindad o el barrio en el cual está inserto 
el grupo familiar, el desempleo, ausencia de recursos económicos, ausencia de 
apoyo social, acceso a la salud y educación de calidad deficiente (Acevedo, 
2010). Por último, dentro del macrosistema se incluyen tres tipos de variables: 
socioeconómicas (cuestiones relacionadas con los recursos económicos de una 
sociedad, crisis económicas, etc) , estructurales (aspectos de organización y 
funcionamioento de una sociedad) y psicosociales o culturales (forma de educar 
a los niños, satisfacer sus necesidades , las actitudes y creencias en torno a la 
violencia, el castigo como modo de educación de los niños) (Arruabarrena y de 
Paúl, 2001). 
 
Macrosistema 
 
Exosistema 
 
Nivel Individual 
Microsistema 
25 
 
Modelo Ecológico de Belsky (1980) 
Modelo ecológico del menor maltratado 
 
Ontosistema 
Variables relacionadas con la personalidad, el estado de ánimo y las prácticas 
de crianza, el conocimiento con respecto a las características evolutivas del 
niño y sus necesidades, entre otras. 
 
 
 
 
 
 
Microsistema 
Todas las variables que implican comportamientos concretos de los miembros 
de la familia, así como el efecto de las propias características de la 
composición familiar. 
Interacción entre ambos padres. 
Atributos de los padres (escasa capacidad empática, poca tolerancia al estrés, 
síntomas depresivos, alteraciones de la personalidad) y de su relación 
(desajuste marital, violencia en pareja). 
Características psicológicas 
Comportamientos de cada uno 
de los padres con los hijos. 
Estudio de la interacción entre los diferentes 
miembros. 
Aspectos que rodean al individuo y a la familia y les afectan de manera directa 
 
 
Mesosistema 
 Ausencia de apoyo social. 
 
Relaciones 
sociales 
Aislamiento a sistemas de apoyo. 
Reducción de la tolerancia al estrés. 
Dificultad para afrontar la interacción cotidiana y el 
cuidado de los hijos. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Macrosistémico 
Ámbito de trabajo 
 
Empleo. 
Tensiones o insatisfacciones del trabajo. 
 
Socioeconómicas 
Recursos económicos de una sociedad. 
Su distribución. 
Crisis económica. 
Tasa de desempleo. 
 
 
Estructurales 
Aspectos de organización y funcionamiento concreto de 
una sociedad o colectivo. 
Recursos asistenciales. 
Entramado de normas. 
Recursos en crisis. 
 
Psicosociales o 
culturales 
Actitudes y valores de cada grupo social. 
Momento histórico, formas de educar a los niños. 
Satisfacer sus necesidades. 
Comprensión del papel de cada miembro de la familia. 
26 
 
2.4 Factores de riesgo 
De acuerdo con la OMS, un factor de riesgo es cualquier rasgo, característica o 
exposición de un individuo que aumente su probabilidad de sufrir una enfermedad 
o lesión. En este caso, que aumente la probabilidad de sufrir maltrato infantil. 
No hay una causa única que origine el maltrato; en él confluyen una serie de 
factores personales, familiares, sociales y culturales, lo que aumenta el riesgo de 
que en las familias se maltrate a los niños (Sanmartín, 2010). 
Los factores de riesgo principales asociados con el individuo (nivel individual u 
ontosistema de modelo de Belsky) pueden distribuirse en tres grandes grupos: 
1. Factores sociales. Se destacan dos factores: haber padecido malos tratos 
durante la infancia y se alcohólico o toxicómano. La transmisión 
intergeneracional viene a sustentar que el maltratado se convierte en 
maltratador. La toxicomanía se ha constituido en el principal factor de 
maltrato infantil (Peddle y Wang, 2001) 
 
2. Factores biológicos. Figuran principalmente tres tipos de factores: 
a) Problemas psicofisiológicos: parece que estos problemas se relacionan 
con el procesamiento de la información, los cuales harían que los 
padres que maltratan a sus hijos percibieran los estímulos infantiles 
como estresantes y amenazantes. 
b) Problemas neuropsicológicos: aunque a veces se sustenta la hipótesis 
de que un bajo C.I. es u factor de riesgo, lo cierto es que no puede 
asegurarse nada a este respecto. 
c) Problemas de salud física: algunos autores han sustentado la hipótesis 
de que padecer minusvalías o problemas de salud física es un factor de 
riesgo. 
 
 
27 
 
3. Factores cognitivos. Hay padres que no interpretan bien el comportamiento 
de sus hijos y ven o creen ver defraudadas las expectativas puestas en 
ellos; la insatisfacción puede llevarles al maltrato infantil. Por otro lado, hay 
padres que no codifican de forma correcta la información que proviene de 
sus hijos. Por ejemplo, interpretar un “no puede” del niño como un “no 
quiere”. 
 
