Modificacion-de-la-actividad-de-lectura-en-estudiantes-de-nivel-medio-superior-mediante-el-principio-de-Premack

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UNIVERSIDAD NACIONAL AUTÓNOMA DE MÉXICO 
 
 
FACULTAD DE PSICOLOGÍA 
 
MODIFICACIÓN DE LA ACTIVIDAD DE LECTURA EN 
ESTUDIANTES DE NIVEL MEDIO SUPERIOR MEDIANTE EL 
PRINCIPIO DE PREMACK 
 
T E S I N A 
 
QUE PARA OBTENER EL TÍTULO DE 
LICENCIADO EN PSICOLOGÍA 
 
 
P R E S E N T A: 
CARLOS HAMMURABI AGUILAR MADERO 
 
DIRECTOR DE LA TESINA: 
Dr. Gustavo Bachá Méndez 
 
 
COMITÉ DE SINODALES: 
 
Dr. Julio Espinosa Rodríguez 
Dra. Alejandra Valencia Cruz 
Mtra. Erika Gutiérrez Martínez 
Dr. Rogelio Escobar Hernández 
 
 
 
 
 
 
 Ciudad Universitaria, D.F. Abril, 2013. 
 
 
UNAM – Dirección General de Bibliotecas 
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reproducción, edición o modificación, será perseguido y sancionado por el 
respectivo titular de los Derechos de Autor. 
 
 
 
 
 
AGRADECIMIENTOS 
 
Agradezco a la División de Educación Continua (DEC) de la Facultad de 
Psicología de la Universidad Nacional Autónoma de México (UNAM) por 
permitir titularme y a la División General de Incorporación y Revalidación de 
Estudios (DGIRE) por facilitarlo. 
 
Agradezco al Dr. Gustavo Bachá Méndez por permitirme trabajar en el 
laboratorio, por ser El Maestro y por creer en mi, haciéndome sentir útil. 
Gracias por ser una inspiración y demostrarme que todavía hay buenas 
personas. 
 
Agradezco a mis sinodales Julio Espinosa, Erika Gutiérrez, Alejandra Valencia 
y Rogelio Escobar por todos sus comentarios y correcciones a este trabajo. 
 
Agradezco antropomórficamente al laboratorio de Adaptación Animal por todo 
lo que se ha convertido. Por personas como Ixel, Belgica, Rafa, Lalo, Erikita, 
Alma y Natalia que dan lo mejor para que el laboratorio sea lo mas cómodo 
posible. 
 
A los participantes de este estudio les agradezco por comprometerse con lo 
que quieren. 
 
Un agradecimiento personal a Susana Reyes, Guadalupe Mora y a Juan 
Gálvez por facilitar la presencia de este trabajo. 
 
Un agradecimiento especial a Rogelio Escobar porque no hubiera hecho nada 
de esto posible sin su presencia desde el primer día que me dio clases en la 
carrera. Como de igual manera a Victoria González. 
 
A todos los que hicieron imposible esto: gracias, porque permitió medir 
capacidades. 
 
 
 
DEDICATORIAS 
 
A mi mamá Aurora, por que gracias a ella puedo tener el gusto de aprender y 
porque me inspira a crecer más. 
 
A mi hermano Ale por todo el apoyo que me ha dado. 
 
A mi dique: Samantha por permanecer aquí. 
 
A mi mamá Saraí por su cariño incondicional. 
 
A mi carnal de licenciatura Siddhartha porque sin el no hubiera acabado la 
carrera. A Mónica y Anel por acompañarnos. 
 
A Hemp por estar conmigo desde el inicio de mi licenciatura y gracias a él y a 
Henna por quedarse conmigo desvelándose acabando esta tesis en vez de irse 
a dormir cómodamente con Samantha. 
 
Al Maestro por darme a entender que querer no es poder, sino que querer 
permite saber si se puede. 
 
A las personas que estuvieron en todo este proceso y a las que no estuvieron, 
se los agradezco. 
 
 
ÌNDICE 
 
RESUMEN ......................................................................................................... 1 
INTRODUCCIÒN ............................................................................................... 2 
El principio de Premack ................................................................................... 2 
Diseño ABAB en el principio de Premack ...................................................... 8 
Privación de respuesta .................................................................................. 10 
Castigo como restricción de respuesta contingente .................................. 12 
El uso del principio de Premack en el ambiente clínico ............................. 15 
El uso del principio de Premack en el ambiente laboral ............................ 17 
El uso del principio de Premack en el ambiente educativo ........................ 19 
Lectura ............................................................................................................ 20 
Técnicas del área educativa para incrementar la lectura en estudiantes . 20 
Lectura en los jóvenes ................................................................................... 25 
Los padres y profesores como responsables de hijos lectores ................ 27 
La Internet como distractor de lectura para los estudiantes ...................... 28 
PROPÓSITO .................................................................................................... 33 
MÉTODO.......................................................................................................... 34 
Participantes ..................................................................................................... 34 
Materiales e instrumentos ................................................................................ 34 
Procedimiento .................................................................................................. 37 
Diseño .............................................................................................................. 38 
RESULTADOS ................................................................................................. 40 
CONCLUSIONES Y DISCUSIÓN .................................................................... 44 
REFERENCIAS ................................................................................................ 49 
Apéndice A ...................................................................................................... 55 
 
 
Apéndice B ...................................................................................................... 61 
Apéndice C ...................................................................................................... 62 
 
 
 
 
1 
 
RESUMEN 
Premack desarrolló un modelo de comportamiento en el cuál en un 
procedimiento operante, de dos respuestas cualesquiera, aquélla con una 
probabilidad momentánea mayor, reforzará a la conducta menos probable. 
Además propuso que los reforzadores no pueden ser delimitados 
independientemente de las respuestas que se refuerzan, esto es que los 
reforzadores son relativos y no son absolutos. Cada patrón de comportamiento 
tiene un valor diferente para el organismo, por lo tanto existe una jerarquía que 
permite la relación mencionada y aclara que es la oportunidad de realizar 
ciertas respuestas las que refuerzan y no los estímulos en sí mismos. Se ha 
observado que el área de la comunicación ha variado en los últimos años 
debido al uso de videojuegos, Internet o el teléfono celular. Los protagonistas 
de particular interés en estos escenarios son los niños y adolescentes. Es 
común el reporte de problemas que indican cómo los estudiantes se alejan del 
comportamiento de leer donde hay un amplio acceso a conexiones a Internet, 
esto debido al tiempo que le dedican al continuo uso a estos medios de 
comunicación. En el presente trabajo se utilizó el principio de Premack, 
aplicado a la conducta de estudiantes de bachillerato, con el fin de incrementar 
una conducta de baja probabilidad (leer material educativo) al hacer 
contingente el acceso a una conducta con alta probabilidad (navegar en 
Internet). Los resultados indican que los participantes aumentaron significativa 
y confiablemente su tiempode lectura, además reportaron con esta acción, la 
“responsabilidad” de sus acciones. 
 
 
 
 
 
 
 
2 
 
INTRODUCCIÓN 
 Premack (1959, 1965) desarrolló un procedimiento en la investigación 
básica del comportamiento en el cual resaltó la importancia que tiene la 
observación de la duración de los patrones de conducta. Este autor, tomó un 
enfoque completamente diferente hacia el problema del reforzamiento, 
consideró a diferencia de otros investigadores Skinner (1938), quien afirmó que 
comúnmente los reforzadores se ven como estímulos. En este sentido Premack 
(1965), siguió un enfoque diferente y sugirió que ciertos patrones de conducta 
pueden conceptualizarse como reforzadores y que todos estos tienen un valor 
para el organismo, también planteó que la posibilidad de realizar ciertos 
comportamientos en determinado momento son reforzantes para el organismo 
y no únicamente los estímulos que los preceden. 
El principio de Premack 
 La teoría del reforzamiento de Premack (1959, 1965) sugiere que las 
actividades de los organismos pueden organizarse en una dimensión unitaria 
de valor o preferencia. El valor relativo de una actividad en particular puede ser 
medido en función de la cantidad de tiempo que el organismo pasa entregado a 
esa actividad. Por tal razón, es posible predecir el resultado de cualquier 
contingencia instrumental en particular si se conoce el tiempo relativo dedicado 
a las actividades involucradas en la contingencia. Así, sí se establece una 
contingencia en la que el valor de la actividad contingente es mayor que la 
actividad instrumental, observaremos un incremento en la probabilidad de la 
respuesta instrumental (la de baja probabilidad). Inclusive si se hace un arreglo 
en la que el valor de la actividad contingente es menor que la del valor de la 
actividad instrumental, se observaría un decremento en la probabilidad de la 
respuesta instrumental (Dunham, 1983). 
De acuerdo a Dunham (1983), una vez registrado el tiempo de cada 
conducta sin alguna restricción en una sesión, se define a la conducta con una 
baja probabilidad como conducta instrumental mientras que a la conducta que 
fue de alta probabilidad se le define como conducta contingente, por lo que 
dicho principio se enfoca en la diferencia de la probabilidad de las respuestas 
3 
 
