Modelamiento-de-procesos-de-construccion-de-conocimientos-de-aprendizaje-en-tareas-de-recuerdo-y-reconocimiento

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Universidad Nacional Autónoma de México 
Facultad de Psicología 
División de Estudios Profesionales 
 
Modelamiento de procesos de construcción de conocimientos de 
aprendizaje en tareas de recuerdo y reconocimiento. 
Tesis 
Que para obtener el grado de licenciada en psicología 
Presenta: 
Berenice Dafne Ortiz Saavedra 
 
 Directora: Dra. Sandra Castañeda Figueiras 
 
 
México, D.F., Mayo 15, 2013. 
 
UNAM – Dirección General de Bibliotecas 
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2 
ÍNDICE. 
 
Resumen. ....................................................................................................................................................... 6 
Introducción. ................................................................................................................................................ 7 
Marco Teórico. 
1. El Aprendizaje como construcción del conocimiento. .......................................................................... 11 
Aproximaciones al aprendizaje. .................................................................................................................. 14 
Aprendizaje autorregulado.......................................................................................................................... 17 
2.Variables del estudiante. ......................................................................................................................... 28 
 Creencias Epistemológicas. .................................................................................................................. 29 
 Estrategias Cognoscitivas. ..................................................................................................................... 37 
 Estrategias autorregulatorias. ............................................................................................................... 39 
3.Contextos instruccionales: aprendizaje presencial versus aprendizaje virtual. ..................................... 46 
4.Contextos de medición del aprendizaje. .................................................................................................. 50 
 Mapas conceptuales como herramienta de representación y estructuración del conocimiento. ........... 52 
Planteamiento del problema....................................................................................................................... 57 
Justificación. ............................................................................................................................................... 58 
Objetivo General. ........................................................................................................................................ 63 
Método. 
Preguntas de investigación. ........................................................................................................................ 64 
Variables. .................................................................................................................................................... 65 
 Variables independientes. ...................................................................................................................... 65 
 Variables dependientes. .......................................................................................................................... 65 
Hipótesis. ..................................................................................................................................................... 66 
 Modelos teóricos. ................................................................................................................................... 66 
Participantes. .............................................................................................................................................. 69 
Instrumentos. ............................................................................................................................................... 70 
Diseño de Investigación. ............................................................................................................................. 72 
 
 
3 
Procedimiento. ............................................................................................................................................ 72 
Resultados. 
Modelo de Ecuaciones Estructurales (MEE) de Bajo desempeño en contexto presencial. ........................ 74 
MEE de alto desempeño en contexto presencial. ........................................................................................ 76 
MEE de Bajo desempeño en contexto virtual. ............................................................................................. 79 
MEE de alto desempeño en contexto virtual. .............................................................................................. 81 
Conclusiones. .............................................................................................................................................. 83 
Discusión. ................................................................................................................................................... 85 
Anexos. ........................................................................................................................................................ 91 
Anexo 1. 
Reactivos del Inventario de Estrategias de estudio y autorregulación. ...................................................... 91 
Anexo 2. 
Reactivos del Inventario de Epistemología Personal. ................................................................................. 92 
Anexo 3. 
Mapas conceptuales de la Unidad instruccional de Aprendizaje ............................................................... 93 
Referencias. ................................................................................................................................................ 96 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
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A mi familia, 
Por el inevitable apoyo y paciencia durante los tiempos de tesis... 
 
 
A mis amigos, 
…por compartir tantas tardes de juego y conocimiento. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Mis agradecimientos a: 
 
 
 
Dra. Sandra Castañeda Figueiras, 
 
 
Dra. María Elena Ortiz Salinas, 
 
 
Lic. Fernando Austria Corrales: 
 
 
 
 …por las oportunidades, el apoyo y la confianza. 
 
 
 
 
 
 
 
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“I believe that education, therefore, 
is a process of living and not a 
preparation for future living…” 
 
John Dewey 
 
 
 
 
 
6 
Resumen. 
 El Aprendizaje autorregulado es un proceso activo y constructivo por el cual los 
aprendices establecen metas para su aprendizaje y son capaces de monitorear, regular y controlar 
su cognición, motivación, y conducta. Depende de varios componentes, entre los cuales se 
encuentran las creencias epistemológicas, heurísticas cognoscitivas y meta-cognoscitivas, y las 
estrategias autorregulatorias que permiten codificar, categorizar, recordar, razonar, evaluar y 
regular el conocimiento que se está aprendiendo, y de esta manera integrarlo a los conocimientos 
que el individuoya posee. En este sentido, conocer los mecanismos que median el aprendizaje en 
alumnos con características diferentes, como el contexto instruccional y su nivel de desempeño es 
importante para la generación de marcos de referencia que permitan hacer frente a las exigencias 
que plantea la enseñanza de contenido teórico en la psicología. La presente investigación tuvo 
por objetivo principal identificar efectos de procesos de construcción de conocimiento en 
contenidos de aprendizaje en tareas de recuerdo y reconocimiento, en estudiantes universitarios. 
Se utilizaron dos inventarios de auto-reporte para medir estrategias cognoscitivas y 
autorregulatorias (IEEA) y creencias epistemológicas (IEP) de los estudiantes, así como pruebas 
de ejecución previas y posteriores a una unidad instruccional sobre “aprendizaje”. Se tomaron 
como mediciones intermedias tres tareas de recuerdo. Se realizaron cuatro modelos teóricos que 
muestran los efectos de las variables del estudiante sobre su desempeño y se probaron mediante 
análisis de ecuaciones estructurales. Los resultados muestran que la construcción de 
conocimiento de aprendizaje en dos tipos de tareas presenta efectos diferenciales de variables del 
estudiante, a partir de distintos niveles de desempeño en conocimientos previos a la instrucción; 
así como a través de dos contextos instruccionales. 
 
 
 
7 
Introducción. 
 
La educación es un proceso complejo que supone múltiples interacciones entre el 
alumno, el profesor y el contexto en el que se da la instrucción, lo que se espera que resulte en la 
formación de ciudadanos aptos para resolver las demandas de la sociedad, así como en la 
generación de nuevo conocimiento para la misma. Este proceso dinámico engloba, en cada uno 
de sus componentes, una gran cantidad de variables complejas que permiten, facilitan y afectan 
el aprendizaje del individuo. 
Desarrollar las habilidades para construir, validar e integrar el conocimiento para tomar 
decisiones en un mundo cambiante representa, hoy día, uno de los retos más importantes de 
nuestro sistema universitario (Castañeda, Peñalosa y Austria, en prensa); y no basta con 
proporcionar bloques de información de manera abstracta y estática en los estudiantes, es 
necesario fomentar la construcción de conocimiento significativo a partir de toda esa 
información, mediante el desarrollo de habilidades y estrategias que permitan utilizarlo de 
manera eficiente para resolver diferentes situaciones, no sólo en el ámbito profesional, sino 
también en el personal y el social. 
Si bien en la actualidad el enfoque constructivista del conocimiento es ampliamente 
compartido por las instituciones escolares, hace falta un conocimiento más detallado de lo que 
implica para el estudiante y el docente, y de los procesos finos que le subyacen (Acuña, 2011) ya 
que la comprensión de estos procesos y sus efectos sobre el proceso de aprendizaje, se han 
mostrado de suma importancia, y han destacado que ya no es suficiente conocer las formas en las 
que interactúan el ambiente y los materiales en el proceso de aprendizaje; sino que es necesario 
estudiar aspectos que median y determinan los resultados de este proceso como la selección y 
uso de estrategias de estudio, las percepciones de los estudiantes sobre sus capacidades y sobre 
 
 
8 
las tareas a las que se enfrentan, la motivación para llevarlas a cabo, las creencias que tienen 
sobre el conocimiento, su capacidad de autorregulación, entre otras. A este respecto, Castañeda, 
Peñalosa y Austria (2012) señalan que desafortunadamente, el pobre entendimiento de los 
mecanismos que controlan los aprendizajes complejos, que subyacen al éxito académico en las 
universidades, han propiciado ambientes de formación profesional poco favorecedores a su 
fomento. 
 Desde una perspectiva cognoscitiva, el aprendizaje es concebido como un proceso de 
construcción activo, acumulativo, autorregulado, orientado a metas, situado, colaborativo e 
individualmente diferente sobre la construcción del conocimiento y el significado (De Corte, 
1999). Esta construcción depende de varios componentes: las creencias (epistemológicas, 
atribucionales y motivacionales, entre otras) y heurísticas cognoscitivas y meta-cognoscitivas 
que permiten codificar, categorizar, reconocer, recordar, razonar, planear, evaluar y regular el 
conocimiento que se está aprendiendo (Castañeda, Peñalosa y Austria, en prensa). Esta 
concepción del aprendizaje, sin embargo, es en buena medida opuesta a las evidencias de la 
literatura internacional en el campo, ya que no reflejan que esto sea la realidad de alumnos y 
profesores en la mayoría de los niveles educativos en diferentes partes del mundo (Castañeda, 
1998). 
 Conocer el tipo de aproximaciones que los alumnos tienen al procesamiento de la 
información a ser aprendida, ha revelado los mecanismos que influyen en la construcción del 
conocimiento durante el proceso de aprendizaje. De la misma manera, las creencias sobre el 
conocimiento y el proceso de conocer se han situado como variables que afectan la aproximación 
y el aprendizaje de los estudiantes, así como su desempeño académico (Schunk & Ertmer, 2000). 
 La investigación relativamente reciente ha mostrado la importancia de elementos 
motivacionales en el proceso de aprendizaje, así como elementos cognoscitivos y conductuales; y 
 