Los factores de riesgo asociados con la familia (microsistema de Belsky) se 
pueden clasificar en cuatro grupos: 
1. Interacciones paterno-filiales: puede que entre padres e hijos surja una 
mutua aversión que, además, puede ir creciendo con el paso del tiempo. 
Frecuentemente, en estos casos se trata de padres que hacen uso de 
técnicas de disciplina coercitiva. 
2. Interacciones conyugales: unas relaciones conyugales inestables, que se 
traduzcan en continuos conflictos entre los padres, suelen desembocar en 
maltrato infantil. 
3. Características de la familia: una parte importantedel maltrato infantil 
ocurre en familias monoparentales (De Paúl y otros, 1988). Se destaca así 
mismo, que gran parte del maltrato infantil (en particular del maltrato físico) 
se da en familias en las que madre e hijos conviven con un varón que no 
es el padre biológico de éstos (Margolin, 1992). 
4. Características del niño: se considera que el niño puede tener 
determinadas características que, en interacción con algunas de las 
descritas anteriormente en el caso de los padres, pueden inducir la 
aparición del maltrato. La edad, padecer frecuentes enfermedades, o tener 
alguna discapacidad física, psíquica o sensorial, o, finalmente, ser 
hiperactivo o agresivo, aumenta el riesgo a ser maltratado. 
 
28 
 
Los factores de riesgo asociados con las estructuras sociales que conforman el 
ambiente de la familia (exosistema de Belsky) y que pueden ser fuentes de estrés 
muy importantes, son las siguientes: 
1. Estructura laboral: hay puestos de trabajo que causan gran estrés. Todavía 
mayor es el que suele acarrear no tener empleo. Este estrés, de no ser 
bien manejado, puede desembocar en la aparición del maltrato infantil. 
2. Vivienda: como en el caso del desempleo, habitar en una vivienda 
inadecuada por sus dimensiones o condiciones sanitarias es otra fuente de 
estrés que puede inducir la aparición de malos tratos contra los niños. 
3. Apoyo social: puede ocurrir que la familia maltratadora carezca de apoyos 
sociales, en particular por parte de vecinos, amigos y familiares. Esa falta 
de apoyos puede llevar a la familia a una cierta situación de insularidad 
social. (Salzinger y otros, 1983). 
 
Finalmente, el individuo, la familia y las estructuras sociales que la rodean se 
encajan en un entorno amplio constituido, entre otras cosas, por ideologías 
(macrosistema) que pueden llegar a justificar el uso de la violencia contra niños. 
En particular estas ideologías suelen presidir dos ámbitos principales: 
1. Prácticas educativas: es común el uso de frases que aluden al uso de la 
violencia contra los niños como práctica educativa adecuada, entre ellos: 
“La letra con sangre entra”. 
2. Actitud hacia la familia, la mujer y el niño: pese al tiempo transcurrido, 
todavía está vigente en amplias capas sociales la creencia de que la mujer 
es propiedad del marido y, muy en particular, el niño lo es de los padres. 
Los padres se sienten con derecho a maltratar a sus hijos porque son 
suyos y nadie debe entrometerse en sus asuntos. Además suele 
argumentarse que, si se maltrata a un hijo, es frecuentemente por su bien, 
para fortalecer su carácter y enderezarle por la recta senda de la vida 
(Sanmartín, 2005) 
29 
 
2.5 Tipología del maltrato infantil 
De acuerdo a las nuevas exploraciones y hallazgos, la tipología del maltrato 
infantil se ha incrementado a lo largo de los años; en la actualidad, esta 
clasificación incorpora a 13 tipos de maltrato: el físico, abandono físico, maltrato 
emocional o psicológico, abandono emocional, abuso sexual, explotación laboral 
o mendicidad, corrupción, síndrome de Münchausen por poder, incapacidad 
parental de controlar la conducta del niño, maltrato prenatal, secuestro y situación 
de identidad, maltrato institucional, y retraso no orgánico en el desarrollo del niño 
(Simón, López y Linaza, 2000; Sacroisky, 2003). 
El presente trabajo se centra únicamente en las dimensiones física y emocional 
(con excepción del maltrato sexual), en donde puede haber acción u omisión por 
parte de los padres o cuidadores primarios: 
Tipos de maltrato infantil más conocidos por sus efectos en el niño. 
Dimensión Acción Omisión 
Físico Maltrato físico 
Maltrato sexual 
Abandono físico 
Emocional Maltrato emocional Abandono emocional 
Fuente: Simón, López y Linaza, 2000: 129 
 