instrumentales o contingentes. En resumen el principio de Premack se traduce 
de la siguiente manera: 
Dadas dos respuestas de diferente probabilidad, A y B, la oportunidad 
para realizar la respuesta de alta probabilidad (A) después de la 
respuesta de baja probabilidad (B) tendrá como resultado el 
reforzamiento de la respuesta B. (BA, A refuerza B). La oportunidad 
para realizar la respuesta de baja probabilidad (B) después de la 
respuesta de mayor probabilidad (A) no resultará en el reforzamiento de 
la respuesta A. (AB, B no refuerza A) (Domjan, 2010, p. 100). 
El principio de Premack se puede entender como un enfoque 
motivacional que explica todos los cambios observados en la ejecución cuando 
se instituye una contingencia instrumental para examinar que la respuesta 
contingente debió ser más probable que la respuesta instrumental y para que 
después haya un aumento en la probabilidad de la respuesta instrumental por 
el acceso a la respuesta contingente (Dunham, 1983). Por lo que se relaciona 
con la regulación conductual que se centra en cómo un procedimiento de 
condicionamiento instrumental establece los límites al libre flujo de actividades 
de un organismo y las consecuencias conductuales de estas restricciones 
desde una perspectiva molar, porque, esta misma se interesa en cómo los 
organismos sacan provecho de la complejidad de su ambiente y de sus 
múltiples opciones conductuales para alcanzar sus metas. En este enfoque la 
conducta es conceptualizada como una composición de patrones de 
actividades que se extienden en el tiempo y por lo último se entiende que la 
conducta se puede medir en intervalos de tiempo (Domjan, 2010). 
En un estudio clásico en el área del análisis de la conducta, Premack 
(1959) observó la conducta de 33 niños con un promedio de 6.7 años de edad. 
El estudio consistió en realizar dos fases, la primera sirvió para determinar la 
frecuencia relativa de cada respuesta de cada niño hacia una máquina 
dispensadora de dulces (una pieza de chocolate por niño) situada a un extremo 
del cuarto y una máquina de pinball al otro. La segunda fase sirvió para hacer 
un arreglo contingente entre una actividad de baja probabilidad por el acceso a 
una actividad de alta probabilidad. 
4 
 
En la primera fase, ambas actividades estuvieron disponibles sin 
ninguna restricción, los niños simplemente se posicionaban en medio de los 
dos dispositivos, la máquina de pinball y el dispensador de dulces, 
posteriormente se les daban las instrucciones generales de que ellos podían 
escoger realizar cualquiera de las dos actividades y durante el tiempo que ellos 
quisieran. Los resultados de esta primera fase fueron que 71 % de los niños 
permanecieron en la máquina de pinball y 39% comieron dulces. En la segunda 
fase se hicieron contingentes las oportunidades de comer a la ocurrencia de la 
conducta de jugar y de la conducta de jugar a la ocurrencia de la conducta de 
comer, respectivamente para cada actividad y para cada grupo. Los 
participantes que jugaron en la primera fase debieron acceder primero a la 
máquina dispensadora de dulces para poder acceder a la máquina de pinball, y 
los niños que comieron dulces debieron jugar en la máquina de pinball primero 
para así poder acceder a la máquina dispensadora de dulces. Lo que 
caracterizó de la fase de condicionamiento fue que la respuesta de más alta 
probabilidad se hizo contingente a la respuesta de baja probabilidad. Se 
observó un incremento en el tiempo dedicado a comer dulces en los niños que 
en la primera fase preferían jugar en la máquina de pinball y un aumento en el 
tiempo dedicado a jugar en la máquina de pinball para los niños que en la 
primera fase dedicaron más tiempo a comer dulces. 
En otro experimento, Premack y Premack (1963), utilizaron 12 ratas 
hembras y las colocaron en cajas que contenían ruedas para correr y una 
puerta corrediza para privar a los animales de las ruedas. Dentro de las cajas 
tenían acceso libre al agua y la comida En un primer procedimiento todos los 
sujetos estuvieron en 3 periodos que duraban 14 días cada uno que 
consistieron en: no permitir el acceso a la rueda, permitir libre acceso a la 
rueda y no permitir el acceso a la rueda. En un segundo procedimiento, los 
sujetos fueron divididos aleatoriamente en dos grupos iguales, grupo E y el 
grupo control, al primero se le dio acceso libre a la rueda durante 20 días y 
después se le privó al acceso a la rueda durante 20 días. Al grupo control no se 
le dio acceso a la rueda durante 40 días. En ambos procedimientos, el agua y 
la comida se mantuvieron disponibles constantemente. Observaron que el 
consumo diario de alimento se redujo significativamente por el acceso a la 
5 
 
rueda y posteriormente se incrementó por la eliminación de la rueda. Durante el 
primer procedimiento las ratas comían menos cuando tenían acceso a la rueda 
que cuando no la tenían. 
Los resultados del segundo procedimiento confirmaron los hallazgos del 
primer procedimiento, el consumo de alimento del grupo E fue menor durante 
el acceso a la rueda que durante la privación de la rueda donde hubo un mayor 
consumo, mientras que el grupo control consumió lo mismo durante los 40 
días, sugiriendo que la pérdida de la rueda fue aversivo para las ratas. La 
importancia de este experimento es que sí se permite realizar una actividad 
que reduce la cantidad de tiempo de una actividad alterna, es a favor al acceso 
libre de esa actividad, por lo que el poder realizar más actividades libremente, 
hace que la actividad que se encuentra restringida se convierta enmás 
frecuente. 
La importancia del principio de Premack es que cualquier actividad de 
elevada probabilidad puede ser un reforzador eficaz de una actividad que el 
sujeto no realice frecuentemente. Para ratas de laboratorio el beber un gota de 
sucrosa en cierta condición puede tener una alta probabilidad, por lo que esta 
actividad puede ser efectiva para que la rata presione una palanca (Domjan, 
2010). De dos respuestas cualesquiera, la más probable reforzará a la menos 
probable (Premack, 1965). 
Se han utilizado arreglos de contingencia no sólo para administrar 
respuestas instrumentales por el acceso a respuestas consumatorias, en donde 
el beber en una rata puede ser una respuesta más probable que correr y se 
arregla la contingencia para que correr suceda primero que beber. Sino 
también para que respuestas consumatorias como beber sucedan primero 
como una respuesta de baja probabilidad para poder acceder a una respuesta 
de alta probabilidad como correr. 
Premack (1962), privó a seis ratas en una sesión de la oportunidad de 
beber, sólo dándoles acceso al agua durante una hora al día con el acceso 
libre a la rueda para correr y a comer, el promedio del tiempo de beber fue de 4 
minutos y el promedio total de correr fue de 0.9 minutos. De la privación a la 
oportunidad de correr en la rueda fue de una hora al día con el acceso libre al 
6 
 
tubo para beber y a comida, el promedio total de esa sesión para beber fue de 
28 segundos y el promedio total de correr fue de 329 segundos. En la sesión 
experimental para beber se retraía el tubo de beber hasta que se accionaba por 
la actividad de correr. Inversamente el acceso a la rueda para correr era 
accionada por el tubo de beber por la actividad de beber. Esta condición se 
probó durante períodos breves en los que ambas respuestas estaban 
disponibles, correr fue más probable que beber cuando la rueda estaba 
bloqueada y el tubo para beber estaba disponible, pero en otra sesión con las 
mismas ratas beber fue más probable que correr cuando el tubo para beber se 
retiraba y la rueda estaba disponible. Para cada caso, la oportunidad de 
ejecutar la respuesta más probable se convirtió en un reforzador eficaz de la 
respuesta menos probable. Cuando beber fue más probable en la línea base, el 
correr fue más frecuente cuando el acceso al agua se hacía contingente a 
correr en la fase experimental, esto sucedía en esta fase si el acceso al tubo de 
agua no estaba disponible hasta que las ratas corrieran un determinado tiempo. 
Cuando correr fue más probable en la línea base, el beber fue más frecuente 
cuando el acceso a correr se hacía contingente a beber en la fase 
experimental, esto sucedía si se frenaba la rueda para correr hasta que bebiera 
un determinado tiempo. En resumen, un grupo de ratas corrió en la rueda para 
tener acceso al tubo para beber y otro grupo de ratas bebió agua del tubo para 
acceder a la rueda de correr. 
 En el experimento de Premack, Schaeffer y Hundt (1964), el 
comportamiento de beber fue usado como un evento instrumental, y correr fue 
usado para reforzar beber. Ocho ratas experimentales fueron puestas en dos 
experimentos, cuatro para cada experimento. Para obtener un nivel operante 
de correr, beber y, correr y beber, las ratas estuvieron de 12 a 20 sesiones de 
30 minutos de duración dentro de una rueda para correr, la cual tenía una 
abertura para que el tubo del bebedero fuera insertado. En las sesiones de 
condicionamiento, el bebedero y un dispositivo de freno para la rueda fueron 
activados, cada rata debía completar un número determinado de respuestas al 
beber una gota de agua del bebedero para activar la rueda un tiempo 
predeterminado, estas sesiones duraban 20 minutos. En el experimento 1, 
cuatro ratas estuvieron en ocho programas de razón fija con un rango de 5 a 
7 
 
