Promocion-de-competencias-socioemocionales-en-un-alumno-que-enfrenta-barreras-para-el-aprendizaje-asociadas-al-TEA--propuesta-de-actividades

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UNIVERSIDAD NACIONAL AUTÓNOMA DE MÉXICO 
Facultad de Psicología 
 
 
División de estudios Profesionales. 
Coordinación de Psicología Educativa 
 
Promoción de competencias socioemocionales en un alumno que 
enfrenta barreras para el aprendizaje asociadas al TEA: 
Propuesta de actividades 
 
T E S I S 
Que para obtener el título de Licenciada en Psicología 
 
P R E S E N T A: 
Moreno Vázquez Sara Jaqueline 
 
DIRECTOR: 
MTRO. Fernando Fierro Luna 
 
REVISORA 
MTRA. Emma Vivian Roth Gross 
 
 
 
Ciudad Universitaria, Cd. Mx, 2019 
https://www.misprofesores.com/profesores/Emma-Vivian-Roth-Gross_41418
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UNAM – Dirección General de Bibliotecas 
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respectivo titular de los Derechos de Autor. 
 
 
 
 
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AGRADECIMIENTOS 
Este trabajo significa esfuerzos y sacrificios. Hoy concluyo mi etapa como estudiante y 
comienzo una vida profesional. El camino no ha sido fácil y de no ser por cada una de las 
personas que me apoyaron esto no hubiese sido posible, por lo que el triunfo no es sólo mío. 
Papi; le agradezco por preocuparse tanto por nosotros, por ir a trabajar aún en los días 
lluviosos, por llegar y tener tiempo para preguntarme que tal estuvo mi día, aunque llegará 
cansado, agradezco cada uno de los regaños que he recibido porque sé que sin ellos no sería 
la mujer que soy hoy. Mami; mi mejor amiga y mi confidente, le agradezco todas las veces 
que se preocupó por mí y que me atendió, aunque estuviera enferma, por todas esas veces 
que se desveló conmigo cuando yo tenía que terminar un trabajo, por escucharme siempre. 
 Son pocas las palabras que les puedo ofrecer a cambio de lo mucho que han hecho por mí, 
estoy agradecida y orgullosa de los padres que me tocaron, sin ustedes, no hubiera logrado 
cumplir esto, que no es mi logro, sino suyo, los amo y los amaré siempre. 
A mí hermano y a mis sobrinos; Siempre he seguido el ejemplo de un gran hombre, 
agradezco el apoyo que me brindaste hermano, por todas las aventuras que marcaron 
nuestra infancia y sobre todo te agradezco por darme la oportunidad de tener a los sobrinos 
que alegran mi días; Xime y Santi, espero algún día ser un ejemplo para ustedes, gracias 
por todas esas veces que me aguantaron de malas por estar estudiando, nunca duden de que 
siempre contarán con mi apoyo y sobre todo voy a querer lo mejor para ustedes. 
Lic. Antonio Corral, sabemos que no hemos estado juntos durante todo este proceso, sin 
embargo, nunca has dejado de ser parte de éste, te agradezco el apoyo que me brindaste, 
por escucharme cuando lo necesité, por ayudarme a corregir mis errores; si bien, esto no es 
para siempre, tengo la seguridad de que eres uno los principales pilares en mi vida 
cotidiana, así como en mí vida profesional. De todo corazón espero poder retribuir todo lo 
que me has brindado, y sobre todo espero compartir contigo éste y más triunfos, nunca 
olvides que estoy dispuesta a luchar contigo para alcanzar nuestras metas. Con todo el amor 
que te tengo, gracias por ser mi equipo. 
Gracias Alma, por escucharme cuando más lo necesité, por apoyarme y ser parte de esto, 
más que mi prima eres como una hermana, has sido testigo de mis caídas, así como de cada 
uno de mis logros y has estado ahí siempre. Gracias, prima ahora es tu turno de triunfar y 
yo estaré contigo. 
 
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Mtro. Fernando Fierro, no tengo palabras para expresar lo agradecida que estoy, y la 
admiración que siento. Gracias por ayudarme a salir de una situación que yo creía que no 
tenía solución, por orientarme cuando me sentía perdida, por enseñarme que con empeño 
y profesionalismo se abren las puertas que parecían inalcanzables. Gracias por trasmitirme 
amor y dedicación por la carrera, especialmente gracias por confiar en mí y por demostrar 
que en un ámbito profesional también se forman grandes lazos de cariño. Sin duda puedo 
decir que fuiste el mejor profesor que tuve en la carrera, gracias por todo, Maestro, colega y 
amigo. 
A mis colegas Juan, Karla, Sara, Karen, Itzel y Miriam; Jamás imaginé encontrar grandes 
amigos en la carrera, con ustedes comprobé que el tiempo no define la amistad. Gracias por 
brindarme su apoyo como compañeros de clase y como amigos en los momentos que más 
los necesité, gracias por creer en mi trabajo. Y lo más importante, gracias por su amistad y 
por las aventuras que hemos pasado, esto aún no se acaba somos amigos y colegas, nos falta 
mucho que compartir, porque más que amigos somos una familia. Por más proyectos y 
aventuras juntos y por una amistad que jamás se rompa. 
A mi compañera Honorine, quién me brindó su apoyo durante la implementación de estas 
actividades, aprendí mucho de ti y espero tú hayas aprendido de mí, gracias por ese esfuerzo 
y por ser mi apoyo en los días que parecían más complicados con este trabajo, éxito en todo. 
Y finalmente, gracias a ti Osory por confiar en mí, por permitirme ser parte de tu vida, por 
enseñarme que no importa la condición de las personas, sino las ganas de salir adelante. 
Gracias por ayudarme a ser una mejor Psicóloga, y así permitirme apoyar a más niños que 
como tú pueden dar mucho. Gracias a tu familia que me permitió vivir contigo esta etapa, 
sin ellos y sin ti, esto no se hubiese logrado. Cuando leas esto espero que estés comenzando 
un nuevo reto y demuestres que un niño con autismo da más de lo que todos creen. 
Gracias amigos y familia, por estar siempre para mí. 
 
 
Con amor y admiración para todos ustedes, Gracias. 
Sara Jaqueline. 
 
 
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SÍNODALES 
 
Le agradezco a mi Revisora y a mis Sinodales por el tiempo y los consejos que me 
brindaron para mejorar este trabajo. Aprendí mucho con ustedes y espero que eso se vea 
reflejado aquí y en mi vida profesional. 
 
 
 
 
Mtra. Emma Vivian Roth Gross 
Mtra. María Susana Eguía Malo 
Dra. Irene Daniela Muria Ávila 
Dra. Martha Romay Morales 
 
 
 
Gracias por ayudarme a mejorar. 
 
 
 
 
 
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“1 de cada 20 personas tiene alguna discapacidad, esto les da una 
oportunidad a 19 personas de aprender acerca de la tolerancia, 
inclusión, respeto, y aceptar la diversidad” 
Fundación, CLIMA. 
 