Dimensión Acción 
Dentro de la dimensión de las acciones se encuentran las siguientes: 
Maltrato Físico. De acuerdo con Simón, López y Linaza (2000) y Sacroisky (2003), 
el maltrato físico es la forma de maltrato infantil más conocida y estudiada, es 
entendido como cualquier acción no accidental por parte de los padres o terceros, 
que provoque daño físico o enfermedad en el niño o lo coloque en grave riesgo de 
padecerlo, que estén relacionados o no con la disciplina. Existen casos en los que 
el progenitor u otra persona puede no haber tenido la intención de hacer daño 
(Herman-Giddens, 2004). En algunos casos, las agresiones se realizan porque se 
30 
 
rechaza al niño, pero también pueden estar motivadas por un impulso 
descontrolado de un padre o madre muy sobrecargado emocionalmente que no 
tiene intención de hacer daño al niño (Arruabarrena y de Paúl, 1994). En las 
familias monoparentales es más frecuente el maltrato físico, especialmente si el 
niño vive con el padre. 
En esta categoría se incluyen daños como resultado de castigos físicos severos, 
agresiones deliberadas con instrumentos (cuchillos, cigarrillos, correas…) o sin 
instrumentos, así como cualquier otro acto de crueldad física hacia los niños. 
(Acevedo, 2010). 
Maltrato sexual. El maltrato sexual incluye acariciar los genitales de un niño, el 
coito, el incesto, la violación, la sodomía, el exhibicionismo y la explotación 
comercial a través de la prostitución o la producción de materiales pornográficos 
(Hobbins, 2004, Hulme y Agrawal, 2004). Muchos expertos observan que el abuso 
sexual es el tipo de maltrato sexual menos denunciado por el secretismo o 
“conspiración de silencio” que a menudo caracteriza los casos de abuso sexual 
(Bonano y otros, 2003; Kogan, 2004; Roberts y otros, 2004). 
Maltrato emocional. El maltrato emocional es definido como la hostilidad verbal 
crónica con actitudes dirigidas a dañar la integridad emocional a través de 
manifestaciones verbales o gestuales que humillan o degradan al niño, generando 
sentimientos de desvalorización, baja autoestima e inseguridad. Se manifiestan 
en forma de insultos, agresiones verbales, amenazas, sarcasmos, humillaciones, 
desprecios, burlas, crítica, aislamiento, atemorizaciones, respuestas 
impredecibles e inconsistentes, constantes disputas familiares, comunicación 
caracterizada por dobles mensajes, privación de experiencias sociales normales 
que causen o puedan causar deterioro en el desarrollo emocional, social o 
intelectual del niño (Simón, López y Linaza (2000) y Sacroisky (2003) en Acevedo, 
2010), frustrar las relaciones con otras personas, ridiculizar, asignarle 
responsabilidades inadecuadas, tener expectativas excesivas e inadecuadas 
sobre el niño, y amenazar de suicidio o abandono (Sanmartín, 2010) 
31 
 
Con respecto a la privación de experiencias sociales normales, los padres no 
cumplen con la necesidad de autonomía apropiada a la edad del niño para poder 
explorar el ambiente y mantener relaciones fuera de la familia, lo cual puede 
manifestarse en forma de: 
a) sobreprotección, en donde las actitudes y conductas de los padres impiden 
alcanzar la autonomía adecuada para su edad, y 
b) sobreexigencia, la parte contraria en donde las actitudes y conductas de 
los padres exigen al menor a alcanzar la autonomía por encima de su edad 
(García y Noguerol, 2007 en Carrillo Morales, 2010) 
De igual manera, el presenciar violencia también es un tipo de maltrato infantil 
que provoca consecuencias graves en los hijos. La violencia doméstica hace 
referencia a la violencia conyugal que se da en una relación íntima para ganar 
poder o control sobre esa persona. Con respecto a los niños, la violencia 
doméstica es considerada, en sí misma, como una forma de maltrato psicológico 
(Holden, 2003), que puede conllevar o no otras formas de maltrato. 
Actualmente, éste es uno de los problemas más importantes en nuestra sociedad. 
Los niños son, como denomina Osofsky (1995), las víctimas invisibles y, como no 
se tienen en cuenta, sus necesidades son también ignoradas. Sin embargo, se 
estima conservadoramente que alrededor de 3.3 millonesde niños al año son 
testigos de la violencia física y verbal entre esposos (Farnós y Sanmartín 
Esplugues, 2005). 
Distintos estudios señalan que entre 30 y 60% de los casos en los que la mujer es 
maltratada, los niños también lo son (Appel y Holden, 1998; Edleson, 1999) y que 
niños y mujeres son heridos a menudo en el intento de protegerse mutuamente 
del agresor (Mbilinyi, Edleson, Hagemeister y Beeman, 2007). 
 