300 respuestas al bebedero. El tiempo contingente en esta condición se 
consideró como la razón fija completada para activar la rueda durante 20 
segundos para todas las ratas. En el experimento 2, cuatro ratas estuvieron en 
cinco tiempos contingentes con un rango de 2 a 20 segundos, esto es que cada 
rata debía completar un programa razón fija de 10 respuestas al bebedero para 
liberar la rueda para correr por el tiempo predeterminado. Los resultados que 
obtuvieron en el experimento 1 es que el beber incrementó y el correr 
disminuyó en función de la razón fija; pero en el experimento 2, el beber 
disminuyó y el correr incrementó en función del tiempo contingente. Por lo que 
la duración de respuesta para beber o correr no fue constante, disminuía al 
incrementarse la razón fija en el experimento 1, pero en el experimento 2 la 
duración total del tiempo de beber o el tiempo de correr incrementó. Todos las 
ratas aumentaron la respuesta de beber con al menos un valor de razón fija, 
por lo que sugieren que las ratas no beben más de lo que se requiere para 
correr. 
Así la contingencia de correr para beber funcionó para que beber 
aumentara su frecuencia y no sólo eso, sino también para modificar su 
distribución en comparación a la observación de las sesiones de nivel operante. 
Esto es bajo el mismo modelo de cualquier par de respuestas, la de mayor 
probabilidad de ocurrencia reforzará a la de menor probabilidad. 
 Lo que se entiende del principio de Premack en general es que los 
reforzadores no pueden ser delimitados independientemente de las respuestas 
que se refuerzan, es decir que los reforzadores son relativos y no absolutos o 
transituacionales, son las respuestas las que brindan oportunidades para 
acceder a actividades de valor relativo para cada organismo. 
Existen muchos métodos de investigación, éstos tienen en común la 
observación cuidadosa y la evaluación sistemática del contenido del tema bajo 
condiciones ambientales (Kazdin, 2002). Como a continuación se describe el 
diseño ABAB ha sido utilizado en diferentes procedimientos en la investigación 
conductual. 
 
8 
 
Diseño ABAB en el principio de Premack 
El diseño ABAB se usa en el análisis de la conducta para tomar registros 
sucesivos de una conducta o como tal un patrón conductual, así como en la 
aplicación de tratamiento o fármacos en el área de medicina y tiene ligeras 
variaciones. Por lo regular, el diseño básico consiste en que en la primera 
etapa, también conocida como línea base, se mide la variable dependiente en 
ausencia de la variable independiente. En la segunda etapa se añade la 
variable independiente y posteriormente se realizan replicaciones de estas dos 
condiciones. En los estudios que tratan de mostrar el principio de Premack, se 
registra la frecuencia con la que ocurren las conductas de interés durante la 
línea base y posteriormente se arregla una contingencia en la cual se requiere 
que el organismo realice la conducta especificada como respuesta instrumental 
para permitir acceso a la conducta que servirá como consecuencia. En esta 
fase, cualquier incremento en la respuesta instrumental por arriba de línea base 
medida previamente, indica que ha operado el proceso de reforzamiento. Para 
descartar efectos del paso del tiempo de la línea base a la primera condición 
experimental, en una tercera y cuarta fase se reproduce la línea base y se 
introduce el arreglo contingencial nuevamente. Se esperaría que los resultados 
fueran similares entre las dos exposiciones a las condiciones experimentales. 
Utilizando el principio de Premack, a monos capuchino se les dio acceso 
sin restricciones a uno de los cuatro instrumentos utilizados durante la sesión 
de línea base; éstos eran una puerta, un émbolo, una palanca vertical y una 
palanca horizontal. Al aplicar las contingencias instrumentales se requirió que 
los monos respondieran al manipulando que fue menos probable en la línea 
base para tener acceso al manipulando con mayor probabilidad o se requirió 
que los animales respondieran en el manipulando en el que lasrespuestas 
eran más probables para obtener acceso al de menos probabilidad. En todos 
los casos, incrementó la probabilidad de la respuesta instrumental y no se 
observó tal aumento cuando la contingencia era ejecutar la respuesta de mayor 
probabilidad para tener acceso a la respuesta de menor probabilidad. La 
actividad menos probable fracaso al reforzar cualquier actividad menos 
probable, pero al reforzar la actividad menos probable con cualquier otra 
actividad que fuera más probable que ésta, se observó un incremento en la 
9 
 
probabilidad de la actividad de menor probabilidad (Premack, 1963). Así sólo 
dos elementos de información son necesarios para el aplicar el reforzamiento 
mediante el principio de Premack: la definición operacional del comportamiento 
que se quiera modificar y la determinación de la duración en tiempo por cada 
comportamiento que se puede realizar. 
Para medir la probabilidad independiente de cada respuesta es 
necesario dividir el tiempo del experimento en intervalos de tiempo 
sucesivamente iguales a la duración de cada conducta, y luego tomar una 
decisión de restricción de conducta por cada intervalo. Es decir, se deben usar 
los mismos valores en la sesión en donde se implementa la contingencia de 
realizar una conducta de baja probabilidad para acceder a una conducta de alta 
probabilidad como en los parámetros empleados en la sesión de línea base 
para medir la probabilidad independiente de cada respuesta. El valor de la 
actividad se mide en función de la cantidad del tiempo que el organismo realiza 
esa actividad cuando se le permite acceso libre sin restricciones, por lo que es 
posible predecir el resultado de una contingencia (Dunham, 1983). 
Anteriormente el reforzador se consideraba como la comida en sí misma, 
pero Premack cambio la visión de cómo se consideran los reforzadores, por 
ejemplo, el acto de comer actúa como un comportamiento reforzante y tiende a 
ser probable. Cualquier organismo puede tener una respuesta con una mayor 
probabilidad de frecuencia en comparación con otra respuesta de baja 
probabilidad dentro de su repertorio conductual, entonces se entiende que cada 
respuesta posee un valor diferente a otro tipo de respuesta dada la oportunidad 
de realizarla. Esto es lo que determina las propiedades reforzantes de la 
conducta, es lo que se conoce como teoría del valor relativo y solamente se 
necesita conocer la probabilidad de dos actividades cuando el organismo tiene 
la oportunidad de elegir entre ellas, una que refuerza y otra que es reforzada 
(Chance, 1995). 
Para poder entender cómo obtener el efecto del principio de Premack se 
debe restringir la respuesta contingente o la de alta probabilidad por la 
respuesta instrumental y esto funciona una vez que se miden las respuestas 
que realizan los organismos en un ambiente sin restricción. 
10 
 
Privación de respuesta 
Una respuesta de baja probabilidad puede funcionar como un reforzador 
siempre y cuando se impida a los participantes realizar dicha respuesta. La 
hipótesis de privación de respuesta proporciona un principio para la predicción 
de lo que funciona como un reforzador eficaz (Domjan, 2010). 
Timberlake y Allison (1974), describieron que una respuesta menos 
probable refuerza a una respuesta más probable arreglando una contingencia 
en la que el organismo aumente la probabilidad de la respuesta instrumental 
para obtener la cantidad de respuesta contingente que realizó en la condición 
de línea base. La probabilidad de una respuesta reforzada se mantiene a un 
nivel alto mediante la restricción del acceso a la respuesta reforzante. Para 
determinar la existencia de la privación de respuesta debe ser representado el 
número de veces que el sujeto completa la respuesta instrumental en la sesión 
de contingencia instrumental para obtener el acceso a la consecuencia, o sea, 
la respuesta contingente. Lo que garantiza el incremento de la respuesta 
instrumental, en la teoría de la privación de respuesta, es que la contingencia 
instrumental debe forzar a la respuesta contingente a mantenerse por debajo 
de su nivel medido en línea base. 
Konarski, Johnson, Crowell y Whitman (1980), implementaron una 
privación de respuesta en niños, en el primer experimento las actividades que 
realizaron fueron colorear y resolver operaciones de matemáticas. Estas 
actividades fueron registradas como tiempo en la tarea. 
Durante la sesión de línea base las actividades de colorear y resolver 
matemáticas no tenían restricciones y las únicas instrucciones que se les 
dieron fueron que podían hacer lo que ellos quisieran, ya sea dibujar o resolver 
matemáticas, haciendo una actividad a la vez. Durante el programa de 
condicionamiento de privación de respuesta, se les dijo a los niños que 
permanecieran en esta tarea (colorear) hasta que se les indicaba que ya 
podían cambiarse de lugar, en el inicio de esta sesión, solamente se les dio 
acceso a la respuesta instrumental y una vez que completaban el requisito del 
programa se les daba acceso a los materiales de la respuesta contingente. 
Cuando el tiempo asignado para la respuesta contingente expiraba, se les 
11 
 
retiraban los materiales de la respuesta contingente y no eran reintroducidos 
hasta que cumplieran nuevamente el requisito de la respuesta instrumental. 
El primer paso de los programas de reforzamiento fue determinar las 
conductas por una alta probabilidad y una conducta de baja probabilidad. 
Colorear fue una actividad de alta probabilidad y sirvió como una respuesta 
instrumental mientras que resolver matemáticas sirvió como una respuesta 
contingente como una actividad de baja probabilidad. El segundo paso fue 
establecer la proporción para cada conducta operante durante línea base, ya 
sea para la respuesta instrumental o la contingente, con esto se determinaba 
que en la sesión de contingencia la proporción para la conducta instrumental 
debía ser mayor sobre la respuesta contingente que en el registro de línea 
base. Para la sesión de control emparejado, que era presentado después de la 
condición de privación de respuesta, la respuesta contingente fue presentada 
aleatoriamente, independientemente del requisito de la respuesta instrumental. 
Pero la respuesta contingente sólo era permitida el mismo tiempo que había 
pasado en la sesión anterior. 
Los resultados para este programa indicaron que los niños colorearon 
más en la sesión de privación de respuesta, esto sugiere que el resolver 
matemáticas actuó como un reforzador para colorear cuando las condiciones 
de privación de respuesta estuvieron presentes a pesar de que se mostró en la 
línea base como una respuesta de baja probabilidad. 
En un segundo experimento probaron la predicción de que una repuesta 
contingente de alta probabilidad haría incrementar una actividad instrumental 
sólo cuando el programa de privación de respuesta estuviera presente. Dos 
niños diferentes fueron citados en un escenario idéntico del experimento uno. 
Las conductas que se usaron en este experimento fueron resolver matemáticas 
y en lugar de colorear se sustituyó por leer, el cual sirvió como respuesta 
instrumental de baja probabilidad y la conducta de alta probabilidad como 
respuesta contingente fue resolver matemáticas. 
Los resultados para este programa mostraron un incremento en la 
respuesta instrumental (leer) durante la condición de privación de respuesta y a 
comparación del primer experimento los cambios en la conducta fueron mucho 
12 
 