 
9 
en las últimas dos décadas se ha mostrado que las creencias epistemológicas y competencias 
autorregulatorias afectan el proceso de aprendizaje (Aksan, 2009). En este sentido, es muy 
importante explorar el tipo de creencias referentes a qué es el conocimiento y cómo es que se 
aprende, variables que median el proceso de aprendizaje. En términos generales, investigar la 
mediación del aprendizaje a partir de las diferencias individuales en creencias epistemológicas y 
variaciones en la ejecución de procesos y estructuras cognoscitivas y de control ejecutivo, es un 
campo reciente de investigación (Castañeda et al. 2012). El conocimiento sobre qué es lo que los 
individuos aprenden, qué mecanismos intervienen en dicho proceso y cómo influyen en el 
aprendizaje, nos permitirá entender cómo hacer frente a las demandas del entorno, que se torna 
cada vez más exigente en términos de competencias requeridas en el ámbito profesional. 
 En conjunto, todas estas variables mediadoras, entre muchas otras, van moldeando la 
construcción de estructuras significativas para un aprendizaje complejo; de aquí que los efectos y 
variaciones que estas tengan sobre el aprendizaje en los estudiantes, tanto positivos como 
negativos, deben ser entendidos, para poder hacer frente en el ámbito educativo. 
 Es importante mencionar que el aprendizaje no siempre supone la misma dinámica, ya 
que los contextos en los que uno aprende a diario, nunca son iguales. Esto es cierto también en el 
caso del aprendizaje académico, donde en los últimos años, las universidades han ido 
incorporando instrucción virtual para sus programas de estudios. Con el creciente uso de 
tecnologías de la información y comunicación en el campo de la educación, es posible crear 
ambientes de aprendizaje flexibles sin barreras de tiempo o distancia en internet (Wei et al.2012). 
 Sin embargo, y a pesar de que la educación en línea ha sido aclamada como la revolución 
en el acceso a la educación superior (Castañeda et al.2012), muchos estudiantes no están 
preparados para satisfacer las demandas del aprendizaje en entornos virtuales. Los estudios 
universitarios representan episodios de aprendizaje en los que por primera vez, generalmente, los 
 
 
10 
estudiantes deben asumir una mayor responsabilidad sobre su aprendizaje académico (Perry, 
2001; Thompson & Geren, 2002). 
 En este sentido, es importante generar conocimiento sobre las variables que afectan al 
aprendizaje, tanto del estudiante, como del entorno, y del tipo de tareas,así como de contenidos 
específicos, en vías de poder hacer frente a las carencias en el fomento y evaluación del 
aprendizaje complejo. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
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Marco Teórico. 
 
1. El Aprendizaje como construcción del conocimiento. 
 “El estudio del aprendizaje humano continúa su desarrollo y expansión. A medida 
que los investigadores de diversas tradiciones teóricas ponen a prueba sus ideas e 
hipótesis en escenarios básicos y aplicados, sus hallazgos originan mejoras en la 
enseñanza y el aprendizaje de estudiantes de todas las edades. En especial, es digna 
de mención la forma en que los investigadores y los profesionales están trabajando, 
cada vez con mayor ahínco, en el estudio de temas que alguna vez se pensó que no 
tenían una conexión estrecha con el aprendizaje, como la motivación, la tecnología 
y la autorregulación” 
 (Schunk, 2012). 
 
Hoy en día, existen distintas posiciones sobre el aprendizaje, un proceso complejo que ha 
generado numerosas interpretaciones y teorías de cómo se determina realmente. Actualmente no 
existe una definición de aprendizaje aceptada por todos los teóricos; sin embargo, hay nociones 
básicas que desde el enfoque cognoscitivista, comparten todas; y definen al aprendizaje como “un 
cambio perdurable en la conducta o en la capacidad de comportarse de manera dada como 
resultado de la práctica o de otras formas de experiencia” (Shuell, 1986). 
 Ausubel (1973) definió el aprendizaje significativo como “un proceso por medio del que 
se relaciona la nueva información con algún aspecto ya existente en la estructura cognoscitiva de 
un individuo y que es relevante para el material que se intenta aprender”. La presencia de ideas y 
conceptos claros y disponibles en la mente del aprendiz, es lo que dota de significado a ese nuevo 
contenido. Pero no se trata de una simple unión, sino que en este proceso los nuevos contenidos 
adquieren significado para el sujeto produciéndose una transformación en su estructura 
cognoscitiva. 
 Para que se produzca aprendizaje significativo se requieren (1) conocimientos previos 
relevantes, (2) un material significativo, es decir, que los conocimientos que hay que aprender 
 
 
12 
sean relevantes para otros conocimientos y contengan conceptos y proposiciones importantes; y 
(3) que el aprendiz establezca una relación no trivial entre los nuevos conocimientos y los que ya 
conoce (Novak, 1998). Es importante destacar que el aprendizaje significativo implica una 
estructura de conocimientos bien organizada y está relacionado con la comprensión de la 
estructura del conocimiento que el aprendiz adquirirá, es decir, con las ideas principales y sus 
relaciones. La teoría del aprendizaje significativo ha recibido múltiples aportaciones, lo que ha 
enriquecido el constructo a lo largo de los años; además ha fortalecido la generación de teoría en 
el campo de la investigación sobre aprendizaje. Si bien el aprendizaje significativo depende de 
las motivaciones y predisposición para aprender por parte del aprendiz, el proceso de aprendizaje 
es mediado por otras variables, que dependen del bagaje de experiencias y habilidades que el 
individuo ha desarrollado a lo largo de su vida. 
 Posteriormente, Bandura (1977) establece que las creencias de los individuos sobre sus 
capacidades y resultados influyen tanto en la manera en cómo se comportan como en los procesos 
cognoscitivos y afectivos que acompañan su funcionamiento. 
 En psicología cognoscitiva, se define el conocimiento como „una construcción activa de 
significados‟ en donde los alumnos generan estructuras cognoscitivas (modelos mentales) con la 
información proporcionada con base en su experiencia previa. Desde este enfoque, el aprendizaje 
implica que el ser humano procesa información y que puede manipular la forma en la que realiza 
este procesamiento. 
 El aprendizaje es un proceso de desarrollo de estructuras significativas, las cuales se van 
formando e integrando a partir de las experiencias de cada individuo. Esta construcción no sólo 
obedece al sentido que le vamos dando a nuestras experiencias y a los hechos; sino también a la 
manera en la que nos aproximamos al nuevo conocimiento. Abarca un continuo de adquisición de 
conocimientos y procesamiento de la información que va del superficial y memorístico, al 
 
 
13 
profundo y significativo, y que está permeado por el uso de estrategias y heurísticas que los 
individuos emplean para entender, codificar, procesar y recuperar la información que van 
adquiriendo y al mismo tiempo guían la construcción del conocimiento y su significado. 
Por un lado, el aprendizaje memorístico, se caracteriza por la adquisición de 
conocimientos mediante procedimientos repetitivos y poca o nula integración del nuevo 
conocimiento con los conocimientos previos, así como el uso de estrategias cognoscitivas 
meramente superficiales. En cambio, en el aprendizaje significativo, la nueva información se 
incorpora de forma sustantiva, no arbitraria, la estructura cognoscitiva del estudiante (Ontoria, et 
al., 2006), y hay una participación activa en la integración del nuevo conocimiento a la estructura 
cognoscitiva. Este proceso es el resultado de uso de estrategias y heurísticas profundas que 
permiten la comprensión y consolidación de la información de manera significativa. 
 Qué tan bien los estudiantes aprenden y se desempeñan en la escuela depende de diversos 
factores: personales, sociales, instruccionales y ambientales. Incluidos en esta lista también están 
los procesos autorregulatorios; aquellos que permiten al individuo establecer objetivos, 
monitorear su progreso de aprendizaje, y superar diversas exigencias satisfactoriamente. 
 En la literatura sobre aprendizaje de la segunda mitad del siglo XX se ubican las primeras 
investigaciones sobre estos mecanismos mediadores involucrados en el proceso de aprendizaje, 
los cuales se comenzaron a investigar en la forma de hábitos de estudio, y el campo se ha ido 
desarrollando de manera integradora hasta proporcionar un marco de referencia que sitúa al 
aprendizaje como un proceso holístico, dependiente no sólo del contexto, sino también de la 
manera en que cada individuo concibe, procesa y construye la información. 
 