Por último, cabe señalar que el maltrato emocional es el más común y casi 
siempre está presente cuando se identifica otras formas de abuso. 
32 
 
Dimensión Omisión 
No solo las acciones provocan daños en los niños, sino también las omisiones o 
también llamada negligencia. La negligencia se refiere a la no provisión de las 
necesidades del niño o a la falta de supervisión, en donde se le niegan los 
cuidados y los elementos indispensables para su crecimiento y desarrollo (Simón, 
López y Linaza 2000 y Sacroisky 2003 en Acevedo, 2010). La negligencia puede 
ser física o emocional: 
Abandono físico. El abandono físico se entiende como la situación en que las 
necesidades físicas básicas del niño (alimentación, vestido, higiene, protección y 
vigilancia en situaciones potencialmente peligrosas o cuidados médicos) no sean 
atendidas temporalmente o en forma permanente por ningún miembro adulto del 
grupo que vive con el niño. El abandono es entendido de igual manera como el 
desprendimiento total del niño. 
Abandono emocional. El abandono emocional es definido como la falta 
persistente de respuestas a las señales (llanto, sonrisas), expresiones 
emocionales y conductas de proximidad e interacción iniciadas por el niño y la 
falta de iniciativa de interacción y contacto por parte de alguna figura adulta, como 
ignorar o rechazar. Se presenta de igual manera cuando la crianza es inadecuada 
y el niño no recibe afecto, estimulación, apoyo, atención y protección necesarios 
en cada estadio de su evolución y que inhibe su desarrollo óptimo (Simón, López 
y Linaza 2000 y Sacroisky 2003 en Acevedo, 2010). 
En general, la negligencia aparece más relacionada con la falta de conocimiento 
de los padres que con una intención real de no querer atender al hijo (Dubowitz y 
Bennett, 2007). Se ha asociado con la pobreza, la falta de redes sociales, las 
familias monoparentales, la paternidad temprana y el abuso de drogas de los 
padres (Stowman y Donohue, 2005). 
Aunque cualquiera de estas formas de maltrato infantil expuestas (maltrato físico, 
maltrato emocional, abandono físico, y abandono emocional) se pueden encontrar 
por separado, frecuentemente ocurren juntas. 
33 
 
2.6 Consecuencias 
Todas las formas de maltrato tienen consecuencias negativas en los niños. 
Aunque el maltrato físico es el más observable y es el que causa más conmoción 
social, no es el que produce los peores efectos. Otros tipos de maltratos más 
silenciosos e insidiosos, como la negligencia o el maltrato emocional, son los que 
ocasionan las consecuencias más desoladoras en los niños (Sanmartín, 2010). 
El maltrato afecta al desarrollo y bienestar psicológico del niño, su biología, las 
relaciones con los demás, el rendimiento escolar y su salud mental. 
 
Secuelas psicológicas 
Estar expuesto a modelos de violencia enseña violencia. Los niños que han 
sufrido abuso, respecto a los no expuestos, atienden selectivamente a los 
aspectos amenazadores de las situaciones sociales, de modo que perciben más 
amenazas y son menos capaces de fijarse en los aspectos del entorno que 
proporcionan seguridad y alivio (Dodge, Pettit, Bates y Valente, 1995). Una 
persona que percibe sistemáticamente el entorno de esta manera tiene miedo y 
considera que le quedan dos salidas: retraerse (ansiedad) o defenderse 
(agresividad injustificada). Ambas respuestas, debidas a errores de percepción, 
son psicológicamente anormales. En consecuencia, es frecuente que los niños 
expuestos a violencia presenten trastornos en los que la agresividad es un 
componente importante, como en los trastornos exteriorizados (trastorno de 
conducta, trastorno por déficit de atención con hiperactividad o trastorno 
negativista desafiante). 
Estar expuesto a violencia injustificada y continuada provoca el sentimiento de 
indefensión aprendida, que es una de las causas de depresión, y genera 
sentimientos de ansiedad y profundo miedo en el niño. Es frecuente el trastorno 
por estrés postraumático, que ocurre ante acontecimientos sumamente 
traumáticos que amenazan la integridad física propia o de otros. 
34 
 
Los niños maltratados presentan retrasos en la capacidad para atribuir 
pensamientos, emociones o intenciones en los otros (teoría de la mente) y déficit 
en la internalización del código moral (Ciccheti y Toth, 2005). 
Las experiencias de maltrato afectan el rendimiento intelectual y cognitivo. Las 
víctimas de negligencia son las más afectadas en rendimiento, mientras que las 
víctimas de abuso físico lo son en disciplina dentro de la escuela (Eckenrode, 
Laird y Doris, 1993). 
 