más largos en este experimento, corroborando las predicciones del principio de 
Premack y la privación de respuesta. Konarski et al. (1980), sugirieron que la 
privación de respuesta fue una característica necesaria del programa de 
reforzamiento donde la conducta de baja probabilidad sirvió como una 
respuesta contingente. Pero el incremento en la respuesta instrumental sólo se 
debió por la interpretaciónde la ausencia y presencia de la privación de 
respuesta en los programas de condicionamiento. La privación de respuesta 
fue una condición suficiente para conseguir el efecto reforzador en los 
programas, porque sólo cuando los requisitos del programa interfirieron con la 
ejecución libre de respuesta de los niños fue cuando la ocurrencia de la 
respuesta instrumental aumentaba y que ese incremento fue a consecuencia 
de la indisponibilidad de la respuesta contingente por periodos de tiempo 
impuestos por el programa, quizás simplemente reflejando la sustitución de la 
respuesta instrumental como una alternativa de una respuesta contingente . 
La teoría de la privación de respuesta predice que si el organismo se 
dedica a una conducta, ésta será una conducta potencial para ser usada como 
reforzador. Para esto se necesita establecer una línea base detectando una 
conducta que puede servir como una respuesta instrumental o una respuesta 
contingente para un condicionamiento instrumental. Este enfoque es flexible al 
usar la respuesta más conveniente para medir una conducta en una situación 
particular. 
Castigo como restricción de una respuesta contingente 
Las restricciones en la oportunidad para realizar la respuesta 
contingente (de alta probabilidad), incrementan su efectividad con la ejecución 
de las respuesta instrumental (de baja probabilidad) en un primer momento y 
hasta que se cumple el requisito de esa respuesta se puede acceder a la 
respuesta de alta probabilidad que es lo que actúa como reforzador (Domjan, 
2010), en algunos casos esto se conoce como castigo. El término castigo a 
menudo se utiliza como sinónimo de maltrato. Para la mayoría de la gente 
castigar es herir, los estímulos involucrados son de cualquier evento que cause 
daño, dolor o incomodidad. Pero para el analista del comportamiento el castigo 
se define por sus efectos sobre la conducta (como reforzamiento) porque se 
13 
 
refiere a los procedimientos que disminuyen la probabilidad de una respuesta 
(Chance, 1995). 
Premack hizo la presuposición de que la propiedad de ser reforzante o 
ser punitivo es relativa. La conducta de alimentarse por ejemplo, puede ser un 
reforzador o un castigo, dependiendo del valor relativo de la respuesta. Si la 
respuesta de correr es menos probable que la de comer, permitir el acceso a la 
conducta de comer puede reforzar la conducta de correr si la primera se 
presenta de manera contingente a la segunda. Por el contrario, si la respuesta 
de correr es más probable que la de comer, entonces el hacer contingente el 
acceso al alimento a la ocurrencia de la conducta de comer funcionará como 
una actividad punitiva de la conducta de correr (Dunham, 1983). 
Esto indica que una respuesta como alimentarse, puede funcionar como 
recompensa en un contexto y como castigo en otro contexto. 
Weisman y Premack (1966, en Dunham 1983), permitieron acceso libre 
a ratas a un tubo de beber y a una rueda para correr durante sesiones diarias 
de 15 minutos. Se mantuvo a dos ratas en un programa de privación de agua 
durante 23 horas, lo que hizo la conducta de beber más probable que la de 
correr y se mantuvo a dos ratas con acceso libre a agua, lo que hizo la 
conducta de correr más probable que la de beber. Después de haber 
establecido las probabilidades de línea base de las dos respuestas (correr y 
beber), para los cuatro animales, se iniciaron las sesiones de contingencia, en 
las que 15 lamidas al tubo de beber producían 5 segundos de acceso a correr 
en la rueda. Los resultados indican que para las dos ratas privadas de agua en 
línea base, la contingencia beber-para-correr (de una respuesta de alta 
probabilidad a una respuesta de baja probabilidad) suprimió la cantidad del 
beber, lo que indica que la actividad de beber era suprimida porque al realizarla 
se les forzaba a las ratas a correr. Para las dos ratas con acceso libre al agua, 
la contingencia beber-para-correr (de una respuesta de baja probabilidad a una 
respuesta de alta probabilidad) aumentó la cantidad de beber. Esto muestra la 
función que tiene la privación de la respuesta de beber en un diferente 
contexto, por lo que la respuesta consumatoria para el organismo puede actuar 
relativamente como reforzador en un contexto y en otro como castigo. 
14 
 
En otro experimento Terhune y Premack (1970), metieron a cuatro ratas 
privadas de agua en cajas con una rueda para correr que estaba controlada por 
un motor integrado que forzaba a las ratas a correr y estimaron la probabilidad 
de correr. En la rueda para correr había una apertura para introducir una 
palanca retráctil, en el lado opuesto de ésta se introducía un bebedero. En la 
primera fase el acceso a beber y la oportunidad de correr fueron controladas 
por idénticos programas intervalo variable 40 segundos (IV-40 seg.). El tubo del 
bebedero fue presentado por 10 segundos por su programa correspondiente; 
una vez que se encendía el motor de la rueda por su programa, éste 
permanecía encendido hasta que la rata presionaba la palanca. Los programas 
para las dos actividades fueron ajustados para que forzar a correr no fuera 
seguido por la oportunidad de beber por al menos 5 segundos, ni tampoco la 
oportunidad de beber fuera seguida por forzar a correr, de igual manera, por al 
menos 5 segundos. Lo que observaron en esta fase fue que precisamente la 
distribución de la probabilidad en que estuvo apagado el motor de la rueda fue 
alta, lo que significa que las ratas estuvieron menos tiempo corriendo en la 
rueda y tuvieron más oportunidades de beber. 
En la segunda fase la oportunidad de beber permaneció con el mismo 
programa IV 40 seg. de la primera fase, pero la rueda ya no fue accionada por 
el programa IV 40 seg., en esta fase se accionaba por un programa razón fija 5 
(RF-5), esto es que la rata al beber 5 veces el tubo accionaba la rueda para 
correr por cuatro duraciones diferentes que estaban determinadas por la 
distribución que se encontró apagado el motor de la rueda en la primera fase 
para cada sujeto. Al final fueron expuestas a tres sesiones consecutivas de la 
contingencia de correr forzadamente seguidas de tres sesiones consecutivas 
de la primera fase (línea base). 
Los resultados mostraron que beber fue suprimido cuando beber forzaba 
a las ratas a correr por un determinado tiempo. El hecho de que las dos 
medidas de supresión (correr y beber) fueran observadas en la segunda fase, 
indica que la tendencia de beber decae en función del tiempo desde la última 
aplicación de la contingencia de correr forzadamente. El experimento muestra 
la probabilidad en que el organismo no permanece en contacto con la actividad 
15 
 
contingente, por lo que se entiende que beber adquiere más valor sólo si la 
contingencia de correr forzadamente no se presenta después de haber bebido. 
Como muchos procedimientos que se realizan en el laboratorio, surgen 
teorías para aclarar las demandas sociales a las cuestiones de los problemas 
del comportamiento humano en diferentes ambientes, ya sea familiar, laboral, 
educativo o clínico. Es por eso que el principio de Premack tiende a 
relacionarse con regulación conductual donde se propone que los organismos 
tienden a distribuir sus actividades en un nivel óptimo o de preferencia ante los 
cambios del medio ambiente utilizando procesos regulatorios o motivacionales 
como mecanismos homeostáticos. 
El uso del principio de Premack en el ambiente clínico 
En el análisis del comportamiento aplicado se hace una referencia al uso 
del principio de Premack en un ambiente psiquiátrico en el cual se demuestra 
su eficiencia. Mitchell y Stoffelmayr (1973), utilizaron el sentarse como un 
reforzador para enrollar cable de unas bocinas con dos pacientes 
esquizofrénicos extremadamente inactivos, quienes rechazaban cualquier otra 
forma de reforzamiento (cigarros o fruta). La respuesta que utilizaron para ser 
reforzadafue extraer un cable de cobre de unas bocinas, ya que era la 
actividad más utilizada con pacientes inactivos en esa sala. 
Durante la línea base los dos participantes fueron observados durante 
seis sesiones de media hora cada una. Cualquier intento de extraer el cable 
que ocurriera cada treinta segundos era anotado. Después, durante la sesión 
de instrucciones el experimentador se sentaba a lado de ellos para que les 
dijera qué trabajaran. En una tercera etapa, decidieron reforzar cualquier 
conducta que fuera frecuente, por lo que observaron que sentarse después de 
trabajar era altamente frecuente. En esta tercera etapa se usaron dos 
procedimientos: el primero fue que el participante se le permitía sentarse por 90 
segundos como reforzador por trabajar en presencia del experimentador y se le 
pedía que se levantara de la silla, si el paciente permanecía sentado se le 
inclinaba un poco la silla para que se levantara, si el paciente extraía otro poco 
de cable se le dejaba sentar por un corto tiempo, este procedimiento se 
incrementaba gradualmente. En el segundo procedimiento, el experimentador 
16 
 