 
 
 
 
14 
Aproximaciones al aprendizaje. 
 En un escrito reciente de Castañeda (2012), sobre el desarrollo histórico del estudio de 
mecanismos mediadores del aprendizaje se resalta el origen los primeros trabajos realizados al 
respecto, éste fue realizado en el dominio de los llamados "hábitos de estudio". Fueron Brown y 
Holtzman (1966), los que destacaron que los hábitos de estudio tienen efectos sobre la 
motivación del estudiante y el rendimiento académico. 
Algún tiempo después, Perry da una aportación esencial: sus estudios sobre los modos en los que 
los estudiantes describen sus experiencias y cambios a lo largo de su vida académica. Perry 
(1970) refleja una estrecha relación entre perspectivas cognoscitivas y afectivas en la base de la 
educación, lo cual lleva a un cambio en la forma de concebir el pensamiento de los alumnos a la 
hora de enfrentarse a situaciones académicas. Establece además la noción de que el aprendizaje 
más poderos y apto busca el logro del estudiante como el resultado de sus experiencias en clase, 
involucrando cambios significativos en la manera en que el aprendiz aborda los temas y su propio 
aprendizaje. Perry encontró que inicialmente, los estudiantes veían al aprendizaje como una 
cuestión de memorizar y reproducir el conocimiento de manera satisfactoria para la autoridad; 
pero durante su tiempo en la universidad, los estudiantes comenzaron a reconocer que el 
aprendizaje era más provechoso cuando buscaban un significadomás personal, transformando la 
información y las ideas que se generaban a términos propios y de mayor entendimiento para 
ellos. De esta manera, el nivel epistemológico o concepción de aprendizaje que los estudiantes 
han alcanzado afecta sustancialmente las formas en que abordan las tareas académicas cotidianas, 
que han sido descritas en términos de aproximaciones al aprendizaje (Entwistle, 2000). 
 Castañeda (op. cit.) también describe la importancia de un enfoque surgido en Suecia a 
finales de los 70‟s cuyos principales representantes han sido Marton y Saljo (1976). Sus estudios 
se fundamentan en una perspectiva denominada “Enfoques de aprendizaje”. 
 
 
15 
En su investigación, exploraron cómo es que los estudiantes abordaban el estudio de textos 
largos, del cual se derivan dos formas de analizar la información: procesamiento profundo y 
procesamiento superficial. El primero se refiere a poner atención al significado y la importancia 
de los materiales a ser aprendidos; mientras que el segundo se concentra en la memorización. 
Estos enfoques de aprendizaje fueron validados con posteriores investigaciones en Europa. 
 Posteriormente, Entwistle y Ramsden (1983) y Biggs (1979) fueron de los primeros 
investigadores en diseñar inventarios sobre aproximaciones al aprendizaje de estudiantes 
universitarios; dando pie al desarrollo de un gran número de escalas en diferentes inventarios. En 
general, estos inventarios diferenciaban una forma de aproximación superficial como una 
intención que es extrínseca al propósito real de la tarea, apuntando a invertir el menor tiempo y 
esfuerzo para cumplir con la tarea; en contraste con la aproximación profunda, vista como una 
intención por maximizar el entendimiento (Lonka et al., 2004). En esta misma línea, un gran 
número de investigadores han identificado una tercera aproximación, llamada de logro o 
estratégica, la cual difiere de las dos anteriores, ya que se refiere a las maneras en que los 
estudiantes organizan su estudio (Biggs, 1985; en Lonka et al., 2004). A este respecto, Biggs 
(1993) considera que tanto la aproximación superficial como la estratégica, son probablemente 
creadas por demandas institucionales, por ejemplo, las evaluaciones. 
 Biggs (1987) encontró que los estudiantes que tienen una aproximación superficial al 
aprendizaje tienden a ser extrínsecamente motivados y recurren a estrategias repetitivas; aquellos 
con una aproximación profunda son intrínsecamente motivados y emplean estrategias 
significativas; y los estudiantes con una aproximación estratégica tienden a estar motivados por la 
necesidad de logro y usan estrategias organizacionales. Con base en esto, sugiere que el grado en 
que la selección de estrategias es compatible con el motivo dependerá de un meta-aprendizaje, 
 
 
16 
que se refiere a la conciencia y control de los estudiantes sobre su propio proceso de aprendizaje 
(Biggs, 1987; en Cano, 2005). 
 En México, Castañeda y López (1989), identificaron en los alumnos diferencias en la 
forma de percibir el proceso de aprendizaje y cómo es que este afecta su propio proceso. 
Aquellos alumnos cuyo aprendizaje se basa en cumplir los requisitos de la tarea y que utilizan 
estrategias meramente repetitivas, no generan una estructura cognoscitiva del conocimiento; 
mientras que los alumnos que están interesados en tener una comprensión compleja de la 
información y que utilizan estrategias profundas, si logran generar estructuras cognoscitivas bien 
organizadas de conocimiento. 
 En resumen, las aproximaciones al aprendizaje de los estudiantes están relacionadas con 
sus ideas más generales y sus modelos mentales de aprendizaje y conocimiento. Estas ideas 
proporcionan un marco de referencia de cómo los estudiantes monitorean y explican su propio 
aprendizaje y el de otros (Lonka, 1997; Vermunt y Vermetten; en Lonka et al., 2004). 
 En esta misma línea, Pintrich (1994) comparó diversas taxonomías de los componentes 
del aprendizaje; contrastó la perspectiva del procesamiento de la información norteamericana, la 
cual aborda investigaciones sobre el uso de las estrategias de estudio y su relación con el proceso 
de aprendizaje y sus resultados (Lonka et al., 2004), con las aproximaciones al aprendizaje 
europeas, pero encontró que una caracterización más precisa de esta última perspectiva se 
lograría usando el término “aprendizaje autorregulado” (AAR o SRL por sus siglas en inglés) y 
concluyó que los elementos comunes eran la base de conocimientos del estudiante, sus 
competencias procedimentales, la autorregulación del aprendizaje y la motivación y el afecto 
(Vermunt y Vermetten, 2004). 
 
 
 
 
17 
Aprendizaje autorregulado. 
 Qué tan bien los estudiantes aprenden y se desempeñan en la escuela depende de diversos 
factores: personales, sociales, instruccionales y ambientales. Incluidos en esta lista también están 
los procesos autorregulatorios. Los estudiantes no pueden autorregularse a menos que tengan 
opciones viables para aprender y puedan controlar dimensiones esenciales del aprendizaje. 
Zimmerman y Schunk (1989) definen al aprendizaje autorregulado como “todos aquellos 
pensamientos autorgenerados, sentimientos y acciones de los estudiantes que están 
sistemáticamente orientados hacia el logro de metas”. Esto implica que los aprendices puedan 
trabajar en un contexto en el que sean capaces crear sus propios episodios de aprendizaje de 
acuerdo a sus objetivos. 
Meece (1994) considera que el aprendizaje autorregulado hace referencia sobre todo al 
proceso mediante el cual los alumnos ejercen control sobre su propio pensamiento, el afecto y la 
conducta durante la adquisición de conocimientos o destrezas. Por otro lado, Winne (1995) 
considera que el aprendizaje autorregulado exige la toma de conciencia por parte del alumno 
sobre las dificultades que pueden impedir el aprendizaje, la utilización deliberada de estrategias 
encaminadas a alcanzar sus metas y el control detallado de las variables afectivas y cognoscitivas. 
Schunk y Ertmer, (2000) consideran que el aprendizaje autorregulado se refiere a los 
pensamientos, sentimientos y acciones autorgenerados que son planeados y sistemáticamente 
adaptados según sea necesario para afectar el aprendizaje y la motivación de uno. 
Para Pintrich (2000) es un proceso activo y constructivo por el cual los aprendices establecen 
metas para su aprendizaje y procuran monitorear, regular y controlar su cognición, motivación, y 
conducta, guiados y limitados por sus metas y las características contextuales en el ambiente. 
 Este tipo de aprendizaje tiene un carácter intencional y propositivo. El alumno es consciente 
de que la información a la que está expuesto debe de ser procesada de tal forma que sea 
 
 
18 
asimilada; la manipula y regula por medio de heurísticas cognoscitivas y meta-cognoscitivas. El 
conocimiento es construido por el individuo, por medio de una manipulación activa y propositiva 
de la información. 
La autorregulación tiene una naturaleza cíclica, en donde interactúan factores personales, 
conductuales y ambientales (Zimmerman, 2000). Estos factores suelen cambiar durante el 
aprendizaje y deben ser supervisados, lo cual da lugar a cambios en las estrategias, las 
cogniciones, los afectos y las conductas del aprendiz. Además, el aprendizaje autorregulado 
abarca procesos antes y después del proceso de aprendizaje, como la planeación y la evaluación 
de resultados, respectivamente. En este sentido, la naturaleza cíclica y los cambios que se dan, 
van modificando la consecución del aprendizaje desde la presentación de la tarea o situación de 
aprendizaje, hasta la evaluación del mismo. 
Existen distintos modelos de aprendizaje autorregulado que proponen diferentes 
constructos y mecanismos; sin embargo, todos comparten características y supuestos generales 
sobre el aprendizaje y la regulación (Pintrich, 2000). Elprimero, es llamado activo, ya que se ve 
al aprendiz como participante activo y constructivo de su propio aprendizaje; construye sus 
propios significados, metas y estrategias de la información disponible en el ambiente, así como 
de la que ya posee. El segundo supuesto es la potencia para el control, donde el aprendiz puede 
monitorear, controlar y regular ciertos aspectos de su propia cognición, motivación y 
comportamiento, así como algunas características de su entorno. Todos los modelos reconocen 
que existen diferencias biológicas, de desarrollo, contextuales, así como limitaciones 
individuales que pueden interferir con la regulación. El tercero, meta, criterio o estándar; el cual 
supone que hay algún tipo de modelo contra el cual se hacen comparaciones para medir si el 
proceso de aprendizaje debe continuar o necesita un cambio. El individuo puede establecerse 
metas para su aprendizaje, monitorear su progreso con base en esas metas y con esto, regular y 
 