 
 
 
 
Todos podemos aprender sin importar la condición de vida. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
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CONTENIDO 
INTRODUCCIÓN ........................................................................................................................ 7 
CAPÍTULO I: Marco teórico ................................................................................................... 11 
1.1 ANTECEDENTES HISTÓRICOS DE LA DISCAPACIDAD ......................................... 11 
1.1.1 El modelo de prescindencia ........................................................................................ 11 
1.1.2 El modelo médico-rehabilitatorio ................................................................................ 12 
1.1.3 El modelo social de la discapacidad .......................................................................... 14 
1.2 MODELOS DE ATENCIÓN A LA DIVERSIDAD ........................................................... 16 
1.2.1 Educación especial ....................................................................................................... 16 
1.2.2Integración educativa ................................................................................................... 19 
1.2.3 Inclusión educativa ....................................................................................................... 22 
1.2.4 Atención a la diversidad ............................................................................................... 24 
1.3 TRASTORNO DEL ESPECTRO AUTISTA (TEA) ......................................................... 26 
1.3.1 Antecedentes históricos ............................................................................................... 27 
1.3.2 Diagnóstico del autismo de acuerdo con el DSM-IV ............................................... 29 
1.3.3 Diagnóstico del TEA (DSM-V) .................................................................................... 31 
1.3.4 Del Autismo al TEA ...................................................................................................... 34 
1.3.5 El juego simbólico de los niños con TEA .................................................................. 37 
1.3.6 Desarrollo social de los niños con TEA ..................................................................... 38 
1.3.7 Desarrollo emocional de los niños con TEA ............................................................. 39 
1.4 DESARROLLO DE LA NIÑEZ INTERMEDIA ................................................................ 40 
1.4.1 Desarrollo motor............................................................................................................ 41 
1.4.2 Desarrollo cognitivo ...................................................................................................... 42 
1.4.3 Desarrollo lingüístico .................................................................................................... 43 
1.4.4 Desarrollo socioemocional .......................................................................................... 44 
1.5 ÁREA SOCIOEMOCIONAL ............................................................................................... 46 
1.5.1 Diferenciación entre emoción y sentimiento ..................................................... 46 
1.5.2 Clasificación de las emociones ........................................................................ 47 
1.5.3 ¿Qué es una competencia emocional? ............................................................ 51 
1.5.4 Inteligencia emocional ...................................................................................... 50 
1.5.5 Educación emocional ....................................................................................... 55 
1.5.6 Competencia social .......................................................................................... 56 
1.5.7 Habilidades sociales ........................................................................................ 59 
1.5.8 Clasificación de las habilidades sociales .......................................................... 61 
 
6 
1.6 ADAPTACIONES CURRICULARES ............................................................................... 63 
1.6.1 Adecuaciones curriculares individualizadas ..................................................... 66 
1.6.2 Características de las ACI ................................................................................ 67 
1.7 ACTIVIDADES DIDÁCTICAS: Propuestas de actividades ....................................... 70 
1.7.1 Tipos de materiales didácticos ......................................................................... 70 
1.7.2 Elaboración de una propuesta de actividades didácticas ................................. 71 
1.7.3 Elementos de la propuesta de actividades ....................................................... 73 
1.8 EVALUACIÓN ...................................................................................................................... 74 
1.8.1 Evaluación auténtica ........................................................................................ 76 
1.8.2 El uso de las Rúbricas ..................................................................................... 78 
CAPÍTULO II: Estrategia Metodológica ............................................................................... 82 
2.1 Diseño de investigación .................................................................................................. 82 
2.2 Presentación del caso ..................................................................................................... 83 
2.3 Antecedentes contextuales ............................................................................................. 87 
2.4 Problemática ..................................................................................................................... 89 
2.5 Justificación ....................................................................................................................... 92 
2.6 Objetivos ............................................................................................................................ 96 
2.7 Procedimiento ................................................................................................................... 97 
Capítulo III: Propuesta de trabajo- cuadernillo de actividades ...................................... 99 
Conclusiones ......................................................................................................................... 285 
Referencias ............................................................................................................................ 293 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
7 
INTRODUCCIÓN 
 
Algunas personas de nuestra población presentan barreras para el aprendizaje, por 
tanto, el sistema educativo tiene el desafío de ofrecerles una educación que les 
permita contar con oportunidades para una vida digna, es decir, una educación de 
calidad que responda a la diversidad de necesidades de los alumnos para poder 
incrementar su participación dentro del aula y de la sociedad (Marchesi, 1999). Los 
seres humanos somos entes sociales, por lo que requerimos de un conjunto de 
habilidades que promuevan nuestra relación con los demás. 
En la actualidad, es común que los alumnos que enfrentan barreras para el 
aprendizaje se encuentren dentro del aula regular, sin embargo, muchas veces no 
se tiene una estrategia de enseñanza específica que les permita integrarse de 
manera óptima a sus clases. Derivado de esto, se requiere de una persona que 
apoye a los alumnos a incrementar el desarrollo de sus capacidades para que se 
puedan integrar al salón de clases, además de brindarle apoyo al profesorado para 
que responda de manera favorable ante este reto. 
El presente trabajo tiene como objetivo elaborar un cuadernillo de actividades que 
favorezca las habilidades socioemocionales en un alumno que enfrenta barreras 
para el aprendizaje derivadas del Trastorno del Espectro Autista (TEA). 
Éste se realizó desde el enfoque de atención a la diversidad y consiste en la 
creación de actividades que favorecen las competencias tanto emocionales, como 
sociales. Además, se realizó un trabajo conjunto con padres de familia, así como 
 
8 
con el profesor a cargo del grupo de 4to año, en donde se encuentra el alumno con 
el que se trabajó, para favorecer su desarrollo. 
El capítulo uno de esta tesis presenta el marco teórico que da sustento a este 
trabajo; comienza con la explicación de los distintos modelos que se han utilizado 
para explicar y así mismo, atender la discapacidad; además se habla de los modelos 
que surgen para poder atender a la diversidad, y se hace un recorrido histórico sobre 
la educación especial, así como la integración y la inclusión educativa que es el 
modelo actual. 
Después se habla sobre las adaptaciones curriculares individualizadas (ACI) que 
surgen a partir del modelo de integración, con la finalidad de incorporar a los 
alumnosque enfrentan barreras para el aprendizaje al aula regular; aunado a esto 
se menciona qué son y cómo se elaboran las actividades didácticas que ayudan al 
desarrollo de habilidades en los alumnos. De igual manera, se habla de la 
evaluación auténtica que resulta importante para observar progreso que tienen los 
alumnos durante en su aprendizaje. 
Complementariamente, se aborda el desarrollo de los niños durante la niñez 
intermedia, a nivel cognitivo, motor, lingüístico y socioemocional; esto nos ayuda a 
contrastar el desarrollo de un alumno regular con el desarrollo de un alumno que 
enfrenta alguna barrera de aprendizaje, en este caso TEA, del cual se habla en otro 
apartado para conocer más sobre esta condición. Se comienza con un recorrido 
histórico sobre el mismo, lo que ayuda a comprender como ha cambiado su 
concepción y porque paso de ser denominado Autismo a Trastorno del espectro 
autista (TEA); además en éste se dará a conocer sobre como es el desarrollo 
 
9 
socioemocional de los niños que enfrentan esta condición y de esta manera, realizar 
el diseño de una intervención que le permita al alumno desenvolverse en su 
contexto. 
 En otro de los apartados de este mismo capítulo, hace referencia a la competencia 
socioemocional, la cual constituye el núcleo de este trabajo, ya que esta propuesta 
de actividades surge para favorecer estas áreas. 
Posteriormente, en el capítulo dos se hablará sobre la metodología que se utilizó 
para poder elaborar este trabajo, en éste se da a conocer el caso Osory, un alumno 
que tiene áreas específicas de oportunidad desde las cuales se parte para promover 
el desarrollo de nuevas competencias socioemocionales; además, se habla de la 
importancia que tiene el atender a las personas que enfrentan las barrera de 
aprendizaje derivadas del TEA y que muchas veces no se sabe cómo responder al 
enfrentarse a un caso así en nuestra vida cotidiana; por ende, es importante 
mencionar la prevalencia que hay de esta condición en nuestro país. 
Y finalmente, en el capítulo tres se presentará el cuadernillo de actividades que se 
divide en tres apartados, en el que se incluyen los recursos de evaluación para 
reconocer el alcance de las mismas, y que deben ser utilizadas por el docente en el 
aula, por el personal de apoyo, así como por los padres de familia. Posteriormente, 
se presenta la reflexión final, que surge a partir de la importancia de crear 
actividades para promover la inclusión de los alumnos con TEA en el aula regular, 
para favorecer su desarrollo con sus pares. 
 