se alejó un poco de los pacientes mientras ellos trabajaban, si extraían tres 
envoltorios de cable se les permitía sentarse durante 90 segundos. En una 
cuarta etapa se les pidió que trabajaran, pero no se les dijo que se pusieran de 
pie, a los 30 minutos se les recogía los envoltorios que hicieron y no se les 
daba retroalimentación. En la quinta etapa se les pidió a los pacientes que 
trabajaran parados, si extraían nuevamente tres envoltorios, se les permitía 
sentarse, en las subsiguientes sesiones se les permitió sentarse mientras 
trabajaban. 
Lo que muestran los resultados en las etapas de línea base y la segunda 
etapa, de sólo instrucciones, es que los pacientes no trabajaban, en la etapa 
tres de instrucciones con reforzador el trabajo por parte de los dos pacientes 
incrementó y se mantuvo en un 80% de las observaciones, cuando se regresó 
a la condición anterior de sólo instrucciones hubo una marcada reducción de 
trabajo. En la última etapa de los dos pacientes incrementó su trabajo en un 
67% y 89.3% aun cuando se les permitió sentarse para trabajar. 
Los resultados muestran que los pacientes cuyo comportamiento estaba 
fuera de control para el personal de enfermería y quienes negaban cualquier 
forma de recompensa tangible, podían ser puestos bajo un programa de 
reforzamiento cuando una respuesta de alta frecuencia se hace contingente a 
la ocurrencia de la respuesta deseada. En los pacientes esquizofrénicos la 
oportunidad de participar en la respuesta de alta frecuencia se presenta 
inmediatamente después de la respuesta esperada, lo que indica que la 
aplicación estricta del principio de Premack puede ejercer un control 
consistente sobre la conducta de un paciente esquizofrénico. 
El uso del principio de Premack también se extendió a escenarios con 
pacientes diagnosticados con autismo con una alta probabilidad de ecolalia o 
manipulación perseverante de objetos, para lo cual estas respuestas sirvieron 
como reforzador de tareas académicas en tratamientos terapéuticos que tienen 
la misma efectividad para incrementar conductas con baja probabilidad como 
tareas académicas: identificar entre varios objetos cuáles eran iguales o 
diferentes, sumar monedas y dar respuestas correctas a oraciones diseñadas 
para enseñar pronombres o preposiciones. Se utilizó el alimento como 
17 
 
chocolates, cereal o galletas como comida preferida en una condición 
experimental y en otra condición se utilizó de 3 a 5 segundos el 
comportamiento aberrante (ecolalia en un niño y la manipulación perseverante 
en otro) como reforzador. Al último los pacientes con autismo tuvieron un mejor 
desempeño en dichas tareas con la oportunidad de realizar la conducta 
aberrante que con la conducta alimentaria (Charlop, Kurtz & Casey, 1990). 
El uso del principio de Premack en el ambiente laboral 
En otros escenarios el principio de Premack se ha utilizado por su 
sencilla aplicación. Welsh, Bernstein y Luthans (1992), emplearon el principio 
de Premack para reforzar la calidad del desempeño de servicio en empleados 
de un restaurante, tratando de minimizar los costos totales de producción por 
una calidad aceptable de producción como servicio al cliente y preparación de 
alimentos. 
Se escogieron ocho empleados al azar con su consentimiento en la 
participación de la investigación. A los empleados se les pidió identificar por 
medio de una encuesta las características de cada estación de trabajo que 
fueran más importantes, en donde se escogieron dos tareas importantes para 
el estudio: freír alimentos y la entrega de alimentos, como las favoritas de los 
empleados. También en esta investigación se solicitaron a quince estudiantes 
universitarios para que observaran y registraran las conductas de los 
empleados, con formularios basados en definiciones de rendimiento de 
calidad. Se entrenaron con un video (tomado por el supervisor) para que 
observaran el desempeño de los empleados. 
Los observadores fueron capacitados en forma individual hasta alcanzar 
un 90 % de fiabilidad para que estuvieran en el escenario del restaurante 
observando a los empleados en su área de trabajo. La observación fue durante 
un periodo de 7 semanas. El valor de reforzamiento se encontró en un auto-
informe en donde los participantes tenían que clasificar de mayor a menor las 
preferencias a la asignaciones de trabajo. 
Los autores encontraron una correlación entre los cuestionarios y la 
cantidad de horas dedicadas a las actividades. Una vez que se registro el nivel 
18 
 
de línea base por estación de trabajo, se usó en el periodo de contingencia, el 
acceso a una actividad de preferencia como reforzador en su estación de 
trabajo preferido. A cinco empleados se les dieron las instrucciones de que si 
reducían el número de error acumulado durante ese día en esa estación de 
trabajo (menos preferida) serían programados para el día siguiente en su 
estación de trabajo preferida. Para los otros tres empleados sólo se grabó y se 
observó su desempeño, no se les dio ninguna instrucción y no se les situó en el 
periodo de contingencia. Lo que muestran estos tres empleados es que no hay 
una baja en el error acumulativo, muestran una tendencia a una baja constante 
en las actividades correspondientes, mientras que para los otros cinco 
empleados sí se observa esa disminución en las tasas de error. El tiempo de 
respuestas individuales varió, ya que tres de los cinco empleados respondieron 
de manera inmediata cuando se aplicó la contingencia disminuyendo la 
calificación de su error acumulado en la estación de trabajo menos preferente y 
ganando así el acceso a su estación preferida. 
Lo que encontraron a grandes rasgos Welsh et al. (1992), es que no es 
del todo claro la calidad de desempeño de los empleados del restaurante, dado 
que el cambio en su desempeño laboral fue modesto aunque ellos mismos 
consideraban su preferencia entre una estación de trabajo y otra. Esto pudo 
deberse al control total sobre las actividades de los empleados, ya que los 
mismos no están en el trabajo todo el día o incluso cada día de la semana, por 
los días de descanso, lo que representa mucha variabilidad en la correlación de 
su desempeño con respecto a su auto-informe. Según Welsh et al. (1992), la 
poca evidencia de la intervención en la calidad de desempeño se pudo deber al 
efecto Hawthorne que se refiere al aumento de la actividad laboral que se 
verifica cuando los empleados saben que son objeto de atención o de 
experimentación (Galimberti, 2002), también, a la falta de formación previa o 
por la falta de observación en la mano de obra por parte de los gerentes ya que 
estos no pueden pasar todo el día viendo y contando los componentes de 
tareas del personal. Con este estudio los autores sugieren que el principiode 
Premack ofrece una solución a los problemas de productividad en el sector 
servicio y que los resultados ameritan la continuación a estudios que 
fortalezcan y extiendan los arreglos en la productividad de los negocios. 
19 
 
El principio de Premack en el ambiente educativo 
A niños de tres años de edad de un jardín de niños se les daban 
instrucciones de tomar asiento debido a que efectuaban comportamientos 
frecuentes como correr alrededor del aula, gritar, jalar las sillas o jugar 
rompecabezas. Tales conductas fueron detectadas como de alta probabilidad y 
pudieron ser utilizadas como reforzadores. Después, cuando los niños se 
encontraban sentados mirando al pizarrón se hizo sonar una campana 
intermitentemente y se les decía que se pusieran a correr y a gritar, cuando se 
emitía otra señal se tenían que detener. Posteriormente se les daba otra señal 
con la orden de realizar cualquier otra conducta ya sea una conducta de alta 
probabilidad o de baja probabilidad. En una etapa posterior, los niños se 
ganaban fichas por la realización de comportamientos de baja probabilidad que 
podían ser utilizados para obtener la oportunidad de realizar una conducta de 
alta probabilidad. En pocos días, a los niños se les pidió que se sentaran y 
miraran al pizarrón, ellos permanecieron en sus sillas sin moverse, por lo que al 
final se entiende que el principio de Premack operó en la medida en que las 
conductas con alta probabilidad pudieron ser contingentes con la conducta de 
baja probabilidad de manera que incrementaron esta última (Homme, DeBaca, 
Devine, Steinhorst, & Rickert, 1963). 
Así, en este preámbulo, se describió la aplicación del principio de 
Premack en una variedad de escenarios en los que fue necesario incrementar 
la probabilidad de una conducta. A continuación se mencionan otros 
procedimientos para incrementar la lectura que se han utilizado en el ambiente 
educativo. Adicionalmente se describe como el uso de las nuevas tecnologías 
de la información y comunicación (TIC) pueden funcionar como distractores en 
estudiantes. Más adelante se describirá la aplicación del principio de Premack 
en una población de estudiantes de nivel medio superior con características 
similares en el uso de las TIC y una baja probabilidad de lectura constante de 
libros de texto. 
 