Secuelas biológicas 
La exposición temprana a violencia afecta al desarrollo del cerebro del niño. 
Teicher et al. (2003) indican que el maltrato altera el desarrollo y la estructura de 
las siguientes áreas cerebrales: 
a) El hipocampo, implicado en la integración de la memoria, y relacionado con 
la disociación, los recuerdos fragmentados y los pensamientos ansiógenos 
intrusivos característicos del trastorno por estrés postraumático. 
b) La amígdala, asociada con el control de la agresividad. 
c) El cuerpo calloso, que comunica los dos hemisferios cerebrales y que en 
los niños maltratados se aprecia que es más pequeño. 
d) El vermis cerebral, vinculado a las alteraciones cognitivas, lingüísticas y 
afectivas. 
e) El córtex cerebral, que se ve afectado en su desarrollo, en la lateralización 
y en la maduración prefrontal. 
La violencia afecta la regulación neuroendocrina. El estrés continuado activa el 
sistema de respuesta al estrés, eje hipotálamo-hipofiso-adrenal, modificando su 
sensibilidad y su respuesta. Las hormonas implicadas en el estrés afectan la 
mielinización, la morfología neural, la neurogénesis y la sinaptogénesis (Margolin 
y Gordis, 2000). La alteración del eje hipotálamo-hipofisario (hormona del 
35 
 
crecimiento) repercute en el crecimiento y en la pubertad (De Bellis y Putnam, 
1994). 
El funcionamiento de los neurotransmisores noradrenalina, dopamina y serotonina 
se ve afectado por el estrés en los niños maltratados (Ciccheti y Valentino, 2006). 
En concreto, las anomalías en la actividad noradrenérgica se relacionan con la 
ansiedad, el incremento de dopamina con la hipervigilancia y la disminución de 
serotonina con la depresión y la agresividad. 
 
Secuelas en las relaciones sociales 
Los niños que han sufrido abuso tienen más dificultades para relacionarse con los 
compañeros (Bolger, Patterson y Kupersmidt, 1998). Estas dificultades se asocian 
especialmente con el abuso físico, por modelamiento (imitación), tienden a 
comportarse más agresivamente, y esto favorece el rechazo de los demás. Otras 
formas de abuso también pueden obstaculizar las relaciones sociales del niño por 
la tendencia al aislamiento de la familia abusiva o la falta de competencia social y 
autoestima que genera el abuso. 
Son numerosos los estudios que documentan la contuniudad intergeneracional de 
la violencia: haber estado expuesto a violencia en la infancia aumenta el riesgo de 
comportarse violentamente en la edad adulta con otros (incluida la pareja 
sentimental) y con los propios hijos (Bowlus y Seitz, 2006; Pears y Capaldi, 2001). 
(Sanmartín, 2010). Esto se comprobó en un estudio realizado por Paíno y 
Revuelta, (2002) con una muestra de presos del Establecimiento Penitenciario de 
Villabona (Asturias), en donde se encontró que existe una relación significativa 
entre la existencia de maltrato en la infancia y la posterior conducta delictiva.A continuación se describen las consecuencias específicas que tiene cada uno de 
los tipos de maltrato: 
36 
 
Consecuencias del Maltrato Físico 
Se han relacionado los abusos físicos con la ansiedad, los problemas de 
personalidad, la depresión, los desórdenes de conducta y la delincuencia en los 
niños (Malmgren y Meisel, 2004; Maughan y Ciccheti, 2002; Shonk y Ciccheti, 
2001). 
La agresividad y el rechazo de los compañeros son las consecuencias más 
específicamente asociadas con el maltrato físico. La agresividad es modelada por 
los padres en las interacciones con el niño y reproducida en las relaciones 
sociales con los demás. Esta agresividad y la dificultad para establecer un 
vínculo seguro explican la razón de que las víctimas de abuso tengan problemas 
en la interacción social a corto y largo plazo. Los adolescentes que han sufrido 
abuso físico son más propensos a implicarse en comportamientos de alto riesgo, 
como suicidio, abuso de sustancias, conductas sexuales de riesgo o paternidad 
en la adolescencia (Herrenkohl, Egolf y Russo, 1998 en Sanmartín, 2010) 
 
Consecuencias del Maltrato Emocional 
El maltrato emocional tiene peores consecuencias a largo plazo que las otras 
formas de maltrato (Kaplan et al., 1999) (Sanmartín, 2010). Los niños expuestos 
a maltrato emocional obtienen peores puntuaciones en las pruebas de desarrollo, 
rendimiento y lenguaje comprensivo y expresivo, tienden a aislarse de los demás 
y presentan, en comparación con otras formas de maltrato, más trastornos 
interiorizados. 
Con respecto a las consecuencias de la exposición a violencia doméstica en los 
niños, entre las alteraciones concretas se encuentran: comportamientos 
agresivos, estrés postraumático, sentimientos de ira y de rabia, depresión, 
ansiedad, miedos, enuresis, encopresis, abuso de sustancias, delincuencia, 
trastornos del sueño, problemas de aprendizaje, disminución de las habilidades 
sociales, afecto negativo, problemas escolares, retrasos en el desarrollo o 
37 
 
problemas de salud física (Holden, Geffner y Jouriles, 1998; Margolin, 1998; 
Osofsky, 1999; Trickett y Schellenbach, 1998). 
Al ser testigos de violencia en la familia, suelen aprender que esos 
comportamientos son aceptables y normales dentro de las relaciones familiares, 
que son una forma de resolver los problemas de la que el agresor sale impune, y 
que la violencia es una forma de controlar a otras personas (Osofsky, 2003). 
Estos aprendizajes desadaptativos pueden afectar sus relaciones a lo largo de 
toda la vida (Santrock, 2010). 
 