10 
Es importante mencionar que el TEA es una condición cada vez más presente en 
nuestra sociedad, sin embargo, existe desinterés por parte de algunos agentes 
educativos para generar propuestas de intervención en personas que presentan 
esta condición por lo poco que conocen sobre el mismo; sin embargo, este trabajo 
pretende demostrar que se puede realizar una intervención para promover la 
participación del alumno en su contexto, tanto a nivel social como académico. Por 
lo que el contenido del cuadernillo de actividades se realizó de tal manera que fuera 
significativa para el alumno. 
Por otro lado, se pretende dar a conocer el trabajo que puede realizar el Psicólogo 
de la Educación, como agente educativo y personal de apoyo del docente de aula, 
con el fin de mejorar el proceso de aprendizaje de los alumnos, así como la actividad 
del maestro regular. Además, con este trabajo, se pretende acercar a los padres de 
familia al proceso de aprendizaje de Osory, por lo que ellos estuvieron involucrados 
en este proceso, partiendo de una perspectiva sistémico-ecológica. 
 
 
 
 
“Un alumno no vive con barreras para el aprendizaje, sino 
que las enfrenta” 
 
 
 
11 
CAPÍTULO I: Marco teórico 
 
Para comenzar, resulta relevante conocer más sobre el sustento de este trabajo, el 
cual se elaboró bajo el enfoque de atención a la diversidad. Sin embargo, primero, 
es importante conocer más sobre las perspectivas que le anteceden para atender y 
explicar la discapacidad. 
1.1 ANTECEDENTES HISTÓRICOS DE LA DISCAPACIDAD 
 
La discapacidad a lo largo del tiempo se ha explicado desde distintos modelos, ello 
influye en las creencias que se dan en la sociedad, así como en la forma de 
intervenir para mejorar las condiciones de vida de las personas con discapacidad. 
Estos modelos son: 
• El modelo de prescindencia 
• El modelo médico-rehabilitatorio 
• El modelo social de la discapacidad 
A continuación, se explicarán brevemente cada uno ellos. 
1.1.1 El modelo de prescindencia 
 
Uno de los primeros modelos que trata de explicar la discapacidad, es el modelo de 
prescindencia, en éste se considera que la existencia de las personas con 
discapacidad es innecesaria, ante ello la sociedad tomaba medidas como la 
eugenesia o la creación de espacios para los anormales (Saad, 2011). Durante esta 
época el estatus social entre las familias era de suma importancia, por lo que tener 
a un familiar con alguna discapacidad era símbolo de vergüenza y estas personas 
eran encerradas (Arnau, 2008). 
 
12 
Es importante mencionar que el modelo de prescindencia tiene sustento, 
principalmente, en la religión, en donde la discapacidad era considerada como una 
enfermedad a consecuencia de un castigo divino o de un suceso demoníaco (Arnau, 
2008) y por esta razón, su cura se dejaba en manos de un brujo o un sacerdote 
como máxima autoridad de la iglesia. De tal manera que las posibilidades de 
desarrollo para una persona con discapacidad eran prácticamente inexistentes. 
Palacios (2008), plantea que este modelo originó dos submodelos como modo de 
atender a las personas con discapacidad. En primera estancia, habla del submodelo 
Eugenésico en el cual se considera que la persona con discapacidad es un ser que 
no merece vivir, lo que generó el infanticidio porque se creía que las personas con 
discapacidad eran peligrosas. En segundo lugar, menciona la marginación cuya 
característica principal es la exclusión, que era una respuesta social que generó 
tranquilidad en la sociedad; en éste la discapacidad se consideró objeto de 
compasión. 
1.1.2 El modelo médico-rehabilitatorio 
 
Después del modelo de prescindencia y gracias a los avances de la ciencia, surge 
el modelo médico-rehabilitatorio, aquí a diferencia del modelo anterior, la 
discapacidad ya no se considera como una maldición y ya no se adjudica a la 
religión, de modo que la discapacidad se alude a los síntomas de enfermedad a 
través de un diagnóstico médico (Saad, 2011), por lo tanto, se consideró como un 
problema meramente clínico que tenía que ser atendido por un especialista. Arnau 
(2008), plantea que la discapacidad es un problema de la persona directamente 
 
13 
causado por una enfermedad, trauma o condición de salud, que requiere un 
tratamiento para discapacidad que tenía como objetivo obtener la cura. 
Palacios y Romañach (2009) definen este modelo a través de las siguientes 
características: 
• Las causas de la discapacidad pasan a ser científicas. 
• Se considera que las personas con discapacidad pueden integrarse a la 
sociedad y mejorar su calidad de vida, solamente a partir de la rehabilitación 
y alcanzando los parámetros de normalidad. 
En este modelo la atención se centra en la discapacidad; es decir, en aquello que 
las personas no son capaces de realizar, lo que produjo una subestimación hacia 
las aptitudes de las personas y el uso de etiquetas para referirse a ellas, debido a 
la visión de la discapacidad como tragedia individual. 
Si bien, a diferencia del modelo de prescindencia, antes mencionado, el modelo 
médico-rehabilitatorio significaba para muchas personas con discapacidad una 
mayor probabilidad de supervivencia, debido a las posibilidades que se daban para 
su rehabilitación (Palacios, 2008). 
Es a partir de este modelo que fue más notoria la segregación de las personascon 
discapacidad, porque se consideraba que éstas debían ser atendidas en centros 
específicos, por lo que dio pie a una forma de atender la discapacidad y de ahí siguió 
la educación especial, la cual se explicará más adelante. 
 
 
14 
1.1.3 El modelo social de la discapacidad 
 
Este tercer modelo surge como oposición al rechazo y la exclusión que se generó a 
partir de los modelos que se mencionaron anteriormente, ya que parte de la premisa 
de que las causas que originan la discapacidad no son religiosas ni científicas, sino 
sociales; es decir, no son las limitaciones individuales de las personas con 
discapacidad la causa del problema, sino las limitaciones de la sociedad (Arnau, 
2008). 
Saad (2011) menciona que, desde la premisa principal de este modelo, la 
discapacidad se define a partir de la relación entre la persona con discapacidad y 
las barreras u oportunidades que se le brinden dentro de su contexto, por lo que la 
sociedad funge un papel importante para lograr una inclusión. A partir de este 
modelo se pretende rescatar las capacidades generando así una escuela inclusiva 
(Palacios, 2008). 
Dicho de otro modo, en este modelo se plantea que toda la vida humana con 
discapacidad o no, es igualmente digna y valiosa, por tanto, las personas con 
discapacidad tienen mucho que aportar a la sociedad. Se centra en la importancia 
de generar las condiciones necesarias en el ambiente en el que se desenvuelven 
estas personas para favorecer su desempeño en la sociedad, proporcionándoles 
los apoyos adecuados que favorezcan su participación en igualdad de condiciones 
con respecto a la población regular (Fierro, 2011). 
 
 
15 
Es a partir de este modelo la distinción entre lo que comúnmente se denomina 
deficiencia y discapacidad. Por un lado, la deficiencia se entiende como la condición 
del cuerpo y la mente, es decir la pérdida de un miembro, órgano o mecanismo de 
nuestro cuerpo; y la discapacidad se genera por las restricciones que se dan en la 
sociedad, provocando la exclusión de la participación en las actividades cotidianas 
(Palacios, 2008). Este modelo da sustento a la inclusión que actualmente es la 
perspectiva que se pretende alcanzar. 
Para concluir con este apartado, es importante reconocer que la concepción de la 
discapacidad, cambió con el transcurso de los años, proporcionando distintas 
oportunidades para que las personas con alguna discapacidad tengan mejor calidad 
de desarrollo; a partir de estas concepciones surgen distintos enfoques para atender 
las necesidades de las personas con discapacidad. Ante estas respuestas 
educativas se dejó de lado la concepción que se tenía sobre la discapacidad donde 
las personas con estas condiciones no merecían vivir. 
 