 
20 
 
La lectura 
Para Skinner (1981), la conducta verbal es el comportamiento que se 
encuentra reforzado por otras personas y a su vez es la que se encuentra 
sujeta a las consecuencias mediadas por los estímulos, que suelen provenir de 
otras fuentes, por ejemplo de textos, un texto es un tipo común de estímulo 
verbal que controla la conducta verbal. Estos estímulos se encuentran en una 
modalidad visual o táctil y las pautas que se producen por la respuesta son 
auditivas. Un hablante que está bajo el control de un texto se le considera 
lector, por lo cual la conducta textual es lo que se conoce como conducta de 
leer. 
Así mismo, la operante textual está controlada por estímulos escritos y la 
respuesta, hablar, muestra punto a punto la correspondencia con los estímulos. 
La conducta textual es enseñada en escuelas para introducir y mantener a los 
niños como miembros de la literatura social (Daly, 1987). 
Técnicas del área educativa para incrementar la lectura en estudiantes 
 Hernández (2009), utilizó dos técnicas para conocer la comprensión 
lectora y la composición escrita en 6 estudiantes de tercer grado de secundaria 
y en 6 estudiantes que cursaban el quinto semestre de la carrera de Literatura 
y letras hispánicas. Una de las técnicas fue una entrevista semi-estructurada 
para la exploración de las teorías implícitas de la comprensión y escrita, y la 
otra técnica fue la composición de reportes de pensamiento en voz alta que 
requiere que los participantes verbalicen su pensamiento en voz alta mientras 
realizan la actividad cognitiva compleja de forma natural: comprender y 
redactar textos. También se interesó por estudiar la posible asociación causal 
entre la lectura y escritura en actividades escolares. En este trabajo se expuso 
las técnicas para la leer con reportes de pensamiento en voz alta en 
actividades de lectura de un texto expositivo y descriptivo bajo la consigna leer 
para comprender. Después de leer se les solicitó que elaboraran un documento 
escrito dirigido a un público especifico, con un propósito y registro lingüístico 
distinto al que tenía el texto originalmente. En los resultados, el autor comenta 
la diferencia cualitativa entre los estudiantes de secundaria y de licenciatura, 
21 
 
favoreciendo a los últimos con una mejor comprensión de la lectura y una mejor 
comunicación del texto. 
En otro estudio cualitativo emplean prácticas de lectura en dos 
escenarios educativos: en un aula de Barcelona (España) y en un aula en 
Puebla (México). Con el fin de conocer el funcionamiento escolar de la 
literatura en secundaria y analizar las prácticas de lectura literaria como 
momentos de intervención pedagógica en la enseñanza de la literatura. Trujillo 
(2009), específica describir las prácticas de lectura literaria a partir de los 
elementos que la conforman: corpus de texto, prácticas de lectura y recepción. 
También otro objetivo fue determinar los criterios de elección de los corpus 
literarios conformados y la relación que tienen con la forma de gestionar la 
práctica de lectura literaria, precisar las concepciones epistemológicas que 
guían la gestión y realización de las prácticas de lectura literaria, y por último, 
destacar la importancia de la mediación docente en la lectura de los textos 
literarios. Todo esto con la ayuda de instrumentos como un protocolo de 
observación, un banco de datos, guiones de entrevista y cuestionarios 
semiestructurados, argumentando que un diario de campo es un documento 
indispensable para este tipo de investigación. 
Los resultados durante las observaciones de las lecturas se realizaron a 
partir de la descripción de los corpus literarios; de la descripción, del análisis e 
interpretación de las maneras de leer y de las finalidades del estudio. El autor 
comenta que esto fue posible a partir del contraste entre lo que las docentes 
explicaron y lo que hicieron, cuestión que influyó decididamente en la forma en 
que los lectores reales se apropiaron de los textos literarios, argumentado que 
los ejes de análisis de toda la información obtenida fueron a partir de qué se 
lee, cómo se lee, para qué se lee y cómo se recibe. 
Al final del trabajo, Trujillo (2009), sólo describe la importancia de la 
lectura y de lo que la rodea, sin explicar más datos del estudio, sólo aclara el 
significado de la literatura literaria, la importancia de leer y que el significado de 
los textos literarios no se encuentra en ellos mismos sino que surge a partir de 
la lectura e interpretación que efectúa el lector a partir de lo que el texto le 
22 
 
propone, haciendo también la observación de las docentes por su diferente 
opinión acerca del significado literario. 
González (2009), con el propósito de mejorar las competencias lectoras 
en comunidades rurales, implementó un taller de lectura después de haber 
realizado una entrevista semiestructurada a los docentes de una escuela 
primaria de Tepoztlán, Morelos, para conocer el acercamiento que tienen al 
Programa Nacional de Lectura por parte de la Secretaria de Educación Pública 
(SEP) y las actividades que realizan en apoyo al fomento de la lectura. Dicha 
secundaria tiene limitaciones de espacios para que los estudiantes lean. Lo que 
concluye la autora es que los estudiantes encontraron nuevos espacios y 
maneras de leer un material impreso gracias al taller de lectura, también al final 
de la investigación los estudiantes intercambiaron libros para tener acceso a 
diferentes contenidos y se dio un espacio para que el docente leyera en frente 
de los estudiantes. 
En una investigacióncualitativa con el uso de entrevistas 
semiestructuradas y la elaboración de instrumentos a partir de las entrevistas 
para identificar las necesidades y estilos de aprendizaje de los jóvenes. Alfaro, 
Aguirre y Hernández (2009), con el uso de ficheros de trabajo basados en la 
conformación de círculos de estudio, implementaron en escuelas primaria y 
secundaria, la técnica de lectura de los ficheros con el fin de conocer cómo se 
da el proceso de adquisición de la cultura escrita y las competencias para 
mejorar los procesos que implican la alfabetización. Los autores interesados en 
el aprendizaje de leer y escribir competentemente como un proceso, 
concluyeron que las fichas resultaron una guía que puede ser aplicable a 
cualquier contexto de trabajo, debido al planteamiento y desarrollo del tema. 
Rodríguez, Padilla y Esquivel (2007), aplicaron el cuestionario de 
Proceso de Estudio (SPQ) de Biggs a 185 estudiantes de una universidad 
pública. Es un cuestionario diseñado para estudiantes de educación superior 
de autorreporte con formato de escala Likert, que mide tres aproximaciones al 
aprendizaje y al estudio: superficial, profunda y de logro. Se entiende que el 
estudio es el desarrollo de actitudes y habilidades que generalmente se 
adquieren leyendo. El diseño que emplearon fue no experimental y descriptivo. 
23 
 
Los resultados que obtuvieron para la aproximación profunda, que son una 
combinación de intenciones de entender procesos de pensamiento asociados a 
relacionar ideas y usar evidencias, fue de 45% de los estudiantes, para la 
aproximación de logro fue de 44% de los estudiantes, que se refiere al arreglo 
del contexto para hacer la tarea y está basada en la competencia y automejora 
del resultado de la obtención de calificaciones, y para la aproximación 
superficial, que se asocia a la intención de enfrentar la tarea y el ver los cursos 
como pequeñas unidades de informaciones no relacionadas que demandan 
rutinas de memorización, fue del 3% de los estudiantes. La combinación de 
estas aproximaciones según lleva al estudiante a su aproximación al 
aprendizaje y estudio. 
Con este estudio los autores muestran, con sólo el cuestionario aplicado, 
los motivos del estudiante por aprender y lograr el éxito académico y laboral. 
Ofrecen que estas metas se obtienen si el estudiante hace uso de estrategias 
para relacionar conocimientos previos de curso, organizando los apuntes de 
clases y cumpliendo con las tareas solicitadas, con esto también proponen que 
lo anterior se facilita si los maestros imparten sus clases usando esquemas y 
dan mayor importancia al aprendizaje. 
En una investigación realizada por Villa (2008), planteó elaborar una 
propuesta de alfabetización visual apoyada por recursos hipermediales, que 
promuevan en los estudiantes de educación básica, la capacidad para leer 
imágenes, donde la alfabetización visual es el proceso por medio el cual una 
persona eleva la habilidad para comprender imágenes. 
Según Villa (2008), la lectura de la imagen implica que el observador-
lector conozca una sintaxis y una morfología específica que se acerque a la 
imagen semánticamente. La investigación se orientó en una serie de 
actividades relacionadas a la lectura de la imagen en un escenario hipermedial, 
que es una herramienta de comunicación como en las redes sociales, 
plataformas de colaboración online y plataformas de enseñanza online. El 
entorno de la investigación hipermedial fue un espacio virtual en tercera 
dimensión compuesta por cinco salas y cuatro zonas, al interior del cual puede 
darse una navegación lineal, cada apartado del entorno estuvo vinculado a los 
24 
 