Consecuencias de la Negligencia u Omisión 
Los niños sometidos tempranamente a la falta de cuidados, en comparación con 
otras formas de maltrato, son menos entusiastas y más dependientes, muestran 
más frustración, disponen de peores estrategias de afrontamiento, logran el peor 
rendimiento intelectual y académico, tienen más trastornos interiorizados y 
muestran unos problemas socioemocionales más variados y graves (Hildyard y 
Wolfe, 2002). Este tipo de maltrato, junto con el maltrato emocional, es el que 
produce efectos más devastadores en los niños (Sanmartín, 2010). 
 
Consecuencias de Abandono Físico 
Esta forma de maltrato ocasiona problemas en la salud del niño, como problemas 
físicos o enfermedades, así como repetidos accidentes domésticos debidos a la 
falta de supervisión. Además, el abandono físico conlleva a diversos problemas 
sociales, tales como la indigencia y el fenómeno del niño en y de la calle. 
 
 
 
38 
 
Consecuencias del Abandono Emocional 
Específicamente, dentro de las consecuencias del abandono emocional se 
pueden presentar los siguientes indicadores del comportamiento en el niño: 
muestra desconfianza hacia el adulto en sus promesas o actitudes positivas; es 
apático en las relaciones con los progenitores; presenta una paradójica reacción 
de fácil adaptación a los desconocidos; parece excesivamente complaciente, 
pasivo, nada exigente; busca contactos físicos inapropiados; exhibe una ausencia 
de respuesta ante los estímulos sociales; se inhibe en el juego con otros niños; 
muestra conductas extremadamente adaptativas, que son demasiado “de adultos” 
(hacer el papel de padre de otros niños) o demasiado infantiles (mecerse 
constantemente, chuparse el pulgar, enuresis) indicando una inmadurez socio-
emocional; tiene dificultad de adaptación a situaciones cotidianas y escasa 
habilidad en situaciones conflictivas; presenta un carácter asustadizo, tímido, 
pasivo o, por el contrario, comportamientos compulsivos, negativistas o agresivos; 
presenta disminución de la capacidad de atención, trastornos del aprendizaje; 
retraso en el lenguaje y/o fracaso escolar, presenta trastornos en las funciones 
relacionadas con el control de esfínteres (enuresis, encopresis). 
Presenta trastornos neuróticos o de relación (estructuras obsesivas, fobias, 
ansiedad, regresión); exterioriza trastornos psicosomáticos (cefaleas, 
abdominalgias) o finge síntomas; tiene baja autoestima y una visión negativa del 
mundo y de los progenitores; está deprimido, exhibe conductas de autolesión, 
ideación o intento de suicido; tiene comportamientos antisociales (vandalismo, 
hurtos, violencia, agresividad, fugas del hogar), participa en actividades delictivas 
y/o practica conductas de riesgo para la salud (uso y/o abuso de tabaco, drogas, 
alcohol; actividad sexual temprana y sin medidas anticonceptivas; promiscuidad 
sexual, prostitución) (Acevedo, 2010). 
 
 
 