 
19 
adaptar su cognición, motivación y comportamiento para alcanzar sus objetivos. Finalmente, el 
cuarto supuesto es que las actividades autorregulatorias son mediadoras entre características 
personales y contextuales, así como del actual logro y rendimiento; de esta manera el desempeño 
y al aprendizaje no sólo se ven influidos por las características individuales y del contexto de 
aprendizaje, sino que la propia capacidad de autorregulación del individuo media estos factores, 
situándolo como el motor de su proceso de aprendizaje. 
 Existen numerosas razones por las cuales la autorregulación puede ser más difícil de 
llevar a cabo en un contexto académico que en un contexto natural. Primero, muchos estudiantes 
consideran que el maestro tiene el rol de proporcionar los recursos relevantes y motivarlos a 
comprometerse en la actividad de aprendizaje; también esperan que supervise su desempeño 
cuidadosamente y les proporcione retroalimentación relevante. Este tipo de creencias son difíciles 
de cambiar e inhiben el proceso de autorregulación (Boekaerts y Niemivirta, 2000). 
 De acuerdo con Zimmerman (1994), los aspectos más importantes de la autorregulación 
son el cambio y el control: los estudiantes no se pueden autorregular a menos que tengan 
opciones disponibles para aprender y puedan controlar las dimensiones esenciales del 
aprendizaje. Además, una autorregulación efectiva depende de un sentimiento de autoeficacia 
para usar competencias que logren el dominio sobre el conocimiento. Los aprendices obtienen 
información sobre la eficacia de su desempeño, así como de experiencias vicarias y reacciones 
fisiológicas (Schunk y Ertmer, 2000), en tanto sus éxitos aumentan la autoeficacia, los fracasos 
la disminuyen. La autoevaluación de las capacidades y el propio progreso en la adquisición de 
habilidades es muy importante, ya que en este ejercicio, el aprendiz juzga su desempeño 
comparándolo con la meta que estableció y reacciona ante esos juicios considerando que su 
desempeño es notable, suficiente, inaceptable, empobrecido, etc. 
 
 
20 
 Otro proceso importante es el monitoreo del progreso, el cual proporciona una percepción 
sobre que tan bien el aprendiz está aprendiendo. En este sentido, es importante destacar que 
todos los procesos relacionados con la autorregulación del individuo en su proceso de aprendizaje 
están mediados por variables como: creencias sobre su proceso de aprendizaje y sobre el 
conocimiento, percepciones sobre su propia capacidad para aprender, sus procesos 
predecisionales para llevar a cabo una tarea, y las estrategias que implementan al aprender y 
construir su conocimiento. 
Así es como el término “autorregulado” está asociado con formas de aprendizaje meta-
cognoscitivamente guiadas, intrínsecamente motivadas (creencias y metas) y estratégicas (Winne 
y Perry, 2000). El hecho de aprender implica construir y modificar nuestro conocimiento, así 
como nuestras habilidades, estrategias, creencias, actitudes y conductas, a partir de conocimientos 
nuevos en vinculación con los que contamos en nuestra experiencia. 
El aprendizaje autorregulado (AAR) tiene tres componentes principales: 
 
Metacognición, donde el aprendiz reconoce sus fortalezas y debilidades académicas 
generales, los recursos cognoscitivos que puede utilizar y su conocimiento sobre cómo 
regular su compromiso y atención en la tarea para optimizar su aprendizaje y resultados. 
 La metacognición hace referencia al conocimiento y regulación de nuestra actividad 
cognoscitiva. John Flavell es quien introdujo el término, y lo define como “el conocimiento que 
uno tiene acerca de los propios procesos y productos cognoscitivos o cualquier otro asunto 
relacionado con ellos, por ejemplo, las propiedades de la información relevante para el 
aprendizaje” (Flavell, 1976). Brown (1978) define la metacognición como el control deliberado y 
consciente de la propia actividad cognoscitiva. Les permite a los estudiantes coordinar el uso de 
conocimientos actuales y una serie de estrategias reflexivas para lograr sus objetivos y sirve 
 
 
21 
como función ejecutiva esencial para un aprendizaje eficaz, ya que permite a los alumnos regular 
numerosas habilidades cognoscitivas (Castañeda et al., 2013). 
 El conocimiento complejo es construido por el individuo, por medio de una manipulación 
activa y propositiva de la información. El planteamiento teórico de un ámbito meta-cognoscitivo 
es muy importante en tanto que define las características de la intencionalidad del alumno, la cual 
surge a nivel del pensamiento y por ende a nivel del manejo de la información disponible. El 
ámbito meta-cognoscitivo abre la posibilidad a explicar cómo es que el sujeto puede reflexionar 
sobre las estrategias que elige y utiliza, y cómo es que las puede modificar a su favor. 
 Los procesos meta-cognoscitivos, definidos básicamente como el conocimiento y el 
control del propio conocimiento (Villalón, 2004) han representado un campo de investigación 
muy provechoso para la comprensión del funcionamiento cognoscitivo y su desarrollo en 
contexto instruccional. El conocimiento (o monitoreo) y el control operativo del funcionamiento 
cognoscitivo han sido identificados como los componentes fundamentales de la metacognición. 
El primero se subdivide en tres categorías relacionadas con (1) la persona, referente al 
conocimiento individual y universal del funcionamiento cognoscitivo; (2) la tarea, en específico a 
sus características y (3) las estrategias, el conocimiento sobre las formas en las que se puede 
abordar un problema para resolverlo. Estas características están interrelacionadas dinámicamente, 
de manera que cambios en alguna afectan a las otras dos. Esta interrelación dinámica, es una 
característica general de los procesos de regulación y autorregulación. 
 En cuanto al control operativo, este abarca actividades de regulación y control sobre el 
funcionamiento cognoscitivo: planificación, control operativo durante la ejecución y la 
evaluación del resultado obtenido. Este control es relativamente inestable y no está determinado 
por la edad; depende de la tarea y el contexto en el que se está inmerso. 
 
 
22 
 La meta-cognición se desarrolla mediante la experiencia y a través de la práctica; se 
fomenta en ambientes enriquecidos, en el mejor de los casos, que permitan la participación en 
actividades compartidas, y que posteriormente establecerán una responsabilidad individual, ser el 
propio director de su conocimiento. 
 Una vez abordado este primer constructo, se puede reconocer un monitoreo constante de 
las acciones por parte del sujeto sobre su propio aprendizaje, lo que a su vez permite al individuo 
reconocer qué es lo que lo guía en su aprendizaje, qué lo motiva. 
 
Motivación intrínseca, se refiere a la asignación de un alto valor depositado en el progreso 
personal y a un entendimiento profundo del conocimiento,alta eficacia para el 
aprendizaje, y atribuciones que vinculan resultados a factores bajo el control del 
individuo.. 
 La motivación es un proceso que nos dirige hacia el objetivo o la meta de una actividad, 
que la instiga y la mantiene. (Pintrich y Schunk, 2006). Este término sugiere una serie de 
procesos predecisionales que guían la elección de metas u objetivos del individuo. 
 El papel percibido de las recompensas o motivación intrínseca, es un constructo 
importante en el aprendizaje autorregulado. Está asociada con el interés del individuo y la 
satisfacción inherente en una tarea. Las metas a futuro, como por ejemplo, el desarrollo personal, 
son motivadores intrínsecos; mientras que otro tipo de metas enfocadas a obtener fama o riqueza, 
cumplen con el rol de motivadores extrínsecos. Desde un punto de vista cognoscitivo, los 
factores que más influyen en la motivación de un individuo son los pensamientos, las creencias y 
las emociones. La motivación, como proceso, no se puede observar directamente; sin embargo, 
se puede inferir de ciertas conductas como el esfuerzo, la elección entre distintas tareas, la 
 
 
23 
persistencia, la satisfacción que se obtiene de las acciones, e incluso mediante la conducta verbal 
del individuo. 
 Un aspecto interesante dentro del tema es el porqué de la importancia de la motivación 
durante los esfuerzos del alumno por autorregular su aprendizaje, y qué aspectos del aprendizaje 
están fuertemente mediados por aspectos motivacionales. A este respecto, diversas 
investigaciones destacan conclusiones que responden estas cuestiones. En primer lugar, 
estudiantes altamente motivados, son más atentos a sus procesos de aprendizaje y a sus resultados 
que aquellos poco motivados. El estudiante suele auto-monitorearse constantemente y busca 
recibir retroalimentación. En segundo lugar, alumnos motivados a elegir una tarea, cuando 
pueden elegir de entre otras, muestran un mejor progreso que aquellos no motivados. Por 
ejemplo, aprender nuevas palabras de un idioma extranjero que se esté estudiando, durante el 
tiempo libre, ayudará al alumno a dominar dicho idioma más que aquellos no motivados a 
hacerlo. En tercer lugar, estudiantes que están dispuestos a hacer un esfuerzo mayor por aprender 
tareas difíciles, muestran altos niveles de dominio de la tarea. En cuarto lugar, aquellos 
estudiantes más persistentes, tienden a aprender más por ellos mismos que los menos persistentes 
(Zimmerman y Schunk, 2008). Por ejemplo, aquel estudiante que practica diario, obtendrá más 
habilidades que aquellos que practican sólo una vez a la semana. De acuerdo a esto, es claro que 
los procesos motivacionales juegan un rol vital en la iniciación, guía, y el mantenimiento del 
esfuerzo del estudiante para autorregular su aprendizaje; son procesos interactivos. 
 Existe una amplia variedad de constructos motivacionales íntimamente ligados a la 
autorregulación del aprendizaje, sirviendo de precursores, mediadores, y resultados exclusivos. 
Tal es el caso del establecimiento y orientación de metas, el interés, la autoeficacia, el valor de la 
tarea, la volición, la motivación intrínseca, atribuciones causales; entre otras. 
 