 
 
 
 
 
 
 
16 
1.2 MODELOS DE ATENCIÓN A LA DIVERSIDAD 
 
Como se mencionó, este trabajo se elaboró principalmente bajo el enfoque de 
atención a la diversidad; sin embargo, para comprenderlo mejor se comienza con la 
explicación de los enfoques que le anteceden, esto con la finalidad de conocer la 
forma en la que se atendía a las personas con discapacidad y así comprender la 
premisa principal de este enfoque. 
1.2.1 Educación especial 
 
Como primer enfoque de atención a la población, principalmente a las 
discapacidades, surge la educación especial que implica una serie de etapas en las 
cuales los sistemas educativos han explorado diferentes formas de responder a las 
necesidades de los niños con discapacidad, así como para los alumnos que tienen 
dificultades de aprendizaje (UNESCO, 2005). Como se mencionó anteriormente, 
este enfoque surge a parir del modelo médico-rehabilitatorio. Taylor y Sternberg 
(citado en Castanedo, 1998, p 17) definen la educación especial de la siguiente 
manera: 
“La educación especial consiste en ofrecer instrucción que haya 
sido diseñada específicamente para hacer frente a las 
necesidades educativas de los alumnos e implica el ambiente 
físico, los procedimientos de enseñanza, el contenido de la 
enseñanza, el uso del material psicopedagógico y el equipo 
pedagógico” 
 
17 
Es decir, que la educación especial estaba dirigida a las personas que presentaban 
dificultades para adaptarse a una enseñanza conocida comúnmente como normal 
(Barrio de la Puente, 2010). 
Durante este proceso se originaron las escuelas especiales que estaban dirigidas a 
personas que presentaban alguna discapacidad las cuales eran diagnosticadas bajo 
la perspectiva de un modelo médico-rehabilitatorio, lo que ocasionó por muchos 
años la separación de los alumnos. Por un lado, los alumnos considerados 
“normales” y por el otro, los que presentaban alguna discapacidad. A pesar de que 
en este enfoque se presentaba una segregación las personas con discapacidad 
tenían mayor probabilidad de vida. 
Al realizar esta separación se les negaba a las personas con alguna discapacidad 
la oportunidad de convivir y relacionarse con los demás, y se hacía el uso de 
etiquetas que enfatizaban las debilidades de las personas. Para evitar esta 
separación, durante la década de los sesenta surgieron cambios significativos 
dentro de la educación especial que fueron impulsados por diversos agentes 
sociales. Los cambios principales, de acuerdo con Marchesi (1998, p 25), fueron los 
siguientes: 
• Una nueva concepción de los trastornos del desarrollo y de la deficiencia: La 
discapacidad ya no era vista solamente como algo interno de la persona, sino 
que se comenzaron a tomar en cuenta los factores ambientales. 
• Una perspectiva distinta de los procesos de aprendizaje y de las diferencias 
individuales: Se considera que todos los alumnos enfrentan de distinta 
manera los procesos de aprendizaje debido a los conocimientos de cada uno. 
 
18 
• Revisión de la evaluación psicométrica: Los resultados que arrojan estas 
pruebas no tienen que ser el único factor para clasificar las distintas 
capacidades de los alumnos. 
• La presencia de un mayor número de profesores competentes: Hace 
referencia a que no se tenía que hacer una separación entre las escuelas 
normales y las de educación especial. 
• La extensión de la educación obligatoria: Las escuelas tienen la tarea de 
enseñar a todos los alumnos para evitar la segregación. 
• Abandono escolar: Aquí se consideran los factores sociales, culturales y 
educativos como causantes de este suceso. 
• La valoración de las escuelas de educación especial: Se plantea la idea de 
que podían existir otras formas de escolarización, dejando de lado la 
segregación. 
• Las experiencias positivas de la integración. 
• El planteamiento de que todos los ciudadanos deben beneficiarse de los 
mismos servicios. 
• Los movimientos sociales a favor de la igualdad. 
A partir de estos cambios surge un nuevo concepto para referirse a las personas 
con discapacidad, el concepto de necesidades educativas especiales, el cual hace 
referencia a que las necesidades que pueden presentarse en un alumno se dan de 
distinta manera; es decir, que supone que el individuo no es el único portador de 
éstas, sino que depende de igual manera de la interacción educativa (González, 
 
19 
1995). De acuerdo con Marchesi (1999) este concepto se caracteriza por los 
siguientes aspectos: 
• Afecta a un continuo de alumnos. 
• Es un concepto relativo. 
• Hace referencia a los problemas de aprendizaje de los alumnos dentro del 
aula. 
• Supone la provisión de recursos extraordinarios. 
Por otro lado, Valdivia (2002) menciona que las necesidades educativas de un 
alumno dependen tanto de sus características personales, así como de las 
características del contexto en el que ellos se desenvuelven, es decir, en una 
relación bidireccional. 
1.2.2 Integración educativa 
 
Posterior al enfoque de educación especial, el cual causaba la segregación de las 
personas, como oposición surge la Integración educativa con el fin de mejorar la 
igualdad de oportunidadesy hacer válida la práctica de los derechos humanos, por 
esta razón se planteó como objetivo el reforzar la cohesión social. 
 Barrio de la Puente (2010) menciona que la integración educativa es un proceso 
encaminado a tener en cuenta la diversidad de las necesidades de todos los 
estudiantes para una mayor participación en el aprendizaje, en la vida cultural y en 
la vida comunitaria. 
 
 
20 
“El objetivo central de la integración es encontrar la mejor situación 
educativa para que un alumno desarrolle al máximo sus 
posibilidades, por lo que puede variar según las necesidades de los 
alumnos y el tipo de respuesta que los centros pueden 
proporcionar” (Marchesi, 1999, p 34). 
Marchesi (1999) menciona que, como resultado de la Integración educativa, una 
gran parte de los alumnos con necesidades educativas especiales que asistían a 
escuelas de educación especial se incorporaron a las escuelas regulares y a su 
currículum general bajo las condiciones lo más normales posibles, para favorecer 
así su autonomía y dejar de ser segregados de los ambientes sociales y educativos. 
La Integración educativa, surgió como oposición a los modelos anteriores, como es 
el caso del modelo asistencialista; como se mencionó anteriormente, es en éste 
donde se consideraba a los niños como seres dignos de caridad y custodia 
permanente, por lo que en su mayoría eran atendidos en sus hogares. 
El modelo médico-rehabilitador, fue otro de los modelos al cual se oponía la 
integración educativa. Cárdenas y García (2013) plantearon que en este modelo se 
veía a la persona como un enfermo y que solamente podía curarse a través de una 
atención especializada, por lo que, en esta nueva mirada de integración educativa, 
ya no se consideraban de esta manera. 
Marchesi (1999) señala que para alcanzar la Integración y así poder incorporarse al 
currículum, se deben tomar en cuenta no sólo las características individuales de los 
alumnos, sino que es importante considerar el contexto en el que se da el 
aprendizaje; es decir, el funcionamiento de la escuela, los docentes, los recursos, 
la enseñanza y su metodología, así como la evaluación. 
 
21 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Es importante mencionar que Söder (1980), a diferencia de Warnock, establece una 
categoría más, la cual denomina integración comunitaria y menciona que se da al 
término de la vida académica de los alumnos dentro de la sociedad; es decir, que 
ésta exige cambios dentro del entorno social, como por ejemplo, el acceso al 
empleo, así como a las actividades ciudadanas. 
 