39 
 
Capítulo 3. Familia y cultura en la crianza 
 
3.1 La familia 
El ser humano se caracteriza por su desvalimiento al nacer, lo que lo convierte en 
un ser dependiente en forma absoluta de los adultos responsables de su 
integridad. Dichos adultos conforman su familia, sin la cual no podría sobrevivir, 
en primer lugar, ni formarse luego como persona. El grupo familiar constituye el 
marco referencial del que depende que los individuos adquieran hábitos, normas, 
costumbres y valores que formarán parte de su personalidad adulta (Corsi, 2006). 
Por lo tanto, la familia cumple un rol fundamental en la afirmación de cada uno 
como persona, en la conformación de una correcta autoestima y en la apropiación 
de la autonomía que posibilita un desarrollo óptimo. 
UNICEF describe a la familia como “el entorno donde, por excelencia, se debe dar 
el desarrollo integral de las personas especialmente de las niñas y los niños. […]” 
Arranz (2004) menciona que la familia es un entorno protector y optimizador del 
proceso del desarrollo. La literatura científica demuestra que cuando la familia no 
cumple su misión de nurtura, cosa que ocurre en los casos de maltrato, abuso y 
abandono, los efectos negativos en todas las áreas del desarrollo son evidentes y 
persistentes a lo largo del tiempo. Igualmente, las disfunciones en la interacción 
familiar aparecen asociadas, al desarrollo de diversos comportamientos 
psicopatológicos y sociopáticos, bien como factores etiológicos o como 
desencadenantes de dichos trastornos. 
De acuerdo con Papalia (2010), las familias caracterizadas por conflictos 
frecuentes, episodios recurrentes de enojo y agresión, y por una crianza fría, que 
no brinda apoyo o es negligente pueden generar la vulnerabilidad de los niños a 
problemas a largo plazo de salud física y mental, como conducta antisocial, 
delincuencia, ansiedad, depresión y suicidio. Los niños que crecen en tales 
familias suelen ser deficientes para controlar y expresar sus emociones y en 
competencia social. 
40 
 
En un estudio de 226 familias étnicamente diversas con hijos en edad escolar 
(Kaczinski, Lindahl, Malik y Laurenceau, 2006), se observó una relación 
permanente entre el conflicto matrimonial y la crianza ineficaz: los niños 
expuestos a la discordia de los padres y la mala crianza tendían a mostrar altos 
niveles de conductas de internalización, como ansiedad, temor y depresión, y de 
conductas deexternalización, como agresividad, peleas, desobediencia y 
hostilidad (Santrock, 2006). 
Grosman expresa que la familia en muchos casos constituye una escuela de la 
violencia donde el niño pequeño aprende que las conductas agresivas 
representan un método eficaz para controlar a las demás personas y para realizar 
sus propios deseos (Fernandez, 2002). 
Barudy (2005) señala que uno de los grandes daños de los malos tratos no es 
sólo el sufrimiento y el deterioro del desarrollo infantil, sino su repetición. Un 
porcentaje significativo de los padres y madres que violentan a sus hijos fueron 
precisamente niños o niñas maltratados que no fueron adecuadamente protegidos 
ni ayudados por la sociedad para superar el daño de estas experiencias. 
El concepto de transmisión intergeneracional de violencia se ha usado para 
explicar cómo la violencia es aprendida en el contexto de socialización de la 
familia (Straus, Gelles y Steinmetz, 1980). De esta manera, aquellos niños que 
observan conductas agresivas en el hogar o las sufren de forma directa pueden 
aprender a comportarse de la misma manera y en el futuro actuar con violencia 
hacia sus propios hijos o contra su pareja (Gómez y de Paúl, 2003; Kwong, 
Bartholomew, Henderson y Trinke, 2003). Además el aprendizaje social implicaría 
que los niños aprendieran formas similares de violencia (física, psicológica) a las 
empleadas por sus progenitores (Gámez-Guadix y Calvete, 2012). 
En este sentido, parece que la mayoría de los padres que han sido maltratados no 
abusan de sus hijos; sin embargo, para ser maltratador es casi un “requisito” 
haber sido maltratado en la infancia (Loredo, 2004). 
 
41 
 
Sabemos entonces, que el núcleo familiar no garantiza a los niños el cariño, la 
seguridad o los cuidados físicos que se espera que proporcione. La confluencia 
de múltiples adversidades personales, familiares, sociales y culturales hace que 
las familias maltraten a sus niños. Diversos tipos de maltrato tienden a coexistir. 
La vivencia y exposición prolongada a esta situación tiene efectos a corto y largo 
plazo en el desarrollo psicológico del niño. Exponer a los niños a violencia tiene el 
costo de modelar comportamientos violentos que se perpetúan (Sanmartín, 2010). 
Wainerman aporta que el espacio de la familia es más complejo, diverso y 
contradictorio. Las familias representan mucho más que el cuidado y apoyo 
mutuo. Para muchos de nosotros constituyen el espacio en el que realizamos 
nuestras más profundas experiencias humanas. Intimidad y pasión, identidad e 
individualidad, conexión con el pasado y creencia sobre el futuro, todo deriva de 
ese pequeño nexo. Porque los más profundos sentimientos humanos tienen su 
fuente en la familia, lo mejor (amor, compasión, crecimiento) y lo peor 
(destrucción intencionada, violencia, incesto, incluso asesinato) tienen lugar en 
ella (Fernández, 2002). 
Podemos decir entonces que muchas conductas, ya sean positivas o negativas, 
son aprendidas en el ámbito familiar y es muy probable que posteriormente, sean 
imitadas. La Teoría del Aprendizaje Social propuesta por Albert Bandura, explica 
como toma lugar este aprendizaje. 
 