 
24 
 Pioneros de la educación como Herbart y Dewey, enfatizaron la importancia del interés 
como un precursor de la motivación y el aprendizaje. De acuerdo a análisis contemporáneos, hay 
dos formas de interés: individual y situacional (Zimmerman y Schunk, 2008). El interés 
situacional tiene que ver con aspectos específicos de la actividad o tarea, como por ejemplo las 
características de la información, aspectos que harán más o menos interesante la tarea. El interés 
individual, tiene que ver con características personales del alumno y su predisposición a atender a 
las tareas. En este sentido, la voluntad de los estudiantes a estudiar enérgicamente para una 
prueba, depende significativamente de sus creencias sobre su capacidad de aprendizaje 
autorregulado y los resultados de estas capacidades, traducidos a éxitos o fracasos. 
 Otro factor motivacional importante a lo largo de todo el proceso autorregulatorio del 
aprendizaje es el valor de la tarea, el cual puede ser fragmentado en cuatro componentes: (1) la 
importancia del logro, que es la importancia percibida de hacer bien cierta tarea y está ligada a la 
identidad del alumno; (2) valor intrínseco, el cual refleja el gozo inmediato al hacer alguna tarea; 
(3) utilidad, el por qué una tarea es importante para un estudiante en términos de sus planes a 
futuro; y (4) el costo, que se refiere a las consecuencias de perseguir una tarea valiosa, el esfuerzo 
empleado, el tiempo, etc. Sin embargo, además de los valores, es necesario tomar en cuentas las 
expectativas, la habilidad percibida de realizar una actividad. 
 Pintrich et al., (1991) y Wolters y Pintrich (1998) plantean que una valoración positiva de 
las tareas podría conducir al estudiante a involucrarse más con el propio aprendizaje y a utilizar 
estrategias cognoscitivas más frecuentemente. En este sentido, Mc Robbie y Tobin (1997; en 
Rojas, 2008) argumentan también que cuando las tareas académicas son percibidas como 
interesantes, importantes y útiles, los estudiantes pueden estar más dispuestos a aprender con 
comprensión. 
 
 
25 
 Otro constructo motivacional relacionado con el aprendizaje autorregulado son las 
atribuciones, las cuales son definidas como percepciones sobre las causas de los resultados 
académicos. Para Weiner (1992), la clave de la motivación radica en el deseo de recabar 
información válida para una buena autoevaluación. Las atribuciones se refieren al tipo de causas 
que los estudiantes atribuyen a los resultados de su aprendizaje, ya sea de éxito o fracaso. Dan 
cuenta de las representaciones que se hacen los sujetos respecto al esfuerzo emprendido y el 
resultado alcanzado en una tarea, estableciendo una relación causal entre ambas (Lanz, 2006). De 
esta manera atribuimos nuestros éxitos o fracasos a causas internas o externas a nosotros mismos. 
 De acuerdo al modelo de atribuciones de Weiner (1992) éstas se pueden clasificar de 
acuerdo a tres dimensiones, (1) si la causa del resultado personal se percibe como interna o 
externa; (2) a la probabilidad de que un resultado cambie, es decir, la estabilidad y (3) la 
probabilidad de que la causa sea personalmente controlable. Así, si el resultado del estudiante (un 
fracaso) se atribuye a la falta de habilidad en la tarea (estable y no modificable) esto resultará más 
devastador que atribuir el resultado a la falta de esfuerzo (inestable, y por tanto, modificable). 
 También el establecimiento de metas es crítico para la motivación en el aprendizaje 
autorregulado, ya que proporciona un estándar con el cual comparar el progreso y motivar al 
individuo a incrementar su esfuerzo, persistencia y atender a aspectos relevantes de la tarea, y 
usar estrategias efectivas. 
 
Estrategias, implican las formas en las que el alumno se aproxima a tareas difíciles y 
problemas, escogiendo de un repertorio de tácticas las que cree son más apropiadas en 
función a la situación y a las características de la tarea; aplicándolas apropiadamente. 
 
 
 
26 
 En general, el aprendizaje estratégico de los estudiantes incluye todos aquellos 
pensamientos, conductas, creencias, y emociones que puedan facilitar la adquisición, 
entendimiento o la posterior transferencia de nuevo conocimiento y competencias. 
 Incluyen pensamientos y comportamientos en los que los estudiantes se involucran 
durante el aprendizaje; los procesos cognoscitivos relacionados con la codificación de la 
información en la memoria y con el resultado del aprendizaje (Weinstein, at al., 1998). 
 La conceptualización de las estrategias cognoscitivas es vista como un desarrollo 
fundamental en la investigación y la instrucción en el campo de la psicología educativa, ya queconocer y usar estrategias de aprendizaje es un factor importante para discriminar entre los 
estudiantes de bajo rendimiento y los que experimentan éxito (Weinstein et al., 2000). 
 El desarrollo de las estrategias depende de la exposición que tenga el estudiante a 
modelos efectivos de uso de estrategias específicas, así como a ambientes que le proporcionen 
oportunidades para practicar. El tipo de metas que los estudiantes tienen, también tiene impacto 
sobre la elección de estrategias. El uso de estrategias debe ser auto-dirigido; involucra una 
manipulación intencional de la información por parte del estudiante mediante procesos como 
repetición, elaboración o reorganización del material, de modo que la nueva información pueda 
ser almacenada en una red asociativa que permita manejarla y recuperarla. El aprendizaje 
autorregulado y estratégico involucra la integración de distintos procesos. La apelación y uso de 
estrategias cognoscitivas de aprendizaje están conectados con aspectos de la autorregulación 
como la motivación y la meta-cognición. Saber qué estrategia usar y cómo hacerlo no es 
suficiente, el estudiante debe querer usarla y mantener esa motivación durante el aprendizaje. 
Para usar estrategias de aprendizaje efectivamente, el estudiante debe ser capaz de manejar la 
cantidad y dirección de su esfuerzo y estar motivado a involucrarse en la tarea (Corno, 1994; en 
Boaekerts, 2000). 
 
 
27 
 Un alumno autorregulado se caracteriza por el uso de estrategias cognoscitivas 
coordinadas entre sí como parte de un pensamiento complejo; la aplicación adecuada de dichas 
estrategias gracias a las capacidades meta-cognoscitivas; la coordinación entre el conocimiento 
de estrategias y otros tipos de conocimientos que posee; además de disponer de condiciones 
motivacionales y afectivas que, de hecho, son la base para la coordinación de las estrategias, el 
conocimiento meta-cognoscitivo y el resto del conocimiento (Rojas, 2008). En este sentido, y 
como parte de la naturaleza cíclica del aprendizaje autorregulado, se ven vinculados estos 
componentes de manera tal, que cambios en cualquiera de ellos produce cambios en los demás 
componentes. Sin embargo, parece que no es suficiente con disponer de las estrategias de 
aprendizaje adecuadas; es necesario también saber cómo y cuándo utilizarlas; pero además, es 
preciso que los estudiantes tengan una disposición favorable y estén motivados, tanto para 
ponerlas en marcha como para regular, controlar y reflexionar sobre las diferentes decisiones que 
deben tomar en el momento de enfrentarse a la resolución de una tarea. 
 El uso de estrategias, está mediado por la disposición del estudiante a invertir esfuerzo en 
su aprendizaje, su motivación para aprender y su capacidad para implementar estrategias 
adecuadas para la consecución de la tarea, mismas que han funcionado en situaciones anteriores 
similares, o que puede transpolar a contextos nuevos. 
 Que el alumno sea capaz de monitorear su propia cognición, que esté motivado 
intrínsecamente y que sea estratégico no garantiza que éste autorregule su aprendizaje, y esto se 
debe a que el aprendizaje como proceso involucra muchas más variables del mismo alumno, 
además de las de su entorno. Esto implica que para lograr un aprendizaje autorregulado se 
requieren condiciones necesarias y suficientes de habilidades y capacidades del individuo, que le 
permitan ser consecuente con sus metas de aprendizaje, haciendo uso de todas las herramientas 
de las que dispone para lograrlo. 
 