Figura 1. Explicación de las distintas formas de integración de acuerdo con Warnock (1978) y Söder (1980) 
que explicaban que existían distintas formas de integración educativa, las cuales se presentan en este cuadro. 
Elaboración personal. 
 
La unidad de educación especial es construida en la escuela ordinaria, pero mantiene una 
organización independiente. 
Actividades comunes con el resto 
de sus compañeros 
Los alumnos con necesidades 
educativas participan tiempo 
completos en las aulas 
normales y se incorporan a la 
dinámica de la escuela. 
Se produce en la sociedad una vez que el alumno deja la escuela. 
Integración 
Física
Social
Comunitaria 
Funcional
 
22 
La Integración educativa buscaba que los niños con necesidades educativas 
especiales se incorporaran al aula regular; sin embargo, en este proceso muchos 
de los alumnos con alguna discapacidad solamente asistían al aula regular sin ser 
incluidos en las actividades con los demás compañeros, haciendo énfasis en su 
condición y limitando los alcances de su aprendizaje. 
1.2.3 Inclusión educativa 
 
A partir de algunas limitaciones que se presentaban en el modelo anterior, surge la 
Inclusión educativa que actualmente se pretende alcanzar y por el cual aún se está 
trabajando. 
La Inclusión educativa hace referencia a la Declaración Universal de los Derechos 
Humanos, ya que tiene como objetivo principal el garantizar una educación de 
calidad para todos (Marchesi, 1999). Por tanto, la inclusión pretende dejar de lado 
la exclusión, buscando ampliar las oportunidades de cada persona, resaltando la 
importancia de hacer escuelas más equitativas y justas. Este enfoque se relaciona 
con la visión que se tiene en el modelo social de la discapacidad 
Al respecto, Echeita (2002) menciona que la inclusión es una actitud y un valor que 
debe generar políticas y prácticas que den cobertura al derecho de una educación 
de calidad. La inclusión educativa es un derecho que todo alumno debe recibir de 
acuerdo a sus necesidades individuales de aprendizaje y a sus potenciales (Calvo 
de Mora, 2006), así mismo, representa el deseo de una educación digna para todos 
los educandos, equiparando sus oportunidades y buscando la igualdad. 
 
23 
Marchesi (1999, p 42) menciona que, “Con el movimiento de las escuelas inclusivas 
se plantea impulsar un cambio profundo en los centros docentes que permita el 
acceso a ellos de todos los alumnos sin discriminación y brinda una respuesta 
educativa adaptada a sus posibilidades”. Aunado a esto, la Secretaria de Educación 
Pública (SEP) menciona que a través de la educación inclusiva se pretende 
minimizar las barreras que limitan el aprendizaje y la participación de los alumnos, 
sin importar su condición física, social o cultural (SEP, 2010). 
Es importante mencionar que se requiere contar con las herramientas necesarias 
que respondan a las necesidades educativas de los educandos, por tanto, la 
educación inclusiva conlleva un cambio en el paradigma educativo, en la cultura y 
en las políticas que la rigen. Además, es necesario que la escuela se adapte a los 
alumnos para mejorar el aprendizaje de todos, atendiendo a las necesidades de 
cada uno. 
Para concluir con este apartado, donde se habló de la educación especial, la 
integración e inclusión educativa, es importante mencionar que gracias a estos 
enfoques que surgieron para poder atender a la población se deja atrás la 
concepción de que las personas con discapacidad merecen la muerte. Es 
importante recalcar que, a pesar de que estos enfoques han tenido sus desventajas 
cada uno surgió por la preocupación del bienestar de las personas con 
discapacidad; y con el fin de mejorar sus condiciones de vida a través un enfoque 
que atienda la diversidad, ya que la diversidad está presente en el ser humano 
desde el momento que cada persona tiene sus propias características y distintos 
ritmos de aprendizaje (Arnaiz, 200). 
 
24 
1.2.4 Atención a la diversidad 
Si bien, ya se habló sobre los distintos enfoques que surgieron para dar respuesta 
a las necesidades educativas de las personas con discapacidad, podemos 
comenzar a hablar sobre el enfoque principal de este trabajo. 
Como se mencionó surgieron distintos enfoques que han ayudado a atender a la 
población que presenta barreras para el aprendizaje. El enfoque de barreras para 
el aprendizaje y la participación se basa en el modelo social de la discapacidad, a 
partir del cual se entiende que las limitaciones o restricciones enfrentadas por las 
personas con discapacidad surgen en contextos sociales particulares (Booth y 
Ainscow, 2002). Por tanto, es importante reconocer que las barreras de aprendizaje 
no surgen necesariamente de una discapacidad, ya que éstas pueden ser 
ocasionadas por cuestiones culturales, económicas, así como en las características 
de los habitantes. 
Aunado a esto Booth y Ainscow (2002, p.8) plantean lo siguiente: “Las barreras para 
el aprendizaje y la participación surgen de la interacción entre los o las estudiantes 
y sus contextos; las personas, las políticas, las instituciones, las culturas y las 
circunstancias sociales y económicas que afectan a sus vidas”. Es decir, que el 
enfoque de atención a la diversidad permite considerar las necesidades del 
estudiante más vulnerable durante los procesos de exclusiónen el sistema 
educativo. 
Es común encontrar personas que presentan barreras para el aprendizaje y, es por 
esta razón que el sistema educativo se enfrenta al desafío que conlleva ofrecer a 
todos los alumnos una educación adecuada que permita crear oportunidades para 
 
25 
una vida digna y ofrecer una educación de calidad para todos la cual responda a la 
diversidad de necesidades de los alumnos para poder incrementar su participación 
dentro del aula, la cultura y las comunidades; de tal manera que permita reducir la 
exclusión en la educación, así como en la sociedad (UNESCO, 2005). 
De manera que la premisa central de este enfoque es considerar a las personas con 
o sin discapacidad como seres valiosos por sí mismos, por su diversidad; de igual 
manera, se basa en el concepto de dignidad con los derechos humanos, por tanto, 
considera el valor de la vida, así como las condiciones de la misma (Palacios y 
Romañach, 2008). 
 
Figura 2. Factores principales que deben ser considerados para la atención del alumnado bajo el 
enfoque de atención a la diversidad de acuerdo con Fierro (2011). 
Elaboración personal. 
 
Caracteristicas 
generales 
Capacidades 
Diferencias 
sociales 
Atención a 
la 
diversidad 
 
26 
Es importante mencionar que, con una mirada desde el enfoque de atención a la 
diversidad, no solamente se pretenden cubrir las necesidades educativas de las 
personas con discapacidad, ya que la exclusión no sólo se da en este sentido, sino 
que, como se mencionó anteriormente, se consideran las diferencias que se pueden 
generar a partir de distintos factores como, por ejemplo, económicos, físicos o 
sociales, por mencionar algunos. 
Por consiguiente, Fierro (2011) afirma que trabajar bajo este enfoque conlleva 
ofrecer a cada alumno la ayuda pedagógica que se necesite ajustando la 
intervención a la individualidad del alumnado, tomando en cuenta sus distintas 
capacidades, intereses y motivaciones 
1.3 TRASTORNO DEL ESPECTRO AUTISTA (TEA) 
 
Como se mencionó en el apartado anterior, el enfoque de atención a la diversidad 
busca mejorar la calidad de vida de las personas que enfrentan barreras para el 
aprendizaje; y es a partir de esta premisa que surge este trabajo, principalmente, 
para atender las barreras socioemocionales que enfrentan las personas con 
Trastornos del espectro autista (TEA) y así poder hacerlas participes dentro de 
nuestra sociedad. Es necesario recalcar que, las personas con esta condición de 
vida no las hace menos por las barreras que enfrentan, por lo que, como cualquier 
persona, ellos tienen el derecho de desenvolverse dentro de una comunidad, 
favoreciendo su participación en ésta. 
 
 
27 
En la actualidad es muy común hablar sobre el autismo, tal vez la realidad es que 
poco se conoce acerca de este tema, de sus causas, de los indicadores que lo 
caracterizan y de cómo apoyar a las personas que viven en esta condición. Si bien 
es cierto, que 1 de cada 100 niños vive con TEA, es importante saber más sobre 
éste, ya que en algunas ocasiones este niño puede estar en nuestro salón de clases 
o cerca de nuestra comunidad. Por esta razón es importante conocer los orígenes 
de este padecimiento, ya que nos permite partir de las áreas de oportunidad de 
estas personas, y así poder involucrarlas en el aula regular y para esto resulta 
importante conocer más sobre esta condición. 
1.3.1 Antecedentes históricos 
 
Como se mencionó para hablar sobre el autismo es importante conocer el origen 
del trastorno, el significado del mismo, así como conocer las variaciones que ha ido 
presentando a lo largo del tiempo. 
Leo Kanner junto con Hans Asperger fueron de los primeros autores en describir el 
Trastorno autista (TA), actualmente, y de acuerdo con el DSMV, llamado TEA 
(Quijada, 2008), ambos explicaron a través de casos los primeros supuestos 
teóricos de este trastorno; sin embargo, antes de la definición que ellos dieron, el 
autismo era considerado como una enfermedad mental que formaba parte de la 
esquizofrenia, por esta razón la palabra autismo era utilizada dentro del ámbito de 
la psiquiatría. 
Fue Bleuler en 1911 quién nombró por primera vez esta condición de vida como 
autismo, que proviene del vocablo autos, que hace referencia a sí mismo, ya que 
 
28 
hablaba de la evasión fuera de la realidad, como la realidad interior de estos 
pacientes (González, 2015). Sin embargo, a pesar de sus aportaciones fue hasta 
los hallazgos de Kanner y Asperger realizados en 1943, que dieron pie a que se 
abordara el autismo como algo distinto a la esquizofrenia; y fue a través de distintos 
casos que lograron identificar las características de una persona autista, 
destacando: 
• Incapacidad para relacionarse adecuadamente con las personas y las 
situaciones. 
• Problemas en el lenguaje. 
• Necesidad de mantener estable su entorno habitual. 
Es importante mencionar que el autismo tuvo una explicación desde la corriente 
psicoanalítica que afirmaba que los niños con autismo vivían en una burbuja de 
cristal, lo cual los hacia ajenos a su realidad ocasionando una reacción poco afectiva 
con sus padres; por esta razón uno de los tratamientos desde esta corriente, era el 
aislar a los niños de sus padres por un tiempo determinado ya que de esta manera 
se desarrollaría la necesidad de estar con ellos. No obstante, al observar limitados 
resultados, Bowlby en 1983, desarrolló lo contrario a este proceso, y propuso la 
Teoría del Apego en la que, en lugar de separar a los niños de sus padres, tenían 
que permanecer juntos (González, 2015). 
Los hallazgos de Kanner han sido la base de distintas investigaciones que se 
realizan para conocer más sobre el autismo. Dentro de las investigaciones más 
actuales se encuentran las realizadas por Ángel Riviere, quien afirma que el enfoque 
 
29 
general del autismo consiste en su consideración desde una perspectiva evolutiva 
como un trastorno del desarrollo (Lledó, Fernández, et al, 2006). Más adelante se 
hablará a fondo sobre los hallazgos realizados por Ángel Riviere como pionero 
actual de las investigaciones relacionadas con el autismo. 
Actualmente, se continúa con investigaciones que permiten conocer más sobre este 
trastorno, así como de los criterios que se requieren para llevar a cabo el 
diagnóstico, las causas de esta condición y de la forma en la que se puede 
intervenir. De igual manera permiten nombrar adecuadamente el término de 
autismo, ya que desde sus inicios y según el DSM-IV (1995) se consideraba como 
parte de los Trastornos Generalizados del Desarrollo; sin embargo, actualmente y 
de acuerdo a los nuevos criterios se considera Trastorno del Espectro Autista, 
debido a los distintos niveles de autismo que se presentan. 
Para comprender más sobre esta diferenciación, a continuación, se hablará sobre 
los criterios que se establecen en el DSM-IV (1995), así como en los criterios 
actuales; posteriormente se hace un breve análisis sobre las diferencias entre 
ambos criterios. 
1.3.2 Diagnóstico del autismo de acuerdo con el DSM-IV 
El DSM-IV publicado en 1995 (p.75), se establecen doce criterios diagnósticos y si 
se cumplían seis o más ítems de esas características, se establecía como 
diagnóstico el Trastorno Autista (TA). Estos criterios son los siguientes: 
A) Un total de 6 (o más) ítems de (1), (2) y (3), con por lo menos dos de (1), y uno 
de (2) y de (3): 
 
30 
1. Alteración cualitativa de la interacción social, manifestada al menos como 
mínimo en dos de las siguientes características: 
• Importante alteración del uso de múltiples comportamientos no verbales, 
como son contacto ocular, expresión facial, posturas corporales y gestos 
reguladores de la interacción social. 
• Incapacidad para desarrollar relaciones con sus compañeros adecuadas al 
nivel de desarrollo. 
• Ausencia de la tendencia espontánea para compartir con otras personas 
disfrutes, interesesy objetivos (p. ej., no mostrar, traer o señalar objetos de 
interés). 
• Falta de reciprocidad social o emocional. 
2. Alteración cualitativa de la comunicación manifestada al menos por dos de las 
siguientes características: 
• Retraso o ausencia total del desarrollo del lenguaje oral (no acompañado de 
intentos para compensarlo mediante modos alternativos de comunicación, 
tales como gestos o mímica). 
• En sujetos con un habla adecuada, alteración importante de la capacidad para 
iniciar o mantener una conversación con otros. 
• Utilización estereotipada y repetitiva del lenguaje o lenguaje idiosincrásico. 
• Ausencia de juego realista espontáneo, variado, o de juego imitativo social 
propio del nivel de desarrollo. 
 
31 
3. Patrones de comportamiento, intereses y actividades restringidos, repetitivos y 
estereotipados, manifestados por lo menos mediante una de las siguientes 
características: 
• Preocupación absorbente por uno o más patrones estereotipados y 
restrictivos de interés que resulta anormal, sea en su intensidad, sea en su 
objetivo. 
• Adhesión aparentemente inflexible a rutinas o rituales específicos, no 
funcionales. 
• Manierismos motores estereotipados y repetitivos (p. ej., sacudir o girar las 
manos o dedos, o movimientos complejos de todo el cuerpo). 
• Preocupación persistente por partes de objetos. 
B) Retraso o funcionamiento anormal en por lo menos una de las siguientes áreas, 
que aparece antes de los 3 años de edad: 1 interacción social, 2 lenguaje 
utilizado en la comunicación social o 3 juego simbólico o imaginativo. 
1.3.3 Diagnóstico del TEA (DSM-V) 
 
A continuación, se presentan los criterios diagnósticos del Trastorno del Espectro 
Autista (TEA) según el DSM-V que se publicó en el 2013. 
A) Deficiencias persistentes en la comunicación y en la interacción social en 
diversos contextos, manifestados por lo siguiente, actualmente o por los 
antecedentes. 
 
 
32 
Deficiencias en la reciprocidad socioemocional 
• Acercamiento social anormal. 
• Fracaso en la conversación normal en ambos sentidos. 
• Disminución en intereses, emociones o afectos compartidos. 
• Fracaso en iniciar o responder a interacciones sociales 
Deficiencias en las conductas comunicativas no verbales utilizadas en la 
interacción social. 
• Comunicación verbal y no verbal poco integrada.} 
• Anormalidad en el contacto visual y del lenguaje corporal. 
• Deficiencias en la comprensión y el uso de gestos. 
• Falta total de expresión facial y de comunicación no verbal. 
Déficits en el desarrollo, mantenimiento y comprensión de relaciones. 
• Dificultad para ajustar el comportamiento a diversos contextos sociales. 
• Dificultades para compartir el juego imaginativo o para hacer amigos. 
• Ausencia de interés por las otras personas. 
B) Patrones restrictivos y repetitivos de comportamiento, intereses o 
actividades que se manifiestan en dos o más de los siguientes puntos, 
actualmente o por los antecedentes (los ejemplos son ilustrativos, pero no 
exhaustivos). 
Movimientos, uso de objetos o habla estereotipada o repetitiva 
• Estereotipias motrices simples, 
• Alineación de juguetes 
• Cambio de lugar de los objetos 
 
33 
• Ecolalia, 
• Frases idiosincráticas 
 Insistencia en la monotonía, excesiva inflexibilidad a rutinas, o patrones 
ritualizados de comportamiento verbal y no verbal. 
• Elevada angustia ante pequeños cambios 
• Dificultades con las transiciones, 
• Patrones de pensamiento rígidos, 
• Rituales de saludo, 
• Necesidad de seguir siempre la misma ruta o de comer los mismos 
alimentos cada día 
Intereses muy restrictivos y fijos que son anormales en cuanto a su intensidad 
y focos de interés. 
• Fuerte vínculo o elevada preocupación hacia objetos inusuales 
• Intereses excesivamente circunscritos y perseverantes 
Híper o hiporreactividad a los estímulos sensoriales o interés inusual por los 
aspectos sensoriales del entorno. 
• Aparente indiferencia al dolor/temperatura. 
• Respuesta adversa a sonidos y texturas específicas. 
• Oler o tocar excesivamente objetos. 
• Fascinación visual con luces o movimientos 
C) Los síntomas tienen que manifestarse en el periodo de desarrollo temprano. 
No obstante, pueden no revelarse totalmente hasta que las demandas 
sociales sobrepasen sus limitadas capacidades. Estos síntomas pueden 
 
34 
encontrarse enmascarados por estrategias aprendidas en fases posteriores 
de la vida. 
D) Los síntomas causan deterioro clínico significativo en el área social, laboral 
o en otras importantes para el funcionamiento habitual. 
E) Las alteraciones no se explican mejor por una discapacidad intelectual o por 
un retraso global del desarrollo. 
Es importante mencionar que el DSM-V, establece que se debe especificar si: 
• Se acompaña o no de discapacidad intelectual 
• Se acompaña o no de deterioro del lenguaje 
• Está asociado a una afección médica o genética, o a un factor 
ambiental conocido 
• Está asociado a otro trastorno del neurodesarrollo mental o del 
comportamiento o con catatonia 
La diferencia del TEA con el TA, es que en el Trastorno del Espectro Autista 
se establecen niveles de severidad lo cuales son: 
• Nivel 1: necesita ayuda 
• Nivel 2: necesita ayuda notable 
• Nivel 3: necesita ayuda muy notable 
1.3.4 Del Autismo al TEA 
Dentro de los criterios establecidos por el DSM-IV (1995) y el DSM-V (2013) se 
observa una diferencia entre el término adecuado que hace referencia al Autismo, 
en el primero se le considera como parte de los Trastornos Generalizados del 
Desarrollo; mientras que en el DSM-V el Autismo pasa a denominarse Trastornos 
 
35 
del Espectro Autista (TEA), reconociéndose así distintos niveles de severidad. Sin 
embargo, en el DSM-IV aparecen algunos criterios para realizar el diagnóstico que 
se mantuvieron en el DSM-V. 
Uno de los principales autores que abordó el TEA fue Ángel Riviére quien desarrolló 
en el 2004 el Inventario de Espectro Autista, mejor conocido como IDEA que es una 
prueba para el diagnóstico de este trastorno. Para ello consideró las tres principales 
áreas que se ven afectadas las cuales son: 
• Habilidades sociales 
• Desarrollo del lenguaje 
• Cognitivo y conductual 
Y menciona que el enfoque general del autismo consiste en su consideración desde 
una perspectiva evolutiva como un trastorno del desarrollo (Lledó, Fernández, et al, 
2006). 
Lorna Wing, en 1981 planteó una triada de problemas comportamentales del 
autismo relacionados con: 
• Alteración del desarrollo de la interacción social 
• Alteración de la comunicación verbal y no verbal. 
• Ausencia del juego simbólico. 
Por otro lado, Ángel Riviére en el año de 1997 propuso el desarrollo del concepto 
de espectro autista a través de 12 dimensiones cada uno con 4 niveles de severidad 
que van de mayor a menor gravedad, dependiendo de tres aspectos: la edad de la 
https://www.autismo.com.es/autismo/que-es-el-autismo.html
 
36 
persona, el nivel cognitivo, así como la atención educativa que se haya recibido. 
(Lledó, Fernández, et al, 2006), las cuales cada una de éstas se presentan en 
distintos niveles de severidad, establecidos en el I.D.E.A. 
Es importante mencionar que cada dimensión altera cuatro funciones psicológicas 
principales que se explican en el siguiente cuadro: 
 
Figura 3. Cuadro resumido de la prueba I.D.E.A de Ángel Rivieré (1997) 
 
Como se puede observar el TEA es una condición de vida que afecta principalmente 
el área social y cognitiva de las personas que lo presentan. Comúnmente las 
personas con TEA se encuentran en clases especiales muy estructuradas, lo que 
ocasiona que tengan poco contacto con sus compañeros. 
 
FUNCIÓN DIMENSIONES 
 
 
SOCIAL 
1. Relación social. 
2. Capacidades de referencia conjunta. 
3. Capacidades mentalistas e intersubjetivas. 
 
 
COMUNICACIÓN Y 
LENGUAJE 
4. Trastorno cualitativo de las funciones comunicativas. 
5.Trastorno del lenguaje expresivo. 
6. Trastorno del lenguaje receptivo. 
 
ANTICIPACIÓN Y 
FLEXIBILIDAD 
7. Trastorno cualitativo de las capacidades de anticipación. 
8. Trastorno de la flexibilidad mental y del comportamiento. 
9. Trastorno cualitativo del sentido de la actividad propia. 
 
 
SIMBOLIZACIÓN 
10. Trastorno cualitativo de las competencias de ficción e imaginación. 
11. Trastorno cualitativo de la imitación. 
12. Trastorno cualitativo de las suspensiones. 
 
37 
Recibir una educación especial no ayuda a mejorar el desarrollo de las habilidades 
sociales, que a pesar de ser una de las áreas principalmente afectadas, se puede 
favorecer a través de una intervención psicoeducativa para el desarrollo óptimo de 
sus relaciones sociales, ya que es importante reconocer que una persona autista lo 
va a ser durante toda su vida, y por lo tanto será necesario darle respuesta a sus 
necesidades, no sólo educativas sino también de sus actividades de inserción 
social, de tiempo libre, así como su vida independiente (Lledó, Fernández, et al, 
2006). 
Las dimensiones establecidas por Lorna Wing (1981), así como las de Ángel RIviére 
(2004) permiten comprender que los Trastornos del Espectro Autista (TEA) son un 
grupo de complejos Trastornos del desarrollo cerebral. Éstos se caracterizan por 
dificultades en la comunicación y la interacción social, y por un repertorio de 
intereses y actividades repetitivas (OMS, 2016). El TEA se divide en distintas 
dimensiones y cada una tiene distintos niveles de severidad. De modo que los 
estudios realizados por Rivieré como por Wing, sirvieron como base principal para 
obtener los criterios establecidos en el DSM (Fiuza y Fernández, 2014). 
1.3.5 El juego simbólico de los niños con TEA 
 
Como se mencionó en el apartado anterior, una de las características principales de 
las personas con TEA, es la ausencia de la representación simbólica de las cosas; 
es por esta razón, que los niños autistas presentan una limitación para el juego 
simbólico, que es aquel que se da utilizando la capacidad de representar 
mentalmente un objeto o simular una situación sin la presentación física de los 
elementos (Sigman, 2000). 
 
38 
Debido a esta limitación, se les dificulta imaginar cosas que no existen, así como 
idealizar planes a futuro; sin embargo, éstas no son un impedimento para poder 
realizar una intervención que favorezca su desarrollo. Debido a esto, es importante 
realizar una intervención con representaciones reales y que sean significativas para 
el alumno. 
1.3.6 Desarrollo social de los niños con TEA 
 
A lo largo de este capítulo se ha venido mencionando, que una de las principales 
alteraciones que presentan las personas con TEA se da en el desarrollo de las 
competencias sociales, que intervienen en la convivencia con las demás personas 
(Sigman y Capps, 2000). 
Los niños con esta condición, por lo regular, presentan apego con las personas con 
las que tienen mayor convivencia, por ejemplo, con sus papás, con la maestra e 
incluso el terapeuta (Quijada, 2008). Esto se debe a la poca interacción que 
mantiene el niño con los demás, por lo que las relaciones familiares o cercanas 
siguen siendo fundamentales en su vida, debido a que suelen estar aislados de los 
grupos sociales, por lo que la mayoría de sus actividades las realizan de manera 
individual. 
Otro aspecto a resaltar es que los niños con TEA, por lo general suelen establecer 
una amistad con niños más pequeños que ellos, sin lograr hacer una diferenciación 
entre las características que definen una amistad y una relación que no lo es (Lledó 
y Fernández, 2006); por ejemplo, un niño con TEA puede tratar de la misma manera 
a un compañero que a un amigo cercano. 
 
39 
1.3.7 Desarrollo emocional de los niños con TEA 
Otra de las áreas que se ven afectadas por el TEA es la competencia emocional, la 
cual se relaciona con las dificultades que se presentan en la interacción social. 
Como se mencionó con anterioridad, durante la infancia tardía los niños comienzan 
a desarrollar la empatía, ya que la interacción social se da a partir del 
reconocimiento de las emociones de los demás. Las personas con TEA, presentan 
dificultades para reconocer cada una de las emociones, por ejemplo, ante una 
situación triste se responde con llanto, sin embargo, no sabe cómo reaccionar, ya 
que para ella es una situación indiferente. Además, se presentan conductas 
agresivas debido al cambio de rutina; y por lo general no demuestran afecto hacia 
los demás, por la dificultad que tienen para percibir, expresar y regular las 
emociones. 
Sigman y Capps (2002) mencionan que las personas con TEA presentan una 
comprensión limitada no sólo de la expresión emocional, sino también en el 
reconocimiento de las emociones en los demás y para reconocer situaciones 
sociales que provocan distintas emociones, así como su regulación. 
Finalmente, se debe reconocer que las personas que viven bajo esta condición 
enfrentan retos que impone la sociedad; donde se etiqueta a las personas con 
alguna discapacidad como personas que no pueden hacer algo por sí mismas. Esto 
debido a que el diagnóstico médico, en la mayoría de los casos, señala las 
deficiencias; sin embargo, no se debe dejar de lado que éste nos ayuda a conocer 
más sobre dicha condición, no obstante, la etiqueta médica de autista no define a la 
persona. 
 
40 
1.4 DESARROLLO DE LA NIÑEZ INTERMEDIA 
 
Como se ha mencionado, este trabajo tiene como objetivo desarrollar una propuesta 
de actividades para un alumno que enfrenta barreras para el aprendizaje derivadas 
del TEA; por ello en el apartado anterior se habló de las características de esta 
condición de vida, no obstante, resulta relevante hablar de la niñez intermedia y el 
desarrollo adecuado durante esta etapa, para poder contrastarlo con el de las 
personas que enfrentan barreras que surgen a partir del TEA, y así poder realizar 
un programa que cubra las necesidades específicas de las personas y de igual 
forma respondan a las demandas del contexto. 
Para comenzar, el ciclo de vida hace referencia al patrón de evolución o cambio que 
comienza en la concepción y continúa a través del desarrollo de toda la vida 
(Santrock, 2006). Todos los organismos vivos tienen un ciclo de vida y de acuerdo 
con Hoffman (1996) las fases que actualmente están reconocidas, son: 
• Primera infancia, que va desde el nacimiento hasta los 3 años. 
• Niñez, que se divide en niñez temprana, que va desde los 3 años hasta 
alcanzar los 6 años. 
• Infancia intermedia que comienza a los 6 años y finaliza aproximadamente 
a los 9 años. 
• Niñez tardía que se da los 9 a 12 años. 
• Posteriormente comienza la adultez que inicial a los 20 años y se termina a 
los 40 años. 
• La adultez madura va de los 40 a los 60 años. 
 
41 
• Y finalmente, vivimos la vejez de los 60 años hasta llegar a la etapa final de 
la vida. 
De acuerdo con Delval (2002) el hombre aprovecha su capacidad de adaptación 
debido a su desarrollo cognitivo y a otras condiciones. Es importante resaltar que, 
durante muchos años, la concepción que se tenía de los niños fue que eran débiles, 
por lo que se les descuidaba y, por lo tanto, morían a muy temprana edad (Delval, 
2002). 
Cuando los niños cursan el cuarto año de primaria, período de desarrollo que 
interesa en este trabajo, la mayoría de ellos se encuentran en un rango de edad de 
9 a 10 años que, de acuerdo al ciclo vital, se encuentran dentro de la infancia 
intermedia; en esta etapa se desarrollan sus habilidades de lectoescritura, así como 
en las matemáticas (Santrock, 2006). 
Santrock (2006) menciona que durante la infancia intermedia el desarrollo físico del 
niño progresa de forma considerable y pasan por una etapa de cambios constantes. 
1.4.1 Desarrollo motor 
Durante este periodo los niños afinan y adquieren sus habilidades motoras y se 
vuelven más independientes(Hoffman, 1996) debido a que su desarrollo motor 
aumenta en el control que los niños ejercen sobre su cuerpo, esta mejoría se da por 
el aumento de la mielinización del sistema nervioso central. De los 8 a los 10 años 
las manos se utilizan de forma independiente con un mayor control y precisión, 
ocasionado por la motricidad fina, la mayoría de los niños en esta etapa, ya saben 
escribir (Santrock, 2006). 
 
42 
1.4.2 Desarrollo cognitivo 
 
De acuerdo con la teoría cognitiva de Piaget, los niños que se encuentran dentro de 
la niñez intermedia, se ubican en el estadio de las operaciones concretas; en el 
periodo anterior a este, que es el preoperacional, surge la formación de conceptos 
estables, se da el razonamiento mental, el egocentrismo y la formación de un 
sistema de creencias mágicas (Santrock, 2006). 
 Por otro lado, durante el periodo de operaciones concretas el niño ya puede razonar 
de manera lógica acerca de eventos concretos, además el niño reemplaza el 
razonamiento intuitivo por el razonamiento lógico. Según esta teoría, la mayoría de 
los niños que se encuentran en cuarto año de primaria tendrían que ubicarse en 
este estadio, que es donde se adquiere la capacidad de combinar, separar, ordenar 
y transformar los objetos en la mente, lo que requiere de un conjunto de 
capacidades denominadas funciones ejecutivas, las cuales se activan a partir del 
juego y la interacción social entre pares (Papalia, 2009). 
Asimismo, durante la niñez intermedia se da el desarrollo cognitivo dentro del ámbito 
social, ya que los niños realizan una gran cantidad de actividades de resolución de 
problemas tanto cognitivos como sociