Intervencion-en-la-autoestima-en-ninos-que-presentan-deficit-de-atencion-con-hiperactividad-en-Aguascalientes-Ags

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UNIVERSIDAD NACIONAL 
AUTÓNOMA DE MÉXICO 
 
FACULTAD DE ESTUDIOS SUPERIORES 
IZTACALA 
Sistema de Universidad Abierta y Educación a 
Distancia 
 
 
 
“Intervención en la autoestima en niños que 
presentan Déficit de Atención con Hiperactividad en 
Aguascalientes, Ags.” 
 
Reporte de Práctica de Servicio 
 
 QUE PARA OBTENER EL TÍTULO DE: 
 
 
 LICENCIADA EN PSICOLOGÍA 
 P R E S E N T A : 
 
Ana Cecilia Carranza Loaiza 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Los Reyes Iztacala Tlalnepantla, Estado de México, 14 de diciembre de 2017 
Manuscrito Recepcional 
Programa de Profundización en Psicología Clínica 
 
Director: Dra. Helena Romero 
Dictaminador: Lic. Miguel Ángel Hernández Balderas 
 
UNAM – Dirección General de Bibliotecas 
Tesis Digitales 
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mencionando el autor o autores. Cualquier uso distinto como el lucro, 
reproducción, edición o modificación, será perseguido y sancionado por el 
respectivo titular de los Derechos de Autor. 
 
 
 
 
 
AGRADECIMIENTOS 
 
 
Les quiero dedicar este trabajo a mis padres que me han apoyado durante el 
desarrollo de mi carrera y mi vida, siempre estando presentes cuando más difícil se 
volvía el camino y ayudándome en cuanto podían. 
 
A mis hermanos Erick, Ana y Paty; quienes escuchaban mis quejas y alentaban a 
seguir adelante, siempre dándome buenos consejos. 
 
A mi novio Saúl, por estar presente todo el tiempo y apoyarme en todas mis 
decisiones. 
 
A mis compañeras de carrera y trabajo final, Jenny y Alexandra, cuya participación 
en mi formación como psicóloga ha sido muy importante pues aprendí mucho de 
ustedes y sin duda han sido las mejores compañeras de equipo y las mejores 
amigas que pude haber conseguido de la UNAM. 
 
A todas las personas que hicieron posible este trabajo y mi carrera, quiénes me 
abrieron sus puertas para poder hacer mis prácticas semestre con semestre y por 
supuesto a los participantes de este proyecto que tuvieron la paciencia de asistir a 
cada sesión del taller. 
 
A mi directora de manuscrito la Dr. Helena Romero Romero, por tomarse la molestia 
de llevar la dirección de mi trabajo y que al igual que el Lic. Miguel Ángel Hernández 
Balderas destinaron mucho de su tiempo para enviarme valiosas correcciones, sin 
duda aprendí mucho, un sincero agradecimiento. 
 
A todos mis profesores de la carrera, de los cuales me llevo sus valiosos 
conocimientos y aportaciones; y a la Universidad Nacional Autónoma de México y la 
Facultad de Estudios Superiores Iztacala por permitirme ser parte de la casa 
máxima de estudios . 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Índice 
Resumen .............................................................................................................................. 5 
Abstract................................................................................................................................. 5 
GENERALIDADES DEL TRASTORNO POR DÉFICIT DE ATENCIÓN E HIPERACTIVIDAD 
(TDAH) ................................................................................................................................. 6 
Antecedentes .................................................................................................................... 6 
Definición .......................................................................................................................... 6 
Criterios diagnósticos ........................................................................................................ 7 
Epidemiología: ................................................................................................................. 10 
Prevalencia .................................................................................................................. 10 
Edad y Género ............................................................................................................. 11 
Comorbilidad ................................................................................................................ 12 
Consecuencias ................................................................................................................ 12 
Tratamiento del TDAH ..................................................................................................... 13 
Uso de Fármacos ......................................................................................................... 13 
AUTOESTIMA..................................................................................................................... 16 
ESTILOS Y PRÁCTICAS PARENTALES ............................................................................ 23 
JUSTIFICACIÓN ................................................................................................................. 32 
Objetivo General ............................................................................................................. 33 
Objetivos Específicos ...................................................................................................... 33 
DESARROLLO DE LA PRÁCTICA ..................................................................................... 33 
Participantes.................................................................................................................... 33 
Criterios de inclusión ....................................................................................................... 34 
Criterios de exclusión ...................................................................................................... 34 
Escenario ........................................................................................................................ 34 
Instrumentos.................................................................................................................... 34 
PROCEDIMIENTO .............................................................................................................. 35 
Taller de autoestima infantil ............................................................................................. 35 
Taller para madres, estilos y prácticas parentales ........................................................... 36 
RESULTADOS .................................................................................................................... 38 
Comparación entre los Estados de Aguascalientes, Nuevo León y CDMX ...................... 44 
DISCUSIÓN ........................................................................................................................ 50 
CONCLUSIONES ............................................................................................................... 52 
REFERENCIAS .................................................................................................................. 56 
APÉNDICES ....................................................................................................................... 63 
APÉNDICE A ................................................................................................................... 64 
 
 
APÉNDICE B ................................................................................................................... 65 
APÉNDICE C .................................................................................................................. 67 
APÉNDICE D ..................................................................................................................70 
APÉNDICE E ................................................................................................................... 74 
APÉNDICE F ................................................................................................................... 76 
APÉNDICE G .................................................................................................................. 98 
APÉNDICE H ................................................................................................................ 135 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
5 
 
Resumen 
El objetivo del presente trabajo fue elaborar y aplicar un programa de 
intervención desde un enfoque cognitivo-conductual con el fin de mejorar la 
autoestima en niños con Trastorno por déficit de atención con hiperactividad, así como 
modificar los estilos y prácticas de crianza en las madres hacia uno más democrático 
en el estado de Aguascalientes. La muestra estuvo conformada por 2 madres de 
familia con sus dos hijos con una edad de entre 9 y 10 años. El programa de 
intervención se llevó a cabo a través de un Taller de Autoestima para niños con TDAH 
de 8 sesiones, donde las temáticas principales fueron: el reconocimiento de las 
emociones, autoaceptación, asertividad, autocontrol y resolución de problemas; y un 
Taller para Padres de 6 sesiones, en el cual se trabajaron los estilos parentales, 
solución de problemas y técnicas para incrementar y disminuir conductas. Los 
resultados muestran que al comparar la aplicación pre-test-post-test de los 
Instrumentos: Inventario de Autoestima de Coopersmith hubo un aumento en la 
autoestima General, Familiar, Escolar y Total. Por otro lado, en el Inventario de 
Prácticas de Crianza se obtuvo un aumento en la Interacción Social, disminuyendo 
las Ganancias Materiales y el Castigo. Por último, en el Cuestionario de Patrones de 
Autoridad Parental (CPAP), el estilo predominante al finalizar el taller fue el 
Democrático. Se concluye que el taller fue efectivo debido al aumento que se presentó 
en la autoestima total en los niños, y en la modificación que presentaron sus padres 
en las prácticas parentales positivas. 
 
Palabras clave: TDAH, Autoestima, Prácticas de Crianza, Estilos Parentales, 
Enfoque Cognitivo-Conductual. 
Abstract 
 
The aim of the present work was to develop and apply an intervention program from a 
cognitive-behavioral approach in order to improve self-esteem in children with 
attention deficit hyperactivity disorder, as well as to modify the styles and practices of 
parenting in mothers towards one more democratic in the state of Aguascalientes. The 
sample consisted of 2 mothers with their two children aged between 9 and 10 years. 
The intervention program was carried out through a Self-Esteem Workshop for 
children with ADHD of 8 sessions, where the main themes were: the recognition of 
emotions, self-acceptance, assertiveness, self-control and problem solving; and a 6-
session Parent Workshop, in which the parental styles, problem solving and 
techniques to increase and decrease behaviors were worked on. The results show 
that when comparing the pretest-posttest application of the Instruments: 
Coopersmith's Inventory of Self-Esteem there was an increase in General, Family, 
School and Total self-esteem. On the other hand, in the Inventory of Foster Practices 
an increase in Social Interaction was obtained, decreasing Material Profits and 
6 
 
Punishment. Finally, in the Parental Authority Patterns Questionnaire (CPAP), the 
predominant style at the end of the workshop was Democratic. It is concluded that the 
workshop was effective due to the increase that appeared in the total self-esteem in 
the children, and in the modification that their parents presented in the positive 
parental practices. 
 
Keywords: ADHD, Self-esteem, Parenting Practices, Parental Styles, Cognitive-
Behavioral Approach. 
 
GENERALIDADES DEL TRASTORNO POR DÉFICIT DE ATENCIÓN E 
HIPERACTIVIDAD (TDAH) 
Antecedentes 
 
El ahora llamado Trastorno por Déficit de Atención con Hiperactividad (TDAH), 
apareció por primera vez en 1967 en la Octava edición de la Clasificación 
Internacional de enfermedades (CIE) con el nombre del Síndrome hipercinético de la 
infancia y para 1968, la Asociación Americana de psiquiatría lo nombra reacción 
hiperquinéctica de la infancia o adolescencia en la segunda edición del Manual 
Diagnóstico y Estadístico (DSM-II) (APA, 1968; citado en Macià, 2012). Para la tercera 
edición del DSM-III se incorpora el termino de Trastorno por déficit de atención, 
clasificándose con hiperactividad y sin hiperactividad, debido a los estudios de la 
Doctora Virginia Douglas (Douglas, 1972; citado en Galicia, 2015), en donde indica 
que el trastorno abarca más que solo un exceso de reacciones hipercinéticas, 
existiendo un déficit cognitivo que repercute en la atención e inhibición de impulsos, 
asegurando que el tratamiento con estimulantes es más efectivo que los relacionados 
con el control motor e hiperactividad. En el DSM-IV se especifican subtipos del 
trastorno, indicando que existen síntomas de desatención, hiperactividad-
impulsividad o combinación de ambos. Y en la última versión el DSM-V el TDAH forma 
parte de los trastornos del neurodesarrollo (Galicia, 2015). 
Definición 
 
De acuerdo al Manual Diagnóstico y Estadístico de los trastornos mentales 
(DSM-V; Asociación Americana de Psiquiatría, 2014), el Déficit de Atención con 
Hiperactividad (TDAH) es uno de los trastornos del neurodesarrollo más comunes. Se 
presenta un nivel de inatención muy marcado a comparación de la media normal entre 
los niños de su edad. Además, esta inatención causa deficiencia en el desarrollo o 
funcionamiento normal del niño. Para lo cual, se define como inatención, a la conducta 
de desviarse de sus deberes en general, cuando no existe persistencia en las tareas 
que se están elaborando, y a las dificultades para mantenerse atentos y ser 
organizados, asimismo, dichas conductas no se deben a un desafío en las tareas o a 
7 
 
la falta de comprensión de las mismas. Por otro lado, la hiperactividad se caracteriza 
por una excesiva actividad motriz en situaciones no adecuadas, como jugueteos, 
golpes o locuacidad excesivos. Por último, la impulsividad son conductas apresuradas 
que se hacen sin reflexionar acerca de los daños o consecuencias que puede 
provocar dicho comportamiento, generando en ocasiones perjuicios en el individuo. A 
los niños que presentan impulsividad se les dificulta esperar por una gratificación, 
queriendo obtener las recompensas inmediatas, y por ello suelen perder el interés 
muy rápido. 
Criterios diagnósticos 
 
A. Patrón persistente de inatención y/o hiperactividad-impulsividad que 
interfiere con el funcionamiento o el desarrollo, que se caracteriza por 
Inatención y/o Hiperactividad e impulsividad: 
 
1. Inatención: Seis (o más) de los siguientes síntomas se han mantenido 
durante al menos 6 meses en un grado que no concuerda con el nivel de 
desarrollo y que afecta directamente las actividades sociales y 
académicas/laborales: 
 
a) Con frecuencia falla en prestar la debida atención a detalles o por 
descuido se cometen errores en las tareas escolares, en el trabajo 
o durante otras actividades (p. ej., se pasan por alto o se pierden 
detalles, el trabajo no se lleva a cabo con precisión). 
b) Con frecuencia tiene dificultades para mantener la atención en 
tareas o actividades recreativas (p. ej., tiene dificultad para 
mantener la atención en clases, conversaciones o la lectura 
prolongada). 
c) Con frecuencia parece no escuchar cuando se le habla 
directamente (p. ej., parece tener la mente en otras cosas, incluso 
en ausencia de cualquier distracción aparente). 
d) Con frecuencia no sigue las instrucciones y no termina las tareas 
escolares, los quehaceres o los deberes laborales (p. ej.,inicia 
tareas, pero se distrae rápidamente y se evade con facilidad). 
e) Con frecuencia tiene dificultad para organizar tareas y actividades 
(p. ej., dificultad para gestionar tareas secuenciales, dificultad para 
poner los materiales y pertenencias en orden, descuido y 
desorganización en el trabajo, mala gestión del tiempo, no cumple 
los plazos). 
f) Con frecuencia evita, le disgusta o se muestra poco entusiasta en 
iniciar tareas que requieren un esfuerzo mental sostenido (p. ej., 
tareas escolares o quehaceres domésticos; en adolescentes 
8 
 
mayores y adultos, preparación de informes, completar formularios, 
revisar artículos largos). 
g) Con frecuencia pierde cosas necesarias para tareas o actividades 
(p. ej., materiales escolares, lápices, libros, instrumentos, billetero, 
llaves, papeles del trabajo, gafas, móvil). 
h) Con frecuencia se distrae con facilidad por estímulos externos 
(para adolescentes mayo-res y adultos, puede incluir 
pensamientos no relacionados). 
i) Con frecuencia olvida las actividades cotidianas (p. ej., hacer las 
tareas, hacer las diligencias; en adolescentes mayores y adultos, 
devolver las llamadas, pagar las facturas, acudir a las citas). 
 
Nota: Los síntomas no son sólo una manifestación del 
comportamiento de oposición, desafío, hostilidad o fracaso en la 
comprensión de tareas o instrucciones. Para adolescentes mayores y 
adultos (a partir de los 17 años de edad), se requiere un mínimo de 
cinco síntomas. 
 
2. Hiperactividad e impulsividad: Seis (o más) de los siguientes 
síntomas se han mantenido durante, al menos, 6 meses en un grado que 
no concuerda con el nivel de desarrollo y que afecta directamente a las 
actividades sociales y académicas/laborales: 
 
a) Con frecuencia juguetea con o golpea las manos o los pies o se 
retuerce en el asiento. 
b) Con frecuencia se levanta en situaciones en que se espera que 
permanezca sentado (p. ej., se levanta en la clase, en la oficina o 
en otro lugar de trabajo, o en otras situaciones que requieren 
mantenerse en su lugar). 
c) Con frecuencia corretea o trepa en situaciones en las que no 
resulta apropiado. (Nota: En adolescentes o adultos, puede 
limitarse a estar inquieto.) 
d) Con frecuencia es incapaz de jugar o de ocuparse tranquilamente 
en actividades recreativas. 
e) Con frecuencia está "ocupado," actuando como si "lo impulsara un 
motor" (p. ej., es inca-paz de estar o se siente incómodo estando 
quieto durante un tiempo prolongado, como en restaurantes, 
reuniones; los otros pueden pensar que está intranquilo o que le 
resulta difícil seguirlos). 
f) Con frecuencia habla excesivamente. 
g) Con frecuencia responde inesperadamente o antes de que se haya 
concluido una pregunta (p. ej., termina las frases de otros, no 
respeta el turno de conversación). 
9 
 
h) Con frecuencia le es difícil esperar su turno (p. ej., mientras espera 
en una cola). 
i) Con frecuencia interrumpe o se inmiscuye con otros (p. ej., se mete 
en las conversaciones, juegos o actividades, puede empezar a 
utilizar las cosas de otras personas sin esperar o recibir permiso; 
en adolescentes y adultos, puede inmiscuirse o adelantarse a lo 
que hacen otros). 
 
Nota: Los síntomas no son sólo una manifestación del 
comportamiento de oposición, desafío, hostilidad o fracaso para 
comprender tareas o instrucciones. Para adolescentes mayores y 
adultos (a partir de 17 años de edad), se requiere un mínimo de cinco 
síntomas. 
 
B. Algunos síntomas de inatención o hiperactivo-impulsivos estaban 
presentes antes de los 12 años. 
 
C. Varios síntomas de inatención o hiperactivo-impulsivos están 
presentes en dos o más contextos (p. ej., en casa, en la escuela o en el 
trabajo, con los amigos o parientes, en otras actividades). 
 
D. Existen pruebas claras de que los síntomas interfieren con el 
funcionamiento social, académico o laboral, o reducen la calidad de los 
mismos. 
 
E. Los síntomas no se producen exclusivamente durante el curso de la 
esquizofrenia o de otro trastorno psicótico y no se explican mejor por otro 
trastorno mental (p. ej., trastorno del estado de ánimo, trastorno de 
ansiedad, trastorno disociativo, trastorno de la personalidad, intoxicación 
o abstinencia de sustancias). 
 
Debe especificarse si se cumple con: 
 
• Presentación combinada: Si se cumplen el Criterio Al (inatención) 
y el Criterio A2 (hiperactividad-impulsividad) durante los últimos 6 
meses. 
• Presentación predominante con falta de atención: Si se cumple 
el Criterio Al (inatención) pero no se cumple el Criterio A2 
(hiperactividad-impulsividad) durante los últimos 6 meses. 
• Presentación predominante hiperactiva/impulsiva: Si se cumple 
el Criterio A2 (hiperactividad-impulsividad) y no se cumple el Criterio 
Al (inatención) durante los últimos 6 meses. 
 
10 
 
Así mismo, deberá especificarse si el diagnóstico es de remisión parcial: en 
el cual se presentan todos los criterios, sin embargo, durante los últimos 6 meses no 
se han cumplido del todo, pero existe deterioro en el funcionamiento social, 
académico o laboral. De la misma manera, es necesario identificar la gravedad actual; 
siendo leve si solo se cumplen con los síntomas necesarios para el diagnóstico y si 
se presenta solo un deterioro mínimo en el funcionamiento social o laboral, 
moderado, cuando la presencia de los síntomas se encuentra en medio del leve y 
grave. Por último, se considera grave cuando existe la presencia de más síntomas 
que los necesarios para diagnosticar, o de sintomatologías que se muestran más 
graves de lo normal; además, estos indicadores provocan un deterioro importante en 
el funcionamiento social o laboral. 
 
Macià (2012), indica que además del uso del DSM-V, debe existir un 
diagnóstico diferencial, en donde se pueda apreciar con claridad la presencia de los 
síntomas del TDAH, tomando en cuenta las conductas propias de la edad, como el 
exceso de actividad que se encuentra presente en la primera infancia; o que solo 
ocurra en ciertos ambientes, y que ello pueda estar relacionado con alguna dificultad 
de aprendizaje o emocional, como la ansiedad, que puede traer cambios en la 
adaptación del medio. Otros ejemplos son las dificultades de lectoescritura o niveles 
altos de inteligencia, que al presentarse en ambientes poco estimulantes generan 
síntomas de desatención e hiperactividad; o la presencia de ambientes familiares 
disfuncionales, estrés, abuso sexual, entre otros. 
 
Con frecuencia, el TDAH puede confundirse con otro tipo de trastornos, 
afectando la calidad de vida del paciente, pues un niño puede sufrir de depresión, 
ansiedad o estrés post-traumático y ser diagnosticado con TDAH, o viceversa, por 
compartir características similares, por lo cual se puede medicar al niño sin necesidad, 
o puede faltarle la misma y con ello impedir avances en el desarrollo debido a un mal 
diagnóstico (Rickel y Brown, 2014). 
 
Epidemiología: 
Prevalencia 
 
Se estima que el TDAH se presenta en el 5% de los niños en el mundo, aunque 
varía la cifra dependiendo del país donde se realice el censo (DSM-5; Asociación 
Americana de Psiquiatría, 2014). De acuerdo al Centro Nacional de Excelencia 
Tecnológica en Salud (2015), el porcentaje de niños que viven en México y que 
padecen TDAH coincide con la prevalencia mundial indicando que el 5% de los niños 
en edad escolar presenta el trastorno; de acuerdo al Instituto Nacional de Estadística 
y Geografía INEGI (2017) la población infantil representa 39.2 millones de niños y 
adolescentes con una edad entre 0 y 17 años, lo que implica que 1.96 millones de 
11 
 
niños en México padecen TDAH, siendo el trastorno del neurodesarrollo que se 
diagnostica con mayor frecuencia. Es la primera causa de atención en el sector de 
psiquiatría, con el 44% de incidencia, con respecto al resto de los trastornos en la 
niñez. Por otro lado, Macià (2012), indica que aproximadamenteen el 80% de los 
casos el trastorno sigue presente durante la adolescencia y que en entre el 30% al 
65% de ellos continúa en la edad adulta. Por lo cual se determinan que es un trastorno 
que persiste a lo largo de la vida en la mayoría de los casos y que cambia en el 
transcurso del desarrollo. 
Edad y Género 
 
Los niños frecuentemente presentan problemas temperamentales desde el 
nacimiento, pero no es sino alrededor de los 4 años cuando los padres consideran 
que se ha convertido en un problema que requiera atención por parte de un 
profesional de la salud; sin embargo, como se explicó anteriormente, la hiperactividad 
suele estar presente en esta etapa del desarrollo de manera normal, y solo persiste 
en la edad escolar en el 50% de los niños que presentaban síntomas diagnósticos del 
TDAH (Macià, 2012). 
 
En la edad escolar es cuando los niños ponen a prueba sus habilidades de 
adaptación a un ambiente diferente que les demandará el desarrollo de habilidades 
académicas y sociales, como obedecer las reglas del salón de clase, permanecer en 
su lugar, poner atención, controlar sus conductas motoras e impulsos, el seguimiento 
de instrucciones, entre otras. Es por ello que en esta etapa se hace más evidente la 
presencia del TDAH, por ejemplo, en casa manifiestan conductas como el oponerse 
a las normas y reglas del hogar, hacen berrinches, y se vuelven menos autónomos. 
A la edad de 10 años se hace notorio el fracaso escolar (Macià, 2012). 
 
En cuanto al género, se estima que los varones tienen más probabilidad de ser 
diagnosticados con TDAH que el sexo femenino con una proporción aproximada de 
2:1 (DSM-V; Asociación Americana de Psiquiatría, 2014). Algunos autores 
manifiestan que estas diferencias se deben a que casi no se diagnostica a las niñas 
porque presentan síntomas de hiperactividad y conducta más tolerables que los niños, 
sin embargo, sufren un mayor déficit de atención que suele no recibir atención por 
parte de los padres y desde luego, tampoco de atención especializada. Macià (2012) 
sostiene que esta disparidad en el diagnóstico del TDAH se debe a que los niños 
presentan mayores concentraciones de dopamina lo que desencadena una mayor 
actividad física, siendo más desobedientes y agresivos. 
 
Factores etiológicos 
 
El TDAH se ha relacionado con diferentes causas, siendo el factor genético la 
principal causa, pues el hecho de que la madre o padre lo presente, aumenta el riesgo 
12 
 
de que el niño padezca el trastorno en 8.2 veces, así que hay una probabilidad de 
entre el 16% y el 40% de que un niño herede esta condición. Otra causa es el bajo 
peso al nacer que multiplica el riesgo 3 veces, también el consumo del tabaco durante 
el embarazo; el consumo de alcohol que lo multiplica por 2 y la adversidad psicosocial 
que multiplica por 4 el riesgo. Debido a lo anterior, un niño que presenta TDAH tiene 
el 72% de probabilidad de que la causa sea genética (Soutullo y Díez, 2007). 
 
Existen muchas teorías sobre la etiología del TDAH, sin embargo, entre las 
más aceptadas se encuentran dos, la primera menciona que existen problemas en 
los circuitos reguladores que sirven para comunicar el córtex prefrontal y los ganglios 
basales, los cuales se comunican a través de la dopamina y noradrenalina, y cuando 
se presenta en niveles bajos pueden producir hiperactividad e impulsividad (Soutullo 
y Díez, 2007). Y la segunda indicada por Rickel y Brown (2014), que sugiere que el 
trastorno surge por la combinación de factores genéticos y ambientales. Barkley 
(1998, citado en Rickel y Brown, 2014), infiere que la presencia de un déficit en el 
área del lóbulo frontal puede provocar deficiencias en la fluidez verbal, perseverancia, 
secuencia motora, planeación y memoria operativa; funciones que se ven afectadas 
en la presencia del TDAH. Otro de los factores importantes en el TDAH son los 
emocionales, que surgen a partir del maltrato infantil, como la depresión y ansiedad, 
que si bien no son suficientes para generar el trastorno si están asociados y pueden 
aumentar considerablemente la predisposición al mismo. 
Comorbilidad 
 
El TDAH tiene una frecuente comorbilidad con otros trastornos conductuales, 
presentándose en aproximadamente el 60% de los casos. Entre los trastornos más 
comunes de comorbilidad se encuentran los trastornos de conducta y afectivos como 
la ansiedad, depresión, trastorno disocial, trastorno oposicionista desafiante, tics, y 
trastornos de aprendizaje, lo cual tiene fuertes repercusiones en las relaciones 
sociales y familiares del menor (Macià, 2012; Centro Nacional de Excelencia 
Tecnológica en Salud, 2015). 
 
Por otro lado, Macià (2012), menciona que existen diferencias de género de 
acuerdo a la comorbilidad del TDAH, si bien los niños presentan mayormente 
comorbilidad con trastornos de conducta como el negativista desafiante y la 
depresión, las niñas presentan mayor comorbilidad con trastornos de ansiedad. 
Consecuencias 
 
Debido a que los niños con TDAH tienden a ser impulsivos, suelen tener 
problemas sociales pues presentan dificultades para esperar su turno, tomar un rol 
en juegos cooperativos, y dicen lo primero que piensan sin reflexionar en las 
consecuencias, o recapacitan una vez que ya han dicho o hecho algo inapropiado; 
13 
 
generando rechazo o poca aceptación por parte de sus pares y adultos con los que 
convive, y con ello dañando su autoestima y sus relaciones sociales. 
Así mismo, la atención es otra área que afecta el desarrollo del menor, pues 
tienen dificultades en la atención sostenida, obstaculizando la realización de 
actividades prolongadas e impidiéndoles recibir recompensas que no sean 
inmediatas. Por último, la hiperactividad se caracteriza por una motricidad excesiva y 
torpes movimientos de coordinación, lo cual repercute en constantes accidentes 
físicos. Otra de las características de la hiperactividad es el habla excesiva, la 
presencia de tics, y los constantes ruidos con la boca y cuerpo (golpeteos, balbucean, 
cantan, etc.). 
 
Una vez que llegan a la etapa adulta suele disminuirse la hiperactividad, sin 
embargo, se presenta inquietud o nerviosismo (López, Castro, Belchí y Romero, 
2014). Por otro lado, estos niños son frecuentemente vulnerables a sufrir maltrato 
infantil, rechazo y aislamiento social. En la adolescencia se presentan problemas de 
conductas disruptivas, impulsivas o temerarias y consumo de drogas. La ausencia de 
un tratamiento adecuado puede provocar problemas en el desarrollo del aprendizaje, 
y con ello el fracaso escolar. Por otra parte, la falta de habilidades para controlar sus 
propias acciones, puede provocar dificultades en el desarrollo social y familiar (Centro 
Nacional de Excelencia Tecnológica en Salud, 2015). 
 