 
28 
2. Variables del estudiante. 
 
“La mayor parte de la investigación psicológica sobre el aprendizaje y la 
enseñanza se han centrado tradicionalmente en los procesos cognitivos 
relacionados con el aprendizaje, olvidando a veces que en el contexto real de la 
educación, estos procesos no actúan de manera aislada; factores 
motivacionales, afectivos, meta-cognitivos, evolutivos y sociales se combinan 
dentro de un estudiante que funciona como una totalidad, y cuando se enfrenta 
a las actividades de aprendizaje trae consigo algo más que conocimientos 
previos, capacidades y estrategias de aprendizaje…” 
 (Schuell, 1993) 
 
 Si bien es importante hablar de la adquisición, uso y manejo de estrategias para lograr un 
aprendizaje autorregulado, es pertinente tomar en cuenta que, como proceso dinámico, la 
autorregulación está influenciada por componentes de la persona, como sus creencias y 
experiencias. Mucha investigación destaca relaciones entre las creencias de los estudiantes sobre 
sus propias capacidades y su motivación. También se ha destacado el papel de las creencias que 
las personas sostienen sobre el conocimiento, así como de la naturaleza, adquisición y 
justificación del mismo (epistemología personal), en el aprendizaje y el desempeño académico. 
La investigación sobre el aprendizaje, centrada en el estudiante, representa actualmente un 
área de interés creciente tanto para los psicólogos como para los educadores por su utilidad para 
la práctica educativa y por sus avances en la explicación de mecanismos responsables del 
aprendizaje complejo (Paulsen y Feldman, 2005). En este contexto, algunos componentes que 
han mostrado interactuar con el logro académico son: 
 a) La epistemología personal de estudiante (Hofer, 2006), entendida como las creencias que 
los individuos tienen acerca del conocimiento y del conocer, donde se toma en cuenta la 
evidencia de que su estructura difiere en dominios específicos (Shommer-Aikins, Duell y Barrer, 
2002); 
 
 
29 
b) Las estrategias cognoscitivas y de autorregulación del aprendizaje, potentes mecanismos 
cognoscitivo– afectivo – motivacionales que disparan, mantienen y regulan la construcción del 
conocimiento (Castañeda, 2006); y 
c) La diversidad de contextos y contenidos en los que se da la enseñanza (Castañeda et al., 
2011). 
 Además, como se apuntó anteriormente, uno de los elementos esenciales para lograr un 
aprendizaje significativo es la base de conocimientos que el individuo posee, y en este sentido es 
importante destacar la importancia que tienen los conocimientos previos del estudiante en su 
proceso de aprendizaje. 
 
Creencias Epistemológicas. 
 El término epistemología personal, se refiere a las creencias que las personas tienen sobre 
el conocimiento, así como de la naturaleza, adquisición y justificación del mismo (Hofer, 2002). 
 En 1878, Charles Pierce sostuvo que la única función del pensamiento humano es 
producir las creencias que las personas llegan a tener sobre ellos mismos y el mundo; y que estas 
creencias se convierten en reglas de acción que determinan tanto lo que la gente hará, como los 
pensamientos que generarán posteriores creencias (Pajares, 2008). 
 En psicología, el interés en el estudio de las creencias epistemológicas y su desarrollo, se 
remonta al trabajo de Piaget (1950) quien refirió su investigación sobre desarrollo intelectual 
como un estudio en epistemología genética. Sin embargo, el estudio sobre creencias 
epistemológicas fue dominado en sus inicios por el trabajo de Perry (1970), quien buscó 
entender cómo las personas le dan sentido a su experiencia, específicamente respecto a la 
educación formal. 
 
 
30 
 Básicamente, las creencias epistemológicas, también denominadas epistemología 
personal, se han concebido como un constructo cognoscitivo, cualitativamente cambiante a lo 
largo de un continuo de desarrollo, generalmente sostenido y guiado por procesos de 
desequilibrio cognoscitivo. El ejemplo más notable, es el “Esquema de desarrollo intelectual y 
ético” de Perry (1970), un pionero en el campo. Este esquema surge de un minucioso análisis 
cualitativo sobre los modos en que los estudiantes describen sus experiencias y cambios a lo 
largo de sus años universitarios. Así mismo, refleja un estrecho entrelazamiento de perspectivas 
cognoscitivas y afectivas enla base de la educación universitaria, un camino difícil hacia formas 
de pensamiento del estudiante más complejas sobre el mundo, su disciplina de estudio y su 
propio ser. Además, pone de relieve la noción de que el aprendizaje más poderoso y apto, busca 
el logro del estudiante como resultado de sus experiencias en clase, involucrando cambios 
significativos en la manera en que el aprendiz aborda los temas y su propio aprendizaje. (Moore, 
2004). 
 El modelo comprende nueve estadios o posiciones, que pueden ser sintetizados en cuatro 
niveles de desarrollo. En el primer nivel, denominado Dualismo, el individuo sostiene una 
postura polarizada del mundo y un nivel de conocimiento correcto-erróneo. Este nivel abarca las 
posiciones 1, en la que hay una concepción de la realidad completamente incuestionable y 
absoluta; y 2, en donde se reconocen diferentes creencias y perspectivas, pero son simplemente 
erróneas. En el segundo nivel, de Multiplicidad, se abarcan las creencias de que los individuos 
pueden tener diferentes tipos de conocimiento, y su naturaleza se percibe como incierta. En la 
posición 3, denominada Relativismo, se presenta el primer reconocimiento de incertidumbre 
legítimo, y además de las dos categorías verdadero-falso, se agrega “aún no conocido”; mientras 
que en la posición 4, de compromiso en el relativismo, y último nivel de desarrollo, describe la 
identificación de individuos que están seguros de la verdad contextualizada del conocimiento, 
 
 
31 
pero que está sujeto a un proceso continuo de duda o incertidumbre y refinamiento (Bendixen y 
Feucht, 2010). 
 Años más tarde, Albert Bandura (1977) teorizó que las creencias de los individuos sobre 
sus capacidades y resultados de su esfuerzo, influyen tanto en la manera en que se comportan, 
como en los procesos cognoscitivos y afectivos que acompañan su funcionamiento. Bandura 
establece que las creencias de los individuos sobre sus capacidades y resultados influyen tanto en 
la manera en que se comportan como en los procesos cognoscitivos y afectivos que acompañan 
su funcionamiento. A este respecto, las primeras creencias las situó como autoeficacia, 
refiriéndose a los juicios sobre las capacidades personales de organizar y llevar a cabo una línea 
de acción para lograr ciertos tipos de metas; y las segundas como resultados esperados, juicios 
sobre los resultados finales de las acciones del individuo. Las creencias de autoeficacia, se 
derivan de experiencias pasadas, la observación de los logros o fracasos de modelos, así como 
resultados positivos o negativos de normas personales (Zimmerman y Schunk, 2008). Estas 
creencias son contextuales, ya que corresponden a situaciones específicas. 
 Este conocimiento nos permite visualizar al alumno como un organismo dotado de un 
sistema en el cual el comportamiento se ve influenciado por sus creencias. El comportamiento 
puede vincularse con las creencias dado que existe un mecanismo meta-cognoscitivo que 
establece que tenemos la capacidad de vigilar nuestra actividad de tal forma que podamos tener 
creencias con respecto a nuestras habilidades, capacidades, conocimiento, etcétera. A partir de 
estos primeros trabajos, otros investigadores han generado modelos con respecto a las creencias. 
Kitchener y King, por ejemplo, desarrollaron el “Modelo de la opinión deliberativa” (1981, en 
Duell y Schommer-Aikins, 2001), el cual describe aspectos sobre lo que es posible conocer, la 
forma de conocer algo y la certeza de la posición del ser conocedor. Estos autores se centran en la 
manera en que la gente intenta resolver situaciones de prueba incompletas o mal estructuradas, y 
 
 
32 
pretender trazar el desarrollo cognoscitivo del adolescente tardío y el adulto. Este modelo 
describe 7 fases por las cuales se transita: (1) se aprende por observación directa, (2) los 
conocimientos se toman como absolutamente ciertos, (3) no existe la necesidad de justificar 
dichos conocimientos. Más adelante, (4) el individuo reconoce la relatividad del conocimiento, y 
(5) surge la necesidad de justificarlo mediante la evaluación personal. Así mismo (6) considera la 
posibilidad de que la realidad nunca pueda ser conocida, y por último (7) toma la postura de 
situar algunos conocimientos mejores que otros. 
 Royce (1983; en Acuña, 2011) señala que para lograr una adecuada comprensión de los 
temas epistemológicos es necesario comprender de manera empírica el proceso de conocer, 
puesto que desde la perspectiva de la psicología, el conocimiento corresponde a los elementos 
que constituyen la estructura cognoscitiva de la persona cuando son epistemológicamente 
justificables. 
 En 1990, Schommer-Aikins propuso que para tener un mejor entendimiento de la 
epistemología personal, ésta se debe conceptualizar como un sistema de creencias más o menos 
independientes entre sí. Su “Sistema de creencias epistemológicas” comprende cinco 
dimensiones de creencias que van progresando de acuerdo al siguiente continuo: (1) estructura 
del conocimiento, que se extiende de conocimiento discreto a complejo; (2) estabilidad del 
conocimiento, de invariable a evolutivo; (3) fuente del conocimiento, de confianza en la 
autoridad a observación y razonamiento; (4) velocidad de aprendizaje, de aprendizaje rápido a 
gradual, y (5) habilidad para aprender, de habilidad innata a un aprendizaje mejorable. 
 Schommer (1993) considera a la epistemología personal como un sistema de creencias, 
más o menos independientes e influenciadas por el ambiente familiar y los antecedentes 
educativos, los cuales ejercen una clara influencia sobre la comprensión y el aprendizaje. Jehng, 
Johnson y Anderson (1993), definen las creencias epistemológicas como “intuiciones 
 