 
 
 
 
 
 
42 
 
3.1.1 Teoría del Aprendizaje Social de Albert Bandura 
La teoría del aprendizaje social, subraya la idea de que las circunstancias sociales 
son factores importantes de la conducta (Bandura, 1971; Rotter, 1954). Miller y 
Dollard (1941) fueron los primeros en ver en esta teoría una aportación 
trascendental. 
Bandura (1983), sostenía que el ser humano no está bajo el dominio de fuerzas 
internas, como postula la teoría psicoanalítica, ni totalmente bajo el dominio del 
ambiente, como establece la teoría conductista. Más bien su funcionamiento es 
fruto de las interacciones entre ciertas conductas y las condiciones que las 
controlan. 
El aprendizaje por observación o modelamiento se basa en la suposición de que 
gran parte de la conducta humana se adquiere a través del aprendizaje vicario, 
esto es, aprendemos muchas cosas fijándonos en los otros. Esta capacidad de 
aprender observando, nos permite crear patrones de conducta sin necesidad de 
recurrir al ensayo y error. A través del modelamiento aprendemos a sentirnos 
motivados por ciertos objetos del entorno y también aprendemos determinadas 
respuestas emocionales ante algunas situaciones. 
El reforzamiento vicario se explica de forma detallada a continuación: 
 
Reforzamiento Vicario 
El reforzamiento directo de una respuesta incide en la conducta, lo mismo que el 
hecho de observar los efectos de la conducta de un modelo. Si vemos que a un 
modelo lo refuerzan por una conducta en particular, tenderemos a imitarla. En 
cambio, si vemos que lo castigan por una conducta en particular, estaremos 
menos dispuestos a imitarla. A estos patrones se les llama situaciones de 
reforzamiento vicario, porque modificamos nuestro proceder luego de observar las 
consecuencias que tiene la conducta ajena. En palabras de Bandura (1983): “El 
refuerzo vicario modifica la conducta de un observador en virtud del refuerzo 
administrado al modelo.” 
43 
 
En el aprendizaje por observación sin reforzamiento vicario podemos aprender 
algunas conductas con sólo observarlas, sin necesidad de ver sus consecuencias. 
En cambio, observar los efectos de recompensa o castigo que recibe un modelo 
por su conducta, influirá en la probabilidad de que la imitemos. Así, aunque no es 
necesario presenciar el reforzamiento o el castigo para que ocurra el aprendizaje 
por observación, sí incidirá en la probabilidad de que la imitemos o no. (Petri y 
Govern, 2006). Es por ello la mayoría de los niños desarrollan un hábito 
generalizado de reproducir las respuestas de distintos modelos (Bandura, 1983). 
En el aprendizaje por observación se aprenden las conductas potenciales aunque 
no se lleven a cabo. En este sentido Kimble (2002) afirma que la respuesta recién 
adquirida no siempre se efectúa inmediatamente después de ver al modelo y tal 
vez no se ejecute como él la hizo. Pero se retiene una respuesta mental del acto y 
se lleva a cabo más tarde en el momento apropiado. 
En opinión de Bandura (1977), el reforzamiento vicario es un criterio con el que 
comparamos las recompensas que recibimos. 
 
La imitación 
La imitación juega un papel importante en la adquisición de la conducta desviada 
y de la adaptada. En algunos casos, el observador puede aprender, de hecho, 
tanto como el ejecutante (McBrearty, Martson y Kanfer, 1961 en Bandura, 1983). 
Es un hecho que “los niños no hacen lo que los adultos les dicen que hagan, sino 
más bien lo que los ven hacer”. Por ello, las instrucciones de los padres a los hijos 
sobre como tienen que portarse influyen quizá mucho menos en su conducta 
social a menos que exhiban, como modelos, una conducta en consonancia con 
las instrucciones que dan. 
Bandura (1983) afirma que en la literatura educativa se presta mucha atención al 
uso por parte de los padres de “modelos ejemplares”. Los padres pueden emplear 
una amplia gama de modelos, como héroes o villanos. Los modelos ejemplares 
44 
 
pueden ser positivos, como cuando los padres ponen como ejemplo de 
comportamiento para su hijo a otro niño o un adulto, o negativo, en este caso los 
padres eligen determinada persona como ejemplo de conducta, actitudes o 
atributos indeseables, señalando con frecuencia sus consecuencias para el 
modelo, y exhortando al niño a no seguir sus huellas. El problema con el modelo 
negativo es que, al intentar disuadir a sus hijos de que actúen de forma 
socialmente indeseable, los padres tienen que subrayar y detallar muchas veces 
la conducta desviada, que de otra forma apenas hubiera recibido atención por 
parte de sus niños. 
De acuerdo con Bandura, los procedimientos de refuerzo son más eficaces 
cuando el agente de refuerzo es una persona con mucho prestigio y menos 
cuando tiene poco prestigio el