demás por medio de un menú general y un submenú específico para el usuario 
a través de links principales, a los que se enlazaron textos, imágenes y audios. 
Los participantes fueron 32 estudiantes de educación básica. Se utilizó 
un diseño cuasi-experimental con un solo grupo y aplicaron pruebas pre-test y 
pos-test. Los resultados del pos-test fueron superiores a los puntajes obtenidos 
en el pre-test lo que determinaron que después de la participación de la 
propuesta, los estudiantes elevaron su capacidad para identificar elementos 
morfo-sintácticos de las imágenes. Al final lo que concluyen fue que la 
experimentación de la propuesta causó beneficio en los estudiantes porque 
mejoraron en cuanto a su capacidad de lectura morfo-sintáctica y semántica de 
las imágenes; además lograron extraer información de diferentes clases de 
textos 
Por otra parte Henao (1996), prueba un programa didáctico para la 
interacción entre el lector y la escritura, donde tuvo una mejora en la capacidad 
lectora en niños, que el del programa regular de lectura. Henao propone en 
este trabajo ofrecer a los alumnos un entorno de aprendizaje en el que puedan 
explorar, construir, intentar, captar y gozar significados a partir del texto escrito; 
despertar el interés por la lectura como herramienta de información, 
conocimiento y cultura; poner al alcance de los maestros concepciones de 
lecto-escritura, metodologías y recursos didácticos fundados en teorías con 
validez y actualidad científica; y contribuir el mejoramiento de la educación 
básica primaria y secundaria desarrollando en los estudiantes competencias 
lectoras. Diseñó un conjunto de doce módulos escritos por temática, ejercicios 
y actividades que reflejaban ser interactivos. Para cada lección se imprimió un 
folleto que tenía en promedio de seis páginas, entre doce y trece actividades 
didácticas, con un tamaño de letra adecuado al nivel de lectura de los niños e 
ilustraciones variadas y atractivas. 
Una vez que el alumno desarrollaba las actividades de todos los folletos 
los devolvía al docente para su revisión y evaluación. Las actividades que se 
encontraban en los folletos iban desde las más simples a las más complejas, 
por ejemplo: que el profesor les formulaba preguntas permitiendo que los niños 
que quisieran responder lo hicieran en una manera ordenada; también el 
25 
 
profesor les entregaba una serie de preguntas que los niños debían de 
relacionar de acuerdo a una lectura; después de leer otro texto, los niños tenían 
que contestar una serie de preguntas relacionadas al texto; y solucionar un 
crucigrama conforme al texto leído; entre otras actividades. El trabajo de los 
alumnos con cada una de los módulos fue precedido de las siguientes tareas: 
activación de esquemas explorando el conocimiento adquirido por los niños en 
la lectura; exploración léxica que consistía en localizar palabras que les 
resultaran difíciles o desconocidas mediante ejercicios gramaticales y 
semánticas; y la realización de árboles semánticos. La propuesta didáctica para 
el desarrollo de la comprensión lectora fue experimentada en dos 
oportunidades, la primera aplicación experimental fue durante ocho horas 
semanales y una duración de tres meses, en donde participaron 300 niños que 
cursaban el quinto grado en escuelas de Medellín. En la segunda aplicación, 
tuvo una duración similar a la primera. Participaron 1100 niños de quinto grado 
y se les aplicó un pre-test y un pos-test tanto al grupo experimental como al 
grupo control, para establecer el nivel de comprensión lectora antes y después 
de participar en el programa. 
En los resultados de la primera aplicación experimental demostraron que 
los niños involucrados en el programa aumentaron su nivel de comprensión 
lectora un promedio de 57 puntos, los niños del grupo control sólo mejoraron su 
desempeño 15 puntos en promedio. Cuando comparó entre el pre-test y el 
post-test de la segunda aplicación experimental, resultó que los niños 
involucrados en el programa aumentaron su rendimiento un promedio de 24 
puntos, mientras que los niños del grupo control demostraron un desempeño 
de 8 puntos en promedio. Según Henao el programa en la primera y en la 
segunda aplicación afloró de forma cualitativapor parte de los niños y 
docentes, la apreciación por parte de los niños hacia la lectura fue más positiva 
después de la aplicación de la propuesta. 
Con todas estas técnicas para incrementar la lectura (ficheros de trabajo, 
talleres de lectura, técnicas de estudio, composición de reportes de 
pensamiento en voz alta, prácticas de lectura y lecturas con recursos 
hipermediales) se espera que la población tenga un avance cultural, pero de 
acuerdo a estadísticas no es tan representativo la lectura en estudiantes. 
26 
 
Lectura en los jóvenes 
De acuerdo a un informe presentado por la Organización de las 
Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura UNESCO (2012), 
basado en la experiencia nacional se reconoce que el reto de reducción y 
abatimiento del analfabetismo resulta cada vez más complejo para el país, aun 
cuando los logros de cobertura y atención hayan sido más eficaces y eficientes, 
el problema suma factores que paralizan las acciones de la alfabetización 
funcional como lo son el envejecimiento, la dispersión y accesibilidad 
geográfica, la falta de ambientes letrados en ciertas localidades, las 
condiciones de pobreza y la variedad cultural y lingüística del país, lo cual 
genera una gran distancia entre las escuelas tradicionales y las campañas y 
procesos alfabetizadores masivos en relación con las personas y grupos 
culturales para quienes la alfabetización tiene un valor y utilidad diferente, 
desde múltiples referentes culturales y lingüísticos. El resultado de esto, según 
las encuestas de la UNESCO en el 2010, es que se encuentra un 28.5% de la 
población que es analfabeta. Datos por el Instituto Nacional de Estadística y 
Geografía, INEGI (2004), muestran que en el año 2000 se registra que el 
53.1% de la población de 15 años de edad y más, que al no tener la secundaria 
terminada se encuentra en rezago educativo. Mientras que la reciente 
actualización del Instituto para la Educación de los Adultos INEA, (s/f) durante 
2010 muestra que ha disminuido al 40.7%. 
En una encuesta nacional realizada por el Consejo Nacional para la 
Cultura y las Artes CONACULTA, (2006), menciona que el patrón de los 
mexicanos hacia la lectura varía según la edad, escolaridad, nivel 
socioeconómico y el tipo de localidad en el que se encuentren, obteniendo 
resultados tales como el que el 56.4% de las personas de 12 años y más, 
reportan que leen libros; el 30.4% reportó haber leído en algún momento de su 
vida y el 12.7% reportó que nunca leyó algún libro. Algunos de los resultados 
que también obtuvieron fue que al preguntarles cuáles eran las razones para 
no leer, la respuesta más común con el 69.0%, era por la falta de tiempo, la 
falta de gusto tenía un 30.4% y la preferencia de otras actividades con el 
19.1%, reflejando de alguna manera la autopercepción lectora que tienen los 
mexicanos. 
27 
 
En el tercer examen del Programa para la Evaluación Internacional de 
los Estudiantes (PISA), realizada por la Organización para la Cooperación y el 
Desarrollo Económico OCDE (Martínez, 2006), y que se aplica a estudiantes de 
nivel de secundaria y de bachillerato, menciona que México obtuvo el lugar 
número 37 de 41 naciones participantes. En el 2009 el desempeño de lectura 
se ubicó en niveles inferiores con respecto a las evaluaciones de años 
anteriores, las competencias son insuficientes para aprender y participar de 
forma eficaz y productiva en situaciones de la vida real (Fundación Este País, 
2011). Entendiéndose competencia lectora, concebida por PISA, como: la 
capacidad de un individuo para comprender, emplear, reflexionar e interesarse 
en los textos escritos con el fin de lograr sus metas personales, desarrollar sus 
conocimientos, su potencial personal y, en consecuencia, participar en la 
sociedad (INEE, 2010 en Saulés 2012). 
De acuerdo a los resultados obtenidos por la prueba PISA se señaló que 
no todas las familias leen de manera regular las noticias y discuten de su 
contenido y que la escuela es el lugar en donde deberían comprometer 
actividades en los que se aprendan los hábitos y habilidades para utilizar textos 
para comprender los asuntos públicos y participar en la toma de decisiones. 
Por lo que ser letrado significaría ocupar un tiempo para la lectura por placer 
(Saulés, 2012). 
Los padres y profesores como responsables de hijos lectores 
El desarrollo en la comprensión de conceptos sociales se puede iniciar 
desde la niñez con el ejemplo de los padres que ya cuentan con una identidad 
ocupacional que delimita la orientación académica del niño o adolescente, 
aunque no es el único factor que sirve para poder emprender alguna 
ocupación, ya que hay un gran número de factores externos que permean el 
interés o lo desbocan, en niños y adolescentes en toma de sus decisiones y, en 
consecuencia, en sus acciones, tenemos los ejemplos de estatus 
socioeconómico, experiencias escolares y sobre todo la influencia de los 
medios de comunicación y la Internet (Ochoa & Diez, 2009). 
De Frutos y Vázquez (2011) comentan de acuerdo a la técnica de 
grupos de discusión que es evidente que no hay alguna implicación por parte 
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de los padres en las actividades de sus hijos en Internet, pues consideran que 
sus hijos son maduros, responsables y capaces de autorregularse, por lo que 
no ejercen ningún tipo de control sobre el tiempo ni sobre el uso y los 
contenidos a los que acceden. 
La importancia del uso de la lectura en la vida cotidiana según PISA (en 
Saulés, 2012) es que permite resolver alguna situación concreta, tomar una 
decisión o satisfacer un determinado interés y que el comienzo de leer se inicia 
desde el ámbito familiar. 
El docente es quien fomenta el hábito del lector y la explicación cursa en 
la técnica o en el método de lectura que emplee en los estudiantes. Domínguez 
y Pérez (2009), argumentan que el docente debe mostrar un interés y 
entusiasmo a la actividad de leer para que pueda ser transmitida a los 
estudiantes. 
La Internet como distractor de lectura para los estudiantes 
Las más recientes tecnologías son el lenguaje a los que tienen acceso la 
llamada nueva sociedad. El protagonista en estos escenarios son en especial 
niños y adolescentes, ya que son los que mejor se adaptan a estas novedades 
(Bringué & Sádaba, 2010). El conocimiento ya se encuentra ligado a las 
tecnologías de la comunicación y la información, por lo que se supone que los 
jóvenes tienen más herramientas para acceder a la información 
concentrándose en el uso que se hace con ella y en la competencia para 
adquirirla y transformarla (Barrios, 2009). 
Según la encuesta realizada por el INEGI (2010), muestra que 32.8 
millones de personas tiene acceso a Internet, representando un aumento del 
20.6% respecto al 2009. El rango de edad de quienes más utilizan el servicio 
de Internet es el de 12 a 34 años con una participación del 66.8%, de ese 
porcentaje el 26.5% son adolescentes de 12 a 17 años de edad. El tipo de uso 
varía, ya sea para obtener información con un 58.4% o para comunicarse con 
un 57%, mientras que para el entretenimiento ocupa un 28.1%. 
En cuanto a la Asociación Mexicana de Internet AMIPCI (2012), muestra 
que en el 2011 el número de personas que acceden a Internet incrementó un 
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14% respecto al 2010, siendo 40.6 millones de personas. También muestran el 
dispositivo usado por el usuario para conectarse a la red siendo la PC como la 
más usada (64%) seguida por la laptop (61%), pero mencionan que el uso de la 
PC ha ido disminuyendo y el que ha duplicado su uso es el Smartphone con 
58% con respecto al año 2010 con 26%. También la AMIPCI menciona los días 
que hay mayor conexión a Internet por los usuarios mexicanos, siendo lunes y 
viernes los días con mayor actividad en Internet con un porcentaje del 71%, 
con 69% se encuentra el miércoles, 68% los días martes y jueves, los sábados 
con 67% y los domingos con58% marcados con un tiempo de conexión diario 
de 4 horas y 9 minutos en promedio, 47 minutos más que en el 2011. 
Corroborando lo anterior en el estudio de Santamaría (2009), se 
menciona que el uso del celular para conectarse a Internet en jóvenes 
universitarios es del 90.3% y que el 52.1% usa el Internet de 1 a 3 horas diarias 
durante el año universitario mientras que disminuye en periodo vacacional al 
35.8%. 
Entre las actividades más frecuentes por los usuarios se encuentra el 
enviar y recibir mails con 80%, acceder a redes sociales con 77% y la 
búsqueda de información está en 71% (AMIPCI, 2012). En cuanto a las redes 
sociales la más usada es Facebook con 90% por arriba de Youtube, Twitter, 
Google+ y Hi5. 
En una entrevista semi-estruturada que sostuvo Nava (2009), encuentra 
que los adolescentes, de Guadalajara México, vinculan su uso a Internet por la 
búsqueda fácil de información para hacer sus tareas, por lo que se convierte en 
un medio de consulta cotidiano, no sólo para el entretenimiento, sino también 
para la búsqueda de conocimiento. Lo que responden los jóvenes al punto de 
vista en la búsqueda de información en la Internet es porque evita que vayan a 
las bibliotecas a buscar en libros, comentan que es más práctico dado que hay 
más páginas para consultar que vienen más resumidas que en una 
enciclopedia y éstas conllevan imágenes que evita el leer dos o tres libros del 
mismo tema y así poder hacer un buen trabajo. 
En un estudio en España por Arrizabalaga, Aierbe y Medrano (2010), 
realizaron una investigación descriptiva comparativa para conocer indicadores 
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del perfil de consumo y comparación televisivo y de Internet con 35 sujetos 
diagnosticados con trastorno por déficit de atención e hiperactividad (TDAH) y 
197 sujetos estándar. Los sujetos tuvieron que rellenar un cuestionario para 
indicar su uso de Internet. Los resultados demostraron que los sujetos estándar 
alcanzaron un consumo más elevado de Internet que los adolescentes 
diagnosticados con TDAH y que la actividad que más realizan los adolescentes 
en Internet es comunicarse, entendiéndose ésta como: uso de MSN, o 
Facebook. Dentro de otras actividades se encuentra el descargar: películas, 
videos, música, series, etc. El tiempo que invierten es de 8 a 7 horas 
semanales. Lo que concluyen los autores es dar a conocer los peligros de la 
red y qué hacer ante ellos mediante una Alfabetización Audiovisual y a pesar 
de que los encuestados perciban la mediación por sus progenitores, a éstos se 
les alienta a desarrollar una competencia audiovisual, porque se encontró que 
el uso del Internet de los hijos no se encuentra supervisado por parte de los 
padres. 
El patrón de consumo de Internet en España en los jóvenes de entre 14 
a 19 años de edad alcanza un consumo del 49.6% de frecuencia. En lo que 
concierne a la educación, se observa que Internet se ha integrado a los 
jóvenes, propiciando un apoyo a la metodología educativa por el intercambio de 
información a partir de las redes sociales, convirtiéndose en una comunidad 
dando su opinión y relacionándose sin límites. Según Rubio (2009), el derivado 
de todo es la consideración que les propicia Internet: comunicación global y 
sentirse parte de algo, del cual el principal problema a la que la juventud podría 
enfrentarse es aceptar como normalidad o realidad un medio nuevo y no 
regulado. 
Aunque hay quienes manifiestan que resulta indispensable estar 
familiarizado con el lenguaje y el uso de las nuevas tecnologías para no 
escapar del competitivo camino de especialización e información, encuentran 
lagunas o déficits en las estrategias formativas o de alfabetización en esas 
mismas tecnologías en contextos como la primaria o secundaria, delegando 
esta formación en la relación entre jóvenes y tecnologías de la información y 
comunicación. Los jóvenes ante las nuevas tecnologías se individualizan en su 
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propio tiempo difuminando fronteras, oscilando entre la dependencia y la 
autoorganización hacia el elemento atractivo de la Internet (Gordo, 2006). 
Barrios (2009), muestra que los estudiantes consideran uso vital el PC 
para el chat, correo electrónico y Messenger, seguido por los trabajos de la 
Universidad, por lo que consideran que es “caótica” la vida sin Internet y no se 
excluye que el sistema social y educativo es quien exige la incorporación del 
uso de la tecnología; los roles de estudiante y joven los obligan a depender de 
la tecnología. Otro de los fenómenos que se encontraron en el estudio del 
mismo autor es que no comprenden el uso de las tecnologías de la información 
y la comunicación como herramienta para proyectos encaminados a mejorar el 
entendimiento de los problemas de la comunidad, ejerciendo investigación, 
análisis y síntesis de los fenómenos comunicativos, pero de cierta manera 
están enterados del acontecer nacional e internacional. 
Barrios (2009), propone que es necesario fortalecer la formación de los 
jóvenes en el campo de las nuevas tecnologías puesto que no las pueden ver 
de manera superficial y de alguna u otra manera no se han dado cuenta del 
potencial que tienen para explotar las tecnologías de la comunicación y la 
información en pro de su beneficio personal y profesional. Como de igual 
manera, romper la barrera generacional que existe en la relación estudiante-
docente. 
Estrada (2003), pretendió encontrar alternativas para acercar a los 
adolescentes a la lectura mediante una investigación exploratoria y descriptiva, 
que buscó señalar el papel que juega el maestro, la escuela, los padres de 
familia y los alumnos de la preparatoria. A 54 alumnos de entre 15 y 17 años de 
edad se les entregó un cuestionario en donde encuentra que el 46% de los 
estudiantes se consideraron como no lectores al no leer nunca o casi nunca. 
Afirmaron que no les gusta dedicarle tiempo a la lectura. También con un 
44.44% de alumnos que sólo leen por tareas de clase mientras que el 14.18% 
de los alumnos solamente leen por gusto. Por el orden de preferencia de 
realización de actividades en el tiempo libre encontró que leer el 5.56% de 
alumnos lo hace por debajo de actividades como: salir con los amigos, 
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escuchar música, ir al teatro, practicar deporte, ir al cine, ver televisión, chatear 
y jugar gameboy. 
Cuando abordó la dedicación del Internet a los estudiantes, éstos 
mostraron más tiempo dedicado al uso de Internet que al de la lectura, el 61% 
de los alumnos confesaron que le dedicaron más tiempo a Internet y el 39% de 
los alumnos reportan no haber dedicado tiempo a la lectura. Las técnicas 
empleadas por los maestros para que los alumnos lean son: inculcar valores, 
analizar textos y a través del ejemplo. Estrada argumenta que es muy frecuente 
encontrar estudiantes que no leen ordinariamente y no tienen una conversación 
fluida porque tienen un vocabulario pobre, estos comentarios los obtuvo en las 
entrevistas con algunos de los alumnos de la investigación. Lo que concluye la 
autora es que los alumnos tienen escasos temas de qué hablar y les falta visión 
en la vida para solucionar problemas. 
En algunos estudiantes se encuentran valores deteriorados y no le dan 
importancia a valores como la responsabilidad, honestidad y lealtad. Lo que se 
ha podido observar en ellos son las malas dicciones, señalando 
conversaciones triviales, fantasiosas o con un exceso de palabras altisonante o 
soez. Realizando preguntas a la problemática que vive el país de México ante 
la escasez de lectores adolescentes, Estrada (2003), comenta que se debería 
aprovechar la tecnología para que los alumnos lean, porqué encuentra que a la 
mayoría le interesa el Internet, lo que el 86% de alumnos los motiva a la 
lectura. 
Es por eso importante señalar el potencial que tienen ahora los jóvenes 
para poder hacer un uso adecuado de las nuevas tecnologías de la información 
y comunicación de la mano con la misma