Además, los adolescentes con TDAH, presentan un mayor riesgo de sufrir 
abuso de sustancias, tales como alcohol y drogas, suelen ingerir nicotina a más 
temprana edad que sus pares sin TDAH. Los niños con el trastorno suelen tener 
problemas con la rutina normal de sueño ya que presentan problemas para conciliar 
el sueño durante la noche y permanecer en estado de alerta durante el día, incluso 
pueden tener problemas para levantarse aun cuando hayan dormido un promedio de 
horas suficiente durante la noche anterior. Es frecuente que los niños se queden 
dormidos cuando deben permanecer varias horas sentados como es en el salón de 
clase, o realizar las actividades de rutina diaria (Rickel y Brown, 2014). 
Tratamiento del TDAH 
Uso de Fármacos 
 
En México aunque existen cifras especulativas de la cantidad de población 
infantil que sufren de TDAH, existen muy pocos datos que avalen estas cifras, esto 
se debe a que el diagnóstico muy pocas veces se realiza de manera adecuada, a 
pesar de que se utiliza el manual de criterio Diagnóstico DSM-V, no se suele 
determinar si la inatención se encuentra presente en el niño de manera confiable,y si 
es que ésta realmente presenta un déficit en el desarrollo del menor y cuál es el origen 
de la intención. Por otro lado, en los subtipos especificados por el DSM-V de TDAH, 
no queda claramente establecido cuales son las diferencias entre las funciones 
14 
 
cerebrales y los subtipos, es decir, se infiere que la categoría de atención presenta la 
misma etiología y fisiología que la clasificación de hiperactividad e impulsividad. Por 
ello, cuando se diagnostica a los niños con TDAH aun cuando presentan conductas 
muy diferentes entre ellos, se les médica y da el mismo tratamiento a todos. En la 
actualidad se sabe que uno de los déficit que se presentan en los niños con TDAH es 
en la atención, este déficit puede producirse en alguna de las dimensiones de dicho 
proceso como son el estado de alerta, la focalización y la atención selectiva o dividida; 
y que la hiperactividad e inatención están asociadas con el control motor y de 
impulsos, siendo diferentes estructuras cerebrales las que las controlan. Para estos 
problemas se recomienda el uso de fármacos en la mayoría de los casos, siendo la 
primera y en ocasiones la única opción de tratamiento, generando discusiones tales 
como si el uso de estimulantes en niños es realmente adecuado, si realmente existe 
efectividad en la disminución de síntomas y cuáles son las problemáticas del uso a 
largo plazo, sobre todo por la asociación que tiene el medicamento con el abuso de 
otras sustancias (Galicia, 2015). 
 
No obstante, el uso de medicamentos estimulantes se ha relacionado con 
diferentes efectos secundarios, como pérdida del apetito, fatiga, insomnio, agitación 
o retraso psicomotor, sentimientos de inutilidad y dificultades para concentrarse 
(Rickel y Brown, 2014). 
 
A pesar de los efectos secundarios descritos anteriormente, el uso de fármacos 
es la principal opción de tratamiento. Se utilizan generalmente estimulantes como el 
metilfenidato que tiene la función de actuar sobre el neurotransmisor dopamina, 
aumentando la cantidad de dopamina en el cerebro, también existen estimulantes 
como atomoxetina y antidepresivos tricíclicos que actúan sobre la noradrenalina, 
aumentando su nivel. El medicamento está diseñado para trabajar las áreas 
prefrontales que tienen la función de inhibir las respuestas, filtrar ruidos distractores, 
y ayudar a la concentración (Soutullo y Díez, 2007). 
 
 
 
Psicoterapia 
 
El TDAH se aborda desde diferentes perspectivas psicoterapéuticas, se suele 
incluir en el tratamiento intervención en problemas de baja autoestima y autoeficacia, 
además de psicoeducación para que las personas conozcan la etiología del problema 
y la forma de tratarlo. Entre las psicoterapias de mayor éxito se encuentra la terapia 
conductual, pues genera una estructura como modo de guía para los menores y 
refuerzan las conductas positivas, generalmente está acompañada de 
psicoeducación para padres y profesores, pues los niños han demostrado mejoría 
cuando la respuesta por su comportamiento es constante. Entre las técnicas más 
utilizadas por los padres es el manejo de contingencias como el tiempo fuera y 
reforzamiento positivo. Por otro lado, la psicoterapia cognitiva ha resultado de utilidad 
15 
 
al utilizar métodos como el automonitoreo de pensamientos y conductas, ya que, al 
aumentarse el conocimiento de las causas y consecuencias de nuestras conductas, 
también surge efecto en la modificación de las mismas. Además, las personas que 
presentan TDAH suelen tener creencias negativas sobre sí mismos y lo que pueden 
o no hacer, por ejemplo, pueden apreciarse poco inteligentes, que son irresponsables, 
flojos, etc., siendo necesaria la intervención en las creencias negativas; sin embargo, 
la terapia cognitiva requiere la conciencia de los pensamientos internalizados, que no 
suele estar presente en la infancia, siendo más conveniente en la adolescencia o 
adultez. En las intervenciones que se llevan a cabo con los padres se ha demostrado 
que el crear una estructura familiar y una rutina diaria ayuda a los niños a ser 
organizados y tengan mayor autocontrol por ejemplo, los padres pueden ser de gran 
ayuda en el ámbito escolar si se les estimula a los niños a crear estrategias de estudio, 
como el tomar notas en ciertas ocasiones, tener horas de estudio estipuladas, el 
repetir las instrucciones de manera inversa con el fin de asegurar que el niño 
comprende lo que debe hacer, y lo más importante, que se tenga constancia en la 
forma de aplicar los refuerzos ante las conductas no deseadas (Rickel y Brown, 2014). 
 
A continuación, se mencionan algunos abordajes desde la perspectiva 
cognitivo-conductual, así como los resultados obtenidos. 
 
Siegenthaler, Presentación, y Miranda (2014), realizaron una intervención 
cognitivo conductual, en 27 niños con TDAH de entre 7 y 10 años de edad, con el fin 
de indagar los efectos a largo plazo. En esta intervención implementaron un programa 
que consistía en modificar la conducta, la adaptación académica y el entrenamiento 
en habilidades sociales, además se evaluó el efecto de la variable del funcionamiento 
familiar. Entre los criterios de inclusión se encontraban: CI superior o igual a 80, 
obtener al menos 6 puntos de los criterios para el DSM-IV-TR, y no estar en 
tratamiento farmacológico ni terapia psicológica. Se intervino con los padres, 
profesores y con los menores. Entre las técnicas cognitivo-conductuales utilizadas se 
encontraban las autoinstrucciones, la solución de problemas, control de ira y 
entrenamiento en habilidades sociales, también se utilizó el debate, la exposición, 
modelado, juego de roles, dramatización, feedback y reforzamiento. Los resultados 
obtenidos se encontraron favorables en las variables de sentimientos y actitudes, vida 
social, relación entre hermanos y la relación matrimonial. Sin embargo, en una de las 
etapas de la intervención (la de mantenimiento) hubo una disminución en todas las 
áreas, esto se debe a que el TDAH es un trastorno evolutivo y crónico, no es suficiente 
la intervención en un solo momento, los padres y las instituciones deben estar en 
constante asesoramiento. 
 
Por su parte, Pérez, Molina y Gómez (2016), realizaron un estudio de intervención 
en niños que habían sido diagnosticados con TDAH y se encontraban entre los 6 y 12 
años de edad, la intervención fue principalmente psicoeducativa, neuropsicológica y 
de entrenamiento en prácticas de crianza para padres, así como la colaboración con 
el personal educativo. Su objetivo era rehabilitar las redes cerebrales afectadas, la 
16 
 
autorregulación y el autocontrol. El tratamiento duró 30 sesiones en las cuales se 
realizó un pre-test para conocer las características cognitivas antes y después de la 
intervención, además de un análisis cualitativo por parte de los padres y profesores 
para indagar sobre el grado de mejoría percibido. Se evaluaron 15 niños, en donde 
12 estaban tomando medicamentos para los síntomas del TDAH y 3 no utilizaban 
ningún medicamento. En entrenamiento de padres se basó en los estilos parentales, 
la crianza positiva, manejo de autoridad, establecimiento de rutinas, refuerzos 
positivos y negativas, el seguimiento de instrucciones, el entrenamiento en 
habilidades sociales y acompañamiento en tareas escolares; además se realizó 
terapia coadyuvante de acuerdo a las necesidades percibidas en cada caso. La 
investigación resultó exitosa, pues se logró disminuir la severidad de los síntomas del 
TDAH, los niños lograron sostener la atención por periodos prolongados, tener mayor 
capacidad para permanecer y organizar las actividades, control conductual, y aunque 
seguía siendo necesario la observación por parte de los padres en la realización de 
tareas mejoró la capacidad de subordinación a la regulación externa y el seguimiento 
de instrucciones indicadas verbalmente. Sólo uno de los participantes que no recibía 
medicaciónno mejoró en el área de hiperactividad e impulsividad. 
 
AUTOESTIMA 
 
Los niños con TDAH suelen ser objeto de constantes críticas pues presentan bajo 
rendimiento escolar, se les dificultan las relaciones sociales, y constantemente tiene 
problemas, sobre todo con las figuras de autoridad, debido a ello, suelen tener 
pensamientos negativos sobre sí mismos, creyendo que fallan en todo y así 
generándose una baja autoestima (Soutullo y Díez, 2007). Es por ello que en este 
capítulo se abordara la autoestima y las implicaciones que tiene en el desarrollo de 
los menores. 
 
William James (1890), conocido como el padre de la psicología Norteamérica fue 
el primer autor en intentar definir la autoestima en su libro “Principios de Psicología” 
(citado en Polaino, 2003, p.19-20), en donde menciona que la autoestima: 
 
“Es un sentimiento que depende por completo de lo que nos 
propongamos ser y hacer y que está determinado por la relación de nuestra 
realidad con nuestras supuestas potencialidades. Por consiguiente, la 
autoestima puede aumentar o disminuir en función de cuanto mayor sea el 
éxito esperado y no alcanzado, más baja será la autoestima y por el 
contrario, cuanto menores sean las aspiraciones de las personas y mayores 
sean los éxitos será mayor la autoestima”. 
 
La autoestima cobra mucha importancia a partir de la década de los ochenta, 
pues no solo empezaron a publicarse cada vez más libros que hacían referencia a la 
17 
 
palabra y a sus diversas definiciones y componentes, sino que comenzaron a surgir 
estudios más científicos acentuando su importancia para el completo desarrollo de la 
persona en los diferentes ámbitos de las ciencias que estudian al ser humano, de ahí 
su diversidad y complejidad de significados (Polaino, 2003). 
 
Ya en la actualidad se ha tratado de dar una definición más acertada de lo que 
es la autoestima, así Roa (2013), indica que la autoestima es el grado de valoración 
que tenemos hacia nosotros mismos; que abarca desde lo interno hasta el aspecto 
físico y las situaciones de la vida diaria y está estrechamente relacionada con sentirse 
amado, apoyado y pertenecer a un grupo de pares. 
 
Los componentes de la génesis de la autoestima son: 1) cognitivo (ideologías, 
criterios, opiniones, apreciación), 2) afectivo (amor propio) y 3) conductual 
(relacionado con la intención y decisión de actuar) (Roa, 2013). 
 
De acuerdo a Roa (2013), existen tres niveles de autoestima: 
 
1) Autoestima baja: en la que los individuos se muestran inseguros y 
descalifican sus capacidades y habilidades. Así pues, Garaigordobil y Maganto (2013) 
y Gómez y Nieto (2013), señalan que los factores que promueven una baja 
autoestima en los infantes son: experimentar situaciones como el fracaso en el 
cumplimiento de las expectativas de los padres, comparación entre hermanos y con 
otros niños, abuso sexual, físico y verbal, peleas entre los padres, sufrir discriminación 
(discapacidad, apariencia, nivel social, capacidad intelectual, etc.), poner etiquetas 
negativas, experiencias de rechazo e indiferencia (en casa o en la escuela), el que se 
les descalifique algún logro, situaciones de divorcios o adicciones en los padres, 
castigos exagerados, padecer alguna enfermedad que afecte su calidad de vida, el 
que los padres tengan expectativas negativas sobre sí mismos y transmitirlo a sus 
hijos. 
 
Lo descrito anteriormente tiene como resultado la manifestación de síntomas 
psicopatológicos posteriores a la infancia como: reacciones de ansiedad, inseguridad, 
negativismo, síntomas depresivos, se vuelven dependientes de otras personas y no 
dan respuestas asertivas por ellos mismos, presentan desesperanza, tendencias 
suicidas, conductas agresivas y antisociales y son poco tolerantes a la frustración. 
Además, se ha encontrado que los adolescentes que muestran una baja autoestima 
tienden también a un incremento a la deserción escolar y al consumo de alcohol y 
drogas (Priya y Muralidaran, 2014; Rodríguez y Caño, 2012). 
 
2) Autoestima media: es aquella en donde la persona puede sentirse valiosa y 
le permite desarrollarse adecuadamente, sin embargo, cuenta con características 
negativas que se pueden mejorar para llegar a una alta autoestima (Roa, 2013). 
 
18 
 
3) Autoestima alta: es aquella donde se tiene una percepción positiva de uno 
mismo y se acepta tal como es. Además, se mantiene estable durante la vida adulta, 
sin importar la situación en la que se encuentre la persona. Algunos de los factores 
que la promueven son: el que se le hable y trate con respeto y amor, se apliquen 
reglas y límites firmes sin violencia, proporcionarle seguridad, se le ayude a ser 
independiente, entre otras; obteniendo como resultado el que afronten nuevos retos, 
tomen iniciativas y decisiones propias, valoren sus éxitos, muestren tolerancia al 
fracaso y expresan de manera eficaz sus emociones y sentimientos (Roa, 2013). 
 
Por otro lado, Milicic, Pizzarro y Benavides (2015), distinguen seis dimensiones 
que conforman nuestra personalidad: 1) área escolar (rendimiento académico, 
capacidad de aprendizaje, desarrollo intelectual), 2) área social (adaptación e 
interacciones con pares), 3) área familiar (afectivas y de atención percibida por parte 
de los familiares), 4) área de aspecto físico (aceptación de la apariencia física), 5) 
área emocional (sentimientos de bienestar y satisfacción de sí mismo y a la seguridad 
y confianza en sus capacidades) y 6) área ética: es la forma en cómo el individuo 
concibe los valores y normas que le son enseñados y la forma en que los lleva a cabo. 
 
De acuerdo a Torres (2016), la autoestima tiene tres elementos ligados, que son 
importantes de mencionar para entender mejor su desarrollo y reconocer la 
importancia de ella en nuestra vida cotidiana. 
 
1) Autoconcepto: tiene un componente cognitivo, es decir, el concepto, la opinión 
o la imagen que tiene el individuo de sí mismo; aunque esto sea falso o 
verdadero y se transforma constantemente; dependiendo de las situaciones. 
 
2) Autorespeto: es el identificar y satisfacer nuestras propias necesidades y 
valores, el expresar nuestros sentimientos y emociones sin sentir culpa o 
remordimiento por ello y reconocer y valorar las acciones que nos hagan sentir 
orgullosos de nosotros mismos. No obstante, los individuos con baja 
autoestima se faltan el respeto constantemente con sus pensamientos 
negativos y minimizando sus habilidades y capacidades, lo que provoca que 
las personas a su alrededor tampoco las respete. 
 
3) Autoconocimiento: hace referencia a la valoración, afecto y aceptación que 
tiene la persona sobre sus características personales con sus virtudes y 
limitantes. 
 
A pesar de la importancia de la autoestima en la salud física y mental, actualmente 
este constructo no se ha integrado en sondeos nacionales que informen sobre la 
caracterización de la salud mental de la población mexicana, como es el caso de la 
Encuesta Nacional de Salud en Escolares 2008 (ENSE) (Shamah, 2010) o encuestas 
internacionales como la colombiana Encuesta Nacional de Salud Mental (ENEP) 
(2015); esto se debe a que ambas encuestas informan sobre la prevalencia de 
19 
 
conductas de riesgo y/o psicopatologías, sin considerar las variables que pueden 
estar involucradas, por lo que se desconoce la prevalencia de baja autoestima en 
menores con Trastorno de Déficit de atención. 
Por otro lado, Bauermeister (2014), señala que los niños que presentan TDAH son 
más propensos a tener una baja autoestima debido a que reciben con mayor 
frecuencia una información negativa sobre su comportamiento y sus tareas pues a 
menudo cometen errores y fracasan en sus intentos de hacer todo bien por más que 
se esfuercen y a raíz de esto sienten desconfianza e inseguridad en sus habilidades, 
aumenta la sensación de frustración y fracaso al presentarlestareas y actividades que 
requieren de atención y autocontrol al que no están capacitados para afrontar y tras 
fracasar en algunas tareas, los adultos dejan de darles responsabilidades, por lo que 
el niño no se siente competente ni seguro de sí mismo. Frecuentemente son víctimas 
de violencia física y verbal cómo críticas, insultos, regaños y castigos por parte de sus 
padres y profesores al no cumplir con las expectativas que se les pide; tanto escolares 
como en el hogar, también entre sus pares se presentan situaciones de falta de 
integración en su círculo social, sintiendo excluidos y rechazados. Así pues, se estima 
que entre el 25 y el 30% de niños con este diagnóstico pueden desarrollar 
sentimientos de ansiedad y depresión. Algunas señales de depresión se manifiestan 
con enojos, se les observa irritables, con poco apetito, dificultad para dormir, con 
pérdida de energía e interés hacia las cosas que le gusta hacer, pensamientos 
suicidas, entre otros. Las señales principales de ansiedad son la preocupación, el 
temor, la aprehensión y la intranquilidad. 
 
Palacios (2014), sostiene que evaluar la autoestima en niños pequeños es 
difícil, pues no se puede hacer de manera global; sino sólo de manera específica, por 
ejemplo, en la infancia media (8 a 13 años), se puede identificar una inclinación a 
valorarse a sí mismos de una forma idealizada que no siempre ocurre en la realidad, 
siendo en esta edad la más propicia de ser evaluada, ya que las dimensiones del 
autoconcepto adquieren mayores distinciones entre ellas. Al llegar a la edad de la 
pubertad tiende a bajar y en la adolescencia a mejorar, sin embargo, no es muy 
estable. Es así como la autoestima presenta oscilaciones normativas. 
 
Ahora bien, entre las desventajas que se tienen al evaluar el autoconcepto, es 
que solo nos indicaría cómo se perciben así mismos, por otro lado, se debe considerar 
la edad de los niños, ya que las áreas de importancia varían de acuerdo a ello. Por el 
contrario, el evaluar la autoestima de manera global nos permite medir una percepción 
total de constructo obteniendo una única puntuación y detectar de forma oportuna 
posibles muestras de baja autoestima, la cual se determina a través de los éxitos y 
fracasos que son importantes para el sujeto; excluyendo aquellas que suceden en las 
áreas menos importantes y se puede evaluar en eventos particulares. Por lo tanto, el 
objetivo es contar con una autoestima adecuada para controlar sus propias conductas 
y acciones de manera completa y desde todos los ámbitos de su vida (Palacios, 2014; 
Suls, 2014). 
 
20 
 
Durante los últimos años, se ha producido un creciente interés en el estudio del 
bienestar psicológico y la autoestima, convirtiéndose en un tema de gran relevancia. 
El bienestar psicológico engloba la salud mental, que asocia aspectos cognitivos y 
emocionales en busca de la excelencia personal, el ajuste psicosocial y el 
cumplimiento de metas personales (Tiscar, 2014). 
 
Este mismo autor indica que las áreas de influencia de la autoestima son: 
 
• Autoestima y bienestar intrapersonal: esto hace referencia al discernimiento 
que tiene un individuo de sus habilidades, capacidades y limitaciones, además, 
de ver con realismo quiénes somos, cómo somos y qué queremos. Es decir, 
es un tipo de inteligencia que permite tener una imagen exacta de nosotros 
mismos, comprender exactamente nuestros deseos y prioridades, identificar 
nuestros sentimientos para saber cómo actuar y qué decisiones tomar para 
lograr el equilibrio y satisfacción de nuestras necesidades emocionales. 
 
• Autoestima y bienestar interpersonal: este hace referencia a la valoración del 
apoyo social y cercanía percibida de las personas significativas para este, que 
permite mejorar la autoestima y la visión del entorno social para un crecimiento 
personal óptimo. 
 
Del mismo modo, Freire (2014) y Tiscar (2014), señalan que existen seis 
dimensiones del bienestar psicológico relacionado con la autoestima: 
 
1. Autoaceptación: es el admitir todos los aspectos de uno mismo y del pasado 
tal como fue. 
2. Relaciones positivas: el tener relaciones satisfactorias con los demás, permite 
fomentar vínculos emocionales de mayor calidad y por lo tanto tener mejor 
autoestima y salud física y mental. 
3. Propósitos en la vida: el marcarse y lograr metas claras y alcanzables, permite 
obtener refuerzos positivos que harán que nos sintamos satisfechos con 
nosotros mismos. 
4. Crecimiento personal: mide la capacidad que tiene el individuo para un 
continuo aprendizaje y que identifique los recursos para ir mejorando. 
5. Autonomía: implica el sentimiento de poder elegir y tomar sus propias 
decisiones, de mantener un criterio propio y una independencia personal y 
emocional. 
6. Dominio del entorno: es la capacidad para adaptarse a las circunstancias 
adversas. 
 
Por otro lado, la intervención terapéutica de la autoestima desde un enfoque 
cognitivo- conductual, tiene como objetivo modificar las creencias centrales negativas 
sobre el “yo” y potenciar la autoaceptación. Esto se logra examinando la validez de 
los presupuestos identificados como disfuncionales y desfavorables, para después 
21 
 
formular otras opciones que sean realistas y funcionales, por medio de un 
entrenamiento que permita poner en práctica esta estrategia en la vida cotidiana; así, 
al modificar las creencias negativas sobre el yo que disminuyen la autoestima, se 
potencia en el paciente la autoaceptación (Tiscar, 2014). 
 
Este mismo autor menciona que existen una variedad de programas que trabajan 
sobre el desarrollo de la autoestima, cuyo contenido y secuencia varía de acuerdo a 
las particularidades del paciente. La decisión de cómo abordar el tratamiento depende 
del terapeuta y de los objetivos específicos que quiera alcanzar. A continuación, se 
describen las fases esenciales que debe seguir un tratamiento sobre la autoestima 
para que se pueda generar el cambio terapéutico adecuado en el sujeto. 
 
Fase de psicoeducación 
 
Se le explica al paciente los principios básicos sobre la autoestima; mediante 
un conocimiento científico y se aclararan las falsas creencias que tiene el individuo 
sobre la autoestima. Las definiciones que normalmente se trabajan relacionados con 
la autoestima son: autoconcepto, autoeficacia, éxito personal, felicidad, etc. Así 
mismo se le explicarán las técnicas que se utilizarán a lo largo de las sesiones. 
 
Fase de exploración y autoconocimiento 
 
Una vez el paciente ha recibido la información que le permite entender mejor 
la relación entre autoestima y su bienestar personal, es conveniente explorar junto 
con el paciente las creencias que tiene sobre sí mismo, el nivel de afectación que le 
provocan y las conductas que se derivan de ellas. Es importante recordar que los 
individuos con baja autoestima les es difícil pensar sobre sí mismos de forma 
adecuada, por lo que el terapeuta tiene como tarea confrontar al paciente con sus 
sentimientos, pensamientos y actitudes negativas que prefiere omitir 
 
Fase de reestructuración 
 
Esta es la etapa más extensa de la terapia, ya que implica enseñar a los 
pacientes a tratar sus pensamientos como hipótesis más que como verdades. Por lo 
tanto, el propósito de esta fase es que el paciente adquiera habilidades para identificar 
sus propios pensamientos y errores cognitivos e interrumpir los vínculos negativos 
que crean y mantienen la autoestima baja y con el tiempo formar un círculo positivos 
y gratificante de autoestima. 
 
Es recomendable utilizar un autorregistro de la propia autoestima, para 
identificar cómo influye ésta sobre la propia vida y de esta forma aumentar tal 
conciencia. 
 
 
22 
 
Fase de incorporar características positivas 
 
El proceso que se lleva a cabo es parecido a la técnica de reestructuración, 
pero con el objetivo de adquirir hábitos de pensamiento positivos yla adquisición de 
pautas que mantengan la autoestima y guíen el comportamiento del sujeto basadas 
en la racionalidad. Así mismo, es importante enseñarle técnicas de habilidades 
sociales y resolución de problemas que le ayuden a desarrollar comportamientos más 
adaptativos. El primero, se basa en el conocimiento de los propios derechos y el modo 
de ejercitarlos apropiadamente, evitando el mal trato de las otras personas o a 
abandonar relaciones conflictivas con más facilidad. El segundo, ayuda al paciente a 
seleccionar un área determinada que sea problemática para él y ayudarle a 
desarrollar una estrategia realista de resolución de problemas teniendo en cuenta sus 
puntos fuertes y débiles. 
 
Fase de mantenimiento 
 
En el tratamiento se suele trabajar con reforzadores naturales, es decir, son 
todas aquellas situaciones o actividades que le son agradables al individuo para el 
desarrollo de una sana autoestima. El objetivo de esta fase es que el paciente pueda 
obtener elementos que mantengan activadas las creencias positivas sobre sí mismo 
y por tanto el aumento de autoestima alcanzado a lo largo del resto de las fases, una 
vez termine el tratamiento. 
 
La aplicación de un tratamiento que siga estas fases terapéuticas, podrá 
observar notables cambios en la actitud del paciente sobre sí mismo y el desarrollo 
de una autoestima saludable (Tiscar, 2014). 
 
Por otra parte, uno de los factores fundamentales para desarrollar una buena 
autoestima en la niñez es contar con habilidades sociales, las cuales son 
comportamientos que aprendemos a lo largo de la vida, que se dividen en aspectos 
conductuales, cognitivos y afectivos; estas habilidades son aprendizajes que 
obtenemos del medio en el que nos desenvolvemos y dependen de nuestras 
características personales y la interacción que mantenemos con este (Morales, et al., 
2015). 
 
Por ejemplo en un estudio realizado por Ruales (2012), quien trabajo la 
autoestima en niños con Trastorno por Déficit de atención, integrado por una muestra 
de 20 niños y niñas de 6 a 9 años y cuyo objetivo era mejorar la autoestima aplicando 
terapia cognitivo-conductual, investigar por qué presentaban autoestima baja y 
comprobar si el enfoque cognitivo-conductual es de eficacia con esta población, 
encontró, en la aplicación pre-test, que los niños obtuvieron puntajes de autoestima 
por debajo de los parámetros normales al no ajustarse socialmente con sus pares 
pues mostraban problemas conductuales; repercutiendo directamente en su 
autoestima, manifestando aislamiento, inseguridad y depresión. La intervención 
23 
 
cognitivo-conductual consistió en técnicas operantes y en donde, además, se trabajó 
el control de impulsos, mejora en su atención y concentración. 
 
En la aplicación del post-test, se encontró que los niveles de autoestima 
mejoraron considerablemente, mostrando seguridad, confianza y una autoimagen 
más positiva de ellos mismos. Es así como los niños que fueron atendidos con la 
intervención cognitivo-conductual disminuyeron los síntomas del TDAH y mejoraron 
su autoestima (Ruales, 2012). 
 
ESTILOS Y PRÁCTICAS PARENTALES 
 
El desarrollo de la autoestima se encuentra determinado por la familia y por la 
escuela ya que son los primeros ámbitos sociales en los que se desarrolla el menor. 
En esta última, el profesor evalúa los éxitos y fracasos que se dan dentro del salón 
de clases; ayudando al alumno a reconocer sus capacidades y habilidades tanto 
personales como escolares o, por el contrario, puede reprimirlo y quitarle su valía, lo 
que influirá en su autoestima. Las relaciones sociales que los niños tienen con 
profesores y compañeros ejercen una poderosa influencia tanto en su interés y 
motivación por la escuela como en su vida personal y social al presentarse 
oportunidades diarias de experimentar nuevas relaciones y experiencias que le 
ayudan en su proceso de formación (Bustamante y Peralta, 2013). Por lo tanto, la 
etapa fundamental para el desarrollo óptimo de la autoestima es la infancia, ya que el 
niño a lo largo de su desarrollo va construyendo la imagen que tiene de sí mismo y el 
lugar que ocupa en el ámbito familiar, escolar y social en el que se desenvuelve; de 
acuerdo a la forma en que es tratado y a las experiencias de éxito o fracaso (Roa, 
2013). 
 
La familia, por otra parte, tiene un papel relevante en los primeros años de vida 
del niño ya que establece el primer ambiente social y en el que se desarrolla su 
identidad y su nivel de autoestima. Por ejemplo, un estilo de crianza democrático 
aporta calidad afectiva, seguridad, autonomía, consciencia sobres sus actos y las 
consecuencias de los mismos, posibilitando el desarrollo de una personalidad 
apropiada. Por el contrario, un estilo autoritario hará que el niño no aprenda a 
enfrentarse y resolver sus problemas, además la carencia de afecto y comunicación 
no le permitirá desarrollar una autoestima ideal. De igual manera, un estilo de crianza 
permisivo no permitirá al niño experimentar las consecuencias de sus actos, 
haciéndolo irresponsable e incapaz de prever las consecuencias de su conducta. Así 
pues, la autoestima está determinada por la aceptación y el respeto hacia las 
cualidades y defectos del niño, así como el poner límites claros y apoyar sus 
decisiones; permitiéndole lograr sus metas (Bustamante y Peralta, 2013). 
 
 
24 
 
En los últimos años, las familias han sufrido grandes modificaciones en el rol que 
cada uno de los integrantes cumple, pues en tiempos atrás la mujer se dedicaba por 
completo a la familia y el hombre al trabajo, teniendo poco tiempo de convivencia 
familiar o que involucrará a ambos padres en la crianza de los hijos, sin embargo, 
actualmente la dinámica familiar ha cambiado considerablemente; entre algunas de 
las situaciones que han influido en dichos cambios se encuentra el incremento en la 
escolaridad de las mujeres, modificación en los roles de género y mayor participación 
femenina en el área laboral, más aceptación social ante los procesos de divorcio, los 
derechos legales alcanzados por las minorías, entre otros (Contreras, 2016; Rojas, 
2016). 
 
Sin embargo, se puede identificar el concepto de la familia como aquel espacio de 
intimidad y apoyo entre sus miembros, en donde los infantes reciben promoción a su 
desarrollo. Es en esta estructura social donde los niños experimentan el primer 
contacto con las relaciones afectuosas y de esta forma aprenden a amar y a valorar 
la vida, a compartir alegrías y a tolerar la frustración; también aprenden valores y 
comportamientos socialmente aceptados que les permitirán insertarse de forma 
adecuada al contexto sociocultural de la comunidad en la que se han educado 
(Escrivá, 2014; Ruíz de Temiño, 2014). 
 
Para Escrivá (2014) la función y responsabilidad primordial de la familia es la de 
ser educadora de los hijos, y tal educación tiene inicios satisfactorios cuando los 
padres experimentan una relación cariñosa y fuerte, acompañada de confianza y 
respeto por los otros miembros de la familia, y en donde se comparta la vida a nivel 
emocional y material. 
 
De acuerdo a este autor, la educación familiar se divide en tres dimensiones: la 
crianza, la socialización y la personalización ética. La crianza se refiere a la 
conservación y la maduración física y mental de los menores e involucra actividades 
como la alimentación, así como el cuidado de la salud, el desarrollo y el crecimiento. 
En la socialización los padres promueven el aprendizaje de los conocimientos que el 
niño necesita para incorporarse activamente a la sociedad como un miembro 
productivo, así mismo, la familia se apoya de instituciones de enseñanza y 
capacitación para lograr sus objetivos. En la dimensión de la personalización ética, se 
educa en las virtudes humanas (como la justicia y la fortaleza) y en los valores 
personales derivados de ellas (alegría, obediencia, respeto,optimismo, entre otros), 
y de esta forma los hijos descubren el significado moral de ser una persona, así como 
las consecuencias de su comportamiento, actitudes y el tipo de relaciones que 
establecen con otros; Escrivá afirma que la educación personalizadora es 
responsabilidad directa de los padres debiendo ser “directa, personal e íntima” (2014, 
p. 31) y que no puede ser suplida por otros agentes, el carácter personal y la intimidad 
de esta interacción es lo que genera lazos afectivos entre padres e hijos conformando 
así el hogar familiar; es por lo anterior que se considera como la más valiosa de las 
dimensiones educativas perdurando a lo largo de la vida de los padres, quienes 
25 
 
modulan su autoridad de acuerdo a la etapa vital de los hijos; por ejemplo, en la etapa 
adulta de los hijos, los padres son compañeros y consejeros. Para otros autores, la 
educación familiar y las tres dimensiones descritas con anterioridad se engloba dentro 
del concepto de socialización parental (Capano, y Ubach, 2014). 
 
La educación familiar requiere una combinación de amor, disciplina, enseñanza y 
orientación; es un aprendizaje bidireccional, ya que, al educar a los hijos, los padres 
reciben una retroalimentación que los orienta a modificar su conducta. (Escrivá, 
2014). De este modo, un padre podrá ejercer una determinada conducta con un hijo 
que manifiesta más miedo ante alguna situación, pero actuaría diferente con otro cuyo 
miedo es menor; esto es así por la mutua influencia entre padres e hijos. Por lo tanto, 
es importante destacar que las actividades que los padres ejercen para socializar a 
sus hijos son variables, ya que el ser humano efectúa conductas diferentes de 
acuerdo a las circunstancias, lugar o las características de la persona (sexo, edad, 
etc.) con la que interactúa (Aroca, y Canovas, 2012). 
 
De acuerdo a Soleimani y Modifi (2014) el tipo de relación que exista entre padres 
e hijos, así como la actitud pesimista u optimista de los padres, influye en la conducta 
y el desarrollo emocional y social de los niños. Los autores concluyeron en un estudio 
realizado que un niño que se sienta cuidado y amado de manera honesta tratará de 
ser obediente a sus padres y entre ambos se establecerá un vínculo amistoso; por el 
contrario, un niño que se siente obligado a obedecer a sus padres puede reaccionar 
de forma desfavorable con egoísmo o inseguridad pudiendo desarrollar problemas de 
conducta tanto en el hogar como en la escuela. 
 
Por tal motivo desde hace varias décadas y por parte de diversos autores, se ha 
puesto empeño en explicar de forma objetiva la relación existente entre las conductas 
paternas ejercidas en la educación de los hijos -tanto en niños como adolescentes- y 
las consecuencias que esto puede tener sobre sus competencias y desarrollo 
psicosocial (Capano, y Ubach, 2014). 
 
Baumrind (1966) se destacó en este campo identificando siete dimensiones: 1) 
Prácticas disciplinarias punitivas/ no punitivas, 2) Uso/no uso de retirada del afecto, 
3) Dar y recibir explicaciones/ mantenimiento rígido de la distinción de estatus, 4) 
Demandas altas/bajas de responsabilidades domésticas y comportamiento ordenado, 
5) Restricción/libertad de autonomía, 6) Empleo de alto/bajo poder de asertividad, 7) 
Control firme/laxo. 
 
Considerando los niveles de las dimensiones antes mencionadas y sus 
combinaciones permiten a la autora desarrollar una tipología de tres estilos o patrones 
parentales, mismos que han sido un referente en la investigación sobre la crianza: 1) 
Estilo autoritario, donde prevalece la obediencia de los hijos, resultando un déficit 
importante en habilidades sociales y autonomía de los hijos, 2) Estilo permisivo, 
donde se manifiesta una actitud aceptadora y libre de control hacia los hijos, 
26 
 
resultando hijos dependientes y con conductas agresivas, 3) Estilo democrático o 
autoritativo, donde se imponen roles y se esperan conductas maduras, pero se utiliza 
la negociación y el razonamiento, obteniendo efectos positivos en la socialización y la 
autonomía. 
 
Posteriormente la tipología de Baumrind fue retomada y actualizada por MacCoby 
y Martin (1983, citado en Fuentes, García, Gracia, y Alarcón, 2015), quien propone 
adicionalmente un cuarto estilo, el estilo negligente, donde existe escaso 
involucramiento afectivo de los padres en los asuntos de sus hijos y en la tarea 
educativa, debido a razones pragmáticas como la falta de tiempo, interés, negligencia 
o comodidad. Estos autores plantearon dos dimensiones ortogonales que 
actualmente continúan siendo referente en los estudios que abordan la crianza: 
 
1) Aceptación/implicación (involucramiento parental): esta dimensión está 
constituida por el grado de implicación afectiva en la socialización de los 
hijos, manifestando cariño y calidez, ofreciendo su apoyo y 
comunicando los comportamientos inadecuados haciendo uso de la 
razón para modificarlos. 
2) Severidad/imposición (control): es el grado en el que los límites se 
establecen actuando de forma impositiva y estricta, imponiendo de esta 
forma autoridad. 
 
De acuerdo a Fuentes et al. (2015), la variación en los niveles de ambas 
dimensiones se manifiesta en los estilos parentales de la siguiente manera: 
 
-Estilo autoritativo o democrático: alta aceptación/implicación y alta 
severidad/imposición. 
-Estilo permisivo: alta aceptación/implicación y baja severidad/imposición. 
-Estilo autoritario: baja aceptación/implicación y alta severidad/imposición. 
-Estilo negligente: baja aceptación/implicación y baja severidad/imposición. 
 
Para comprender como la crianza influye en el desarrollo del niño, se debe 
tomar en cuenta tres aspectos diferentes de la misma: los objetivos de la socialización, 
las prácticas parentales, y el estilo de crianza o estilo parental. Darling y Steinberg 
(1993) explican con claridad la interrelación de los 3 aspectos, manifestando que tanto 
el estilo parental como las prácticas parentales están orientadas por los valores y 
objetivos de los padres, pero influyen en el desarrollo del niño por medio de procesos 
diferentes; el estilo parental es una actitud del padre hacia el niño que es transmitida 
por medio de una diversa gama de interacciones entre ellos y que crea un clima en 
donde el niño es socializado; las prácticas parentales son aquellas conductas que 
realizan los padres para que los hijos alcancen los objetivos planteados y son 
específicas de dominio. De esta forma, el estilo parental influye en el desarrollo de los 
hijos de forma indirecta, puesto que altera la eficacia de los esfuerzos de socialización 
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de los padres al moderar la efectividad de las prácticas parentales y en la apertura 
del niño a socializar. 
 
En este sentido los estilos y prácticas parentales difieren entre familias y 
cuidadores debido a factores individuales, familiares y socioculturales; por ejemplo: 
costumbres de la región, patrones de crianza recibida, la forma en que se asumen 
roles de género, reflexiones respecto a la crianza experimentada, el sexo del hijo, 
edad, lugar que ocupa entre hermanos y en la familia, la relación padre e hijo, entre 
otros (Contreras, 2016; Martínez, y Castañeiras, 2013). De esta manera, una persona 
que fue criada con rigidez y en donde el uso de la violencia fue tolerado como forma 
de control, al ejercer la paternidad puede elegir continuar con esta estrategia de 
educación o, por el contrario, tener una inclinación a la negociación y al diálogo con 
los hijos para la resolución de conflictos; y aún más, tomar una postura de crianza 
diferente entre un hijo varón y una hija mujer. 
 
Se han realizado diferentes estudios para conocer la capacidad de predicción 
que ofrecen los estilos y prácticas parentales o sus dimensiones sobre algunos 
conceptos importantes relacionados al desarrollo de los hijos en diferentes etapas de 
su vida; de esta forma podemosconocer cuáles estilos o prácticas parentales y sus 
dimensiones son protectoras o de riesgo. Por ejemplo, respecto al Bienestar 
Psicológico (BP), González (2013) realizó un estudio en donde buscó determinar la 
relación entre el nivel de BP de un grupo de 1,064 adolescentes mexicanos de ambos 
sexos, de entre 15 y 20 años, con su percepción de las prácticas parentales de apoyo, 
comunicación, autonomía, control conductual, imposición y control psicológico. Los 
resultados obtenidos indicaron que a mayor percepción del adolescente de prácticas 
parentales positivas (mayor apoyo, autonomía, buen nivel de comunicación, control 
conductual moderado y menor control psicológico e imposición parental), mayor 
puntaje de BP; dichas prácticas parentales positivas coinciden con las de los estilos 
permisivo y democrático. Así mismo, los participantes con mayores índices de BP 
reportaron un nivel menor de conductas de riesgo como el inicio de las prácticas 
sexuales, o el consumo de sustancias adictivas; es así que, de forma indirecta, se 
puede ver el valor de las prácticas de crianza positivas al ser promotoras del BP, que, 
a su vez, es protector de conductas de riesgo. 
 
De igual forma, Iñiguez (2016) realizó un estudio con 71 jóvenes mexicanos de 
ambos sexos, de entre 11 y 20 años de edad en donde evaluó en ellos la percepción 
de las prácticas parentales y el nivel de BP presente; los resultados permitieron 
conocer que la mayoría de las familias de los participantes brindan continuamente 
apoyo hacia sus hijos, se interesan en sus actividades y ofrecen orientación en 
diferentes áreas de su vida; y esta actitud parental se reflejó en los niveles moderado 
y alto de BP que obtuvieron los jóvenes; las puntuaciones mayores se alcanzaron en 
las dimensiones de crecimiento personal, relaciones positivas con otros, propósito de 
vida, auto-aceptación, planes a futuro y control personal; y por el contrario, se 
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obtuvieron valores más bajos del factor de rechazo personal, siendo congruente con 
los niveles de BP logrados. 
 
Por su parte, Martínez, Fuentes, García y Madrid (2013) realizaron un estudio 
con 673 adolescentes españoles de ambos sexos, de entre 14 y 17 años, para 
identificar aquellos componentes de los estilos parentales que podrían factor de riesgo 
o de prevención del abuso de sustancias, conducta disruptiva y comportamiento 
delictivo; y en sus resultados encontraron que los componentes comunicación 
empática y afecto que son compartidos por los estilos permisivo y democrático, como 
aquellos que tienen un mejor éxito en cuanto a un menor consumo de sustancias, y 
menor presencia de conductas disruptivas en la escuela y de comportamientos 
delictivos; lo contrario se aprecia en el componente impositivo del estilo autoritario 
donde se manifiesta la presencia de un mayor número de conductas no deseadas, y 
aunque si bien este componente se comparte con el estilo democrático, éste último 
emplea también el diálogo y la negociación. 
 
Como se puede observar, el componente cultural es importante cuando se 
habla de estilos y prácticas parentales y el desarrollo infantil, por ello, Richaud et al. 
(2013) indagaron si existía diferencia entre la cultura argentina y española de los 
efectos de prácticas parentales en las estrategias que usaban niños de 10 a 12 años 
que vivían en situaciones de vulnerabilidad para enfrentar conflictos; los autores 
encontraron que si bien los estilos parentales de los grupos de padres eran diferentes 
entre culturas (el grupo argentino era menos aceptante y más negligentes que el 
grupo español), en ambos casos se mantuvo constante la correlación positiva entre 
las dimensiones negativas de los estilos parentales como el control patológico y la 
negligencia con el descontrol emocional (impulsividad, agresividad y déficit de control 
inhibitorio) de los menores; así mismo, las dimensiones de aceptación y control 
moderado se relacionaron positivamente con el uso de estrategias más funcionales 
como la reestructuración cognitiva y la acción sobre el problema, y de forma negativa 
con el descontrol emocional. 
 
Por otro lado, se ha estudiado la relación entre los estilos y prácticas parentales 
como factores protectores o de riesgo para la manifestación del comportamiento 
infantil problemático, en el cual se engloban conductas variadas como la 
desobediencia, la conducta agresiva, la conducta negativista desafiante o la 
hiperactividad (Morales et al., 2015). Estos mismos autores, realizaron una 
investigación en nuestro país con 300 padres de hijos entre los 2 y 12 años de edad 
con el objetivo de identificar aquellas dimensiones de las prácticas parentales que se 
relacionaban con la agresividad e indicadores de conducta negativista desafiante en 
los niños; el resultado obtenido mostró una clara relación entre el uso del castigo –
entendido como aquellas conductas no deseadas que los padres realizan para 
corregir el comportamiento de sus hijos (gritar, golpear, regañar, obligar, etc.)- como 
estrategia de corrección utilizada por los padres y el reporte de conductas agresivas 
y comportamiento negativista desafiante en los niños. Así mismo, se identifican 
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indicadores que podrían relacionar el comportamiento desinhibido en los niños con el 
uso de prácticas parentales poco consistentes y laxas; y, por otro lado, las estrategias 
parentales más efectivas como la interacción social de los padres, establecer reglas 
e instrucciones claras y de solución de problemas, se relacionaron con una 
disminución de conductas no deseadas en los niños. 
 
Por otra parte, analizando el estilo de socialización parental (o estilo parental) 
también es posible predecir la evolución negativa de trastornos como el TDAH, 
cuando se estudia en conjunto con factores individuales -como los niveles de 
sintomatología y antecedentes familiares de TDAH- y otras variables familiares –
como los problemas psicoemocionales de la madre y estrés parental-; tal como lo 
muestra Colomer, Mercader, Presentación y Miranda (2014) en el estudio longitudinal 
que llevó a cabo con 61 familias con hijos que contaban con este diagnóstico y en 
donde el índice de riesgo familiar en donde se incluyeron las prácticas de disciplina 
disfuncionales (autoritarias, permisivas o con palabrería excesiva) correlacionó con 
una evolución desfavorable de la sintomatología básica del trastorno (inatención, 
hiperactividad e impulsividad) y problemas cognitivos, sufriendo así problemas de 
conducta y sociales que se agravan en la adolescencia. 
 
En otro estudio llevado a cabo por González, Bakker y Rubiales (2014) que 
tenía por objetivo determinar las diferencias en los estilos parentales y las estrategias 
de afrontamiento en una pequeña muestra de madres argentinas con y sin hijos 
diagnosticados con TDAH, se observó que dichas madres tendían a la resolución de 
problemas de forma racional y buscaban el apoyo social, pero contaban con una 
tendencia a presentar episodios de desborde emocional por la dificultad de lograr el 
cumplimiento de órdenes por parte de sus hijos y la reducción de sus respuestas 
impulsivas. Así mismo, este grupo de madres presentó una tendencia mayor a la 
crítica, el rechazo y una menor expresión de afecto, aceptación y comunicación; y en 
cuanto a la aplicación de normas, tendían a ser más rígidas y a mantener un nivel 
inadecuado de exigencia a las necesidades de sus hijos, imponiendo además reglas 
de forma no consistente ni clara, además tenían una percepción, de la relación con 
sus hijos, significativamente más negativa y con una auto-percepción menos 
competente y con menor satisfacción parental, en comparación de las madres con 
hijos sin este trastorno. 
 
También se han llevado a cabo estudios sobre estilos y prácticas parentales y 
su impacto en la autoestima infantil, por ejemplo, Alonso y Román (2014) estudiaron 
dicha relación en 283 familias españolas