 
33 
compartidas socialmente acerca de la naturaleza del conocimiento y del aprendizaje e incluye 
conocimiento acerca de los límites y certidumbre de conocer, así como los criterios asociados al 
conocimiento”. 
 Este constructo puede ser ejemplificado con preguntas como: ¿qué es el conocimiento?, 
¿cómo se adquiere? y ¿cuál es su grado de certeza?. Con base en estos cuestionamientos, 
podemos apuntar la importancia que tienen estas creencias sobre el proceso de aprendizaje. 
 A pesar del desarrollo de múltiples marcos teóricos, se pueden identificar dos marcos 
generales (Muis y Franco, 2009): aquellos que estudian las creencias epistemológicas desde una 
perspectiva desarrollista (ejem. Belenky at al., 1986; Kitchener y King, 1981; Kuhn, 1991; y 
Perry, 1970) y aquellos que exploran las creencias epistemológicas desde una perspectiva 
multidimensional (ejem. Hammer y elby, 2002; Hofer y Pintrich, 1997; Schommer, 1990). 
 Se ha desarrollado un amplio campo de investigación en torno a las creencias 
epistemológicas. En un intento por integrar este diverso bagaje de marcos conceptuales, Hofer y 
Pintrich (1997) definen la epistemología personal como “un conjunto de cuatro dimensiones 
claramente identificables e interrelacionadas; certeza del conocimiento, simpleza del 
conocimiento, justificación y fuerza del mismo”. Las primeras dos dimensiones describen la 
naturaleza del conocimiento, mientras que las dos restantes se refieren al proceso de saber. 
 Sin embargo, es importante destacar que el término epistemología personal, denota 
solamente la idea de la existencia de un conjunto de creencias sobre el conocimiento y el proceso 
de conocer en el nivel personal, pero no establece si estas creencias son resultado del desarrollo 
individual o si son simplemente adquiridas (Acuña, 2011). 
 La investigación al respecto, indica que las creencias están organizadas y constituyen una 
“teoría del conocimiento” personalizada, están conformadas por un conjunto de dimensiones 
 
 
34 
cuyo progreso es razonablemente predecible, son activadas en función del contexto y operan 
tanto de manera cognoscitiva como meta-cognoscitiva (Hofer & Pintrich,1997; Hofer, 2004) 
 Estas creencias se distinguen del conocimiento por un mayor compromiso afectivo, falta 
de apego a la lógica, resistencia al cambio y fuerte influencia sobre la conducta (Schommer-
Aikins, 2004). Además, no requieren un consenso grupal, ya que son certezas subjetivas (Acuña, 
2011). 
 Las creencias epistemológicas tienen una influencia fuerte sobre todas las decisiones que 
el individuo toma, así como elecciones y conductas. En este sentido, conocer cómo el alumno 
concibe lo que pasa en su ambiente y en su contexto educativo, así como las creencias que 
desarrolla para éste, nos proporciona información valiosa sobre el aprendizaje académico de los 
estudiantes. 
 Hay evidencias que apoyan la noción de que el rendimiento académico está relacionado 
con ciertas creencias epistemológicas sobre el conocimiento y el aprendizaje (Hofer, 2002; 
Schommer, 1993; en Castañeda et al., 2012) y que los estudiantes que presentan creencias 
epistemológicas más reflexivas tienden a alcanzar una tasa estadísticamente superior a otros 
estudiantes (Castañeda et al., 2012). 
 Las creencias epistemológicas están asociadas con la selección que el estudiante tiene de 
sus procesos autorregulatorios de aprendizaje y con la capacidad para administrar sus propios 
recursos cognoscitivos. Entre más elaboradas y complejas son las creencias epistemológicas del 
estudiante, éste seleccionará estrategias enfocadas al estudio autónomo (Paulsen y Feldman, 
2005), y entre más sencillas y poco elaboradas sean, las estrategias serán más superficiales y 
dependientes de la regulación externa dada en función del profesor, los materiales y otros 
elementos que confluyen en la enseñanza (Acuña, 2011). 
 
 
35 
 Dahl y cols., (2005) sugieren que las creencias sobre la certeza del conocimiento afectan 
el número de estrategias usadas por los estudiantes, así como la calidad de las mismas. En este 
sentido, Hofer y Pintrich (1997) propusieron que las creencias epistemológicas influencian los 
tipos de metas de logro que los estudiantes establecen para aprender. Estas metas a su vez, 
influyen en los tipos de estrategias de aprendizaje que los estudiantes usan para aprender, lo que 
se ve reflejado en el logro. 
 Basada en una revisión de distintos marcos teóricos, modelos y trabajos empíricos, Muis 
(2007) identificó cuatro maneras generales en que las creencias epistemológicas juegan un rol en 
el aprendizaje autorregulado. Propone que las creencias epistemológicas son un componente de 
las condiciones cognoscitivas y afectivas de una tarea; influyen en los estándares que los 
estudiantes ponen cuando se establecen metas, traducen a estándares epistemológicos que sirven 
como inputs para la metacognición y que el aprendizaje autorregulado puede jugar un rol en el 
desarrollo de las creencias epistemológicas. 
 La investigación acerca de la mediación del aprendizaje a partir de diferencias en la 
epistemología personal de los estudiantes plantea que éstas pueden explicar las variaciones en el 
uso y la autorregulación de los procesos cognoscitivos y afectivo-motivacionales, incluyendo las 
estrategias de aprendizaje (Castañeda et al., 2012). 
 
Estrategias de aprendizaje 
 
 “Hay diferencias entre las estrategias cognoscitivas y estrategias meta-cognoscitivas; las 
primeras se utilizan para hacer progresar la actividad cognoscitiva hacia un propósito 
determinado conscientemente y las segundas, se usan para monitorear, supervisar la marcha y 
evaluar la eficacia del proceso” (Flavell, 1986). 
 
 
36 
 Se trata de actividades u operaciones mentales que realiza el estudiante para mejorar el 
aprendizaje. Las estrategias tienen un carácter intencional o propositivo e implican, por tanto, un 
plan de acción. Las estrategias de aprendizaje son secuencias de procedimientos o planes 
orientados hacia la consecución de metas de aprendizaje (Schunk, 2012). 
 Se pueden definir como un conjunto de procesos que facilitan la adquisición, 
almacenamiento y utilización de la información. En este sentido, no sólo es importante aprender 
contenidos conceptuales sino también contar con habilidades y procedimientos para manejar la 
información. 
 Las estrategias de aprendizaje implican una secuencia de actividades, operaciones o 
planes dirigidos a la consecución de metas de aprendizaje; y tienen un carácter consciente e 
intencional en el que están implicados procesos de toma de decisiones por parte del alumno 
ajustados a sus metas (Valle et al., 1998). Estas estrategias están bajo el control del estudiante, 
son planificadas y conscientemente implementadas en ciertas actividades; además, implican un 
uso selectivo de las capacidades y recursos del individuo con base en las demandas de la 
situación de aprendizaje, utilizando aquellos que considera más adecuados para la consecución de 
la tarea. 
 El uso de estrategias es una parte integral del aprendizaje autorregulado porque éstas dan 
a los aprendices mayor control sobre el procesamiento de la información (Winne, 2001; en 
Schunk, 2012). 
 Los avances contemporáneos en el entendimiento sobre la naturaleza de la cognición 
humana han permitido abrir la caja negra del estudio y la de sus asociados autorregulatorios 
(Castañeda, 2010) fundamentando su valor en el aprendizaje. Mucha evidencia se ha producido 
sobre habilidades cognoscitivas y autorregulatorias que son determinantes del éxito académico o, 
al menos, son predictoras razonables del mismo, a partir de tratamientos específicos (Palincsar y 
 
 
37 
Brown, 1984; De Bono, 1985; Sternberg, 1988; Costa, 1991; Weinstein, Powdrill, Husman, 
Roska y Dierking, 1998; Pintrich, 1998 y Schunk, 1991, entre otros). A la fecha, es posible 
extender un buen número de conocimientos y habilidades para lograr niveles superiores de 
percepción; codificación, almacenamiento, recuperación y aplicación de información, al igual que 
para desarrollar el pensamiento, el razonamiento, la solución a problemas, la comprensión y 
producción del lenguaje, así como para poner en interacción variados componentes 
autorregulatorios, conductuales y sociales. 
 
Estrategias Cognoscitivas. 
 
 Las estrategias cognoscitivas se refieren al proceso de integración de la información o 
material nuevo con el conocimiento previo. Son secuencias integradas de conocimientos o 
actividades mentales que se activan con el propósito de facilitar la adquisición, almacenamiento 
y/o utilización de información (Nisbett y Schucksmith, 1987). Implican siempre una 
manipulación directa de la información, la cual puede ser mental (representaciones mentales) o 
física (apuntes). 
 Las estrategias incluidas dentro de esta categoría, como las estrategias de selección, 
organización y elaboración de la información, constituyen las condiciones cognoscitivas del 
aprendizaje significativo (Mayer, 2002). Este autor define al aprendizaje significativo como “un 
proceso en el que el aprendiz se implica en seleccionar información en un todo coherente, e 
integra dicha información en su estructura de conocimientos ya existente.” 
De acuerdo a Castañeda (2004), las estrategias cognoscitivas se pueden agrupar generalmente en 
tres tipos: 
 
 
38 
Estrategias de adquisición de la información, involucra el tipo procesamiento de la 
información revisada. Se distinguen dos niveles para adquirir la información: selectivas, a nivel 
superficial mediante la selección de información relevante; y generativas, mediante la 
construcción de significados con base en la generación de relaciones entre conceptos, 
representaciones etc. 
 Se les asocia con procesos atencionales como seleccionar, transformar y transportar la 
información desde el registro sensorial (Masone y González, 2003). 
Estrategias de procesamiento de la información, implican el uso que hace el alumno de la 
información adquirida y/o disponible. Se pueden identificar dos tipos de procesamiento dela 
información: convergente, la reproducción de información; y divergente, la transformación de la 
información en un todo coherente y significativo, así como razonamiento crítico y resolución de 
problemas, creando producciones innovadoras y críticas sobre lo aprendido. 
La codificación de la información consiste en traducir la misma, y este proceso se sitúa 
en la base de los niveles de procesamiento, y se aproxima a la comprensión, al significado. 
Recuperación de la información, se refiere a estrategias que permiten al alumno activar y 
mantener el conocimiento relevante para poder operar sobre él. Hay dos situaciones que 
demandan al alumno la recuperación de la información: ante tareas y ante exámenes. Entonces, 
esta recuperación es dependiente de la situación en que la persona se encuentra y de la forma en 
la que el alumno reacciona y responde. 
 Las habilidades cognoscitivas son susceptibles a los efectos del medio; sin embargo, la 
respuesta a la pregunta sobre la medida en que las habilidades cognoscitivas son maleables en los 
escenarios educativos, depende de múltiples factores (Castañeda, 2004), como por ejemplo el tipo 
de operaciones utilizadas para producir el éxito académico; la extensión del periodo en el que se 
intentan desarrollar las habilidades , el tipo de transferencia inducida por las prácticas educativas 
 
 
39 
y las asunciones diferenciales que fomentan identidades y participaciones que potencialmente 
afectan la ejecución. 
 Las premisas teóricas, al igual que las prácticas utilizadas para fomentar y evaluar el 
aprendizaje y el desarrollo de las habilidades cognoscitivas tienen, de suyo, una muy larga 
historia, misma que ha variado conforme han cambiado los intentos por dar respuesta a preguntas 
fundamentales sobre qué significa aprender y cómo se adquiere o construye el conocimiento, y 
cuáles son los mecanismos que controlan al aprendizaje y el desarrollo cognoscitivo (Castañeda, 
2004). La calidad de los resultados académicos puede ser sustancialmente mejorada si se utilizan 
en la práctica educativa avances sobre el entendimiento de los mecanismos responsables del 
aprendizaje eficiente. Así, la intervención educativa puede mejorar los resultados de aprendizaje 
si incorpora procedimientos de evaluación que permitan identificar riesgos y prescribir mejoras 
en mecanismos que fomentan el aprendizaje eficiente de los estudiantes e, indirectamente, en las 
prácticas docentes (Castañeda, 2004). 
 
Estrategias autorregulatorias. 
 Al igual que las estrategias cognoscitivas de aprendizaje, se reconoce que gracias al 
conocimiento autorregulatorio y a la operación de habilidades de autorregulación, el estudiante 
puede establecer la modificación, selección y construcción de las estrategias necesarias para el 
logro de las metas deseadas (Castañeda, 2004). 
 La investigación realizada en los últimos años concluye que hay una conexión entre las 
estrategias meta-cognoscitivas y el componente de regulación del comportamiento humano. 
Según Zimmerman (1994) son parte del constructo autorregulación y su uso implica distintos 
niveles de conciencia de un aprendiz a otro (Sierra, 2010). Se refieren al control, la planificación 
y evaluación por parte de los estudiantes de su propia cognición. El conocimiento meta-
 
 
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cognoscitivo requiere conciencia y conocimiento de variables de la persona, de la tarea y de la 
estrategia (Flavell, 1987; Justicia, 1996). 
 De acuerdo a Boekaerts y Niemivirta (2000), activar los procesos de autorregulación 
implica el uso de estrategias meta-cognoscitivas, además del esfuerzo y la motivación en los 
aprendices, todo ello en función de las condiciones de los contextos en que están situados los 
estudiantes. 
 Para Kurtz (1990), la meta-cognición regula de dos formas el uso eficaz de estrategias; en 
primer lugar, para que un individuo pueda poner en práctica una estrategia, antes debe tener 
conocimiento de estrategias específicas y saber cómo, cuándo y por qué debe usarlas. En segundo 
lugar, mediante su función autorreguladora, la meta-cognición hace posible observar la eficacia 
de las estrategias elegidas y cambiarlas según las demandas de la tarea. 
 Las estrategias meta-cognoscitivas incluyen la planificación, la supervisión y la 
regulación; y su función es apoyar un mejor rendimiento académico. Les permite a los 
estudiantes coordinar el uso de los conocimientos actuales y una serie de estrategias reflexivas 
para lograr sus objetivos. 
 Este tipo de estrategias implican que el estudiante pueda evaluar, planear y regular si se 
han cumplido las metas del aprendizaje e incluyen aspectos del monitoreo de su motivación. 
 Las estrategias autorregulatorias y meta-cognoscitivas son elementos clave para 
determinar no solamente la generación de episodios de aprendizaje y las decisiones tomadas por 
el estudiante sobre las metas que tendrá, sino también para las adaptaciones que éste realiza al 
encontrarse con problemas (Alcántara, 2009). Son muy amplias, y regulan todo el proceso de 
aprendizaje y solución de problemas desde el planteamiento hasta la evaluación, pasando por un 
monitoreo de todo el proceso. 
 
 
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 De esta manera, los propios pensamientos de los estudiantes sobre su motivación y 
aprendizaje desempeñan un papel clave en el logro escolar (Pintrich, 2000). Las estrategias de 
autorregulación (meta-cognoscitiva y meta-motivacional) implican que el estudiante puede 
evaluar, planear y regular si se han cumplido las metas del aprendizaje. En esta área, se 
identifican tres dimensiones: 
De la persona: 
 Eficacia percibida, se refiere a la percepción que tiene el alumno acerca de su capacidad y 
habilidad para estudiar. Estas estrategias dependen del bagaje de experiencias que el alumno ha 
acumulado a lo largo de su vida académica, y pueden ser traducidas a la predisposición del 
alumno frente a la situación de aprendizaje con base en su historial de éxitos y fracasos en 
situaciones anteriores similares. 
La autoeficacia se manifiesta como una forma de competencia; así, sentirse capaz da al individuo 
un sentido de confianza en la aplicación de sus habilidades y capacidades en la acción (Sierra, 
2010). 
 Contingencia interna, se refiere a la percepción que tiene el alumno respecto a su 
aprendizaje con base en sus resultados obtenidos. Es la relación que existe entre la conducta 
motivada y la causa que la refuerza o la mantiene cuando la fuente es interna, es decir, las 
ejecuciones se realizan independientemente de la naturaleza de la tarea o de su dificultad (Sierra, 
2010). Tienen que ver con el monitoreo de progreso en el aprendizaje. 
 Autonomía percibida, se refiere a la administración de recursos (internos y externos), 
adaptándolos a un contexto de aprendizaje particular. Es el control percibido por el sujeto sobre 
su autorregulación en las actividades que realiza sobre su comportamiento en un sentido amplio 
(Sierra, 2010). Este tipo de estrategias está ligado al uso pertinente de los recursos con los que 
 
 
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cuenta el estudiante, y a la adecuación de los mismos con base en las características de las 
demandas de aprendizaje. 
 Orientación a la aprobación externa, se refiere a la fuente de motivación que guía el 
estudio, es decir la tendencia a buscar la acreditación por parte de otras personas. Implican cierto 
grado de motivación por parte del estudiante para ser reconocido como un aprendiz exitoso, ya 
sea por parte de una autoridad o maestro, o por parte de sus pares. 
 
De la Tarea: 
 Orientación a la tarea, donde se busca completar o cumplir con las demandas, adaptando 
el esfuerzo a invertir en función de la exigencia de la tarea. Este tipo de orientación tiene que ver 
con la implementación de mecanismos que permitan cumplir con los requisitos de aprendizaje 
que implica la tarea. 
 Orientación al logro de metas, se busca completar o cumplir con las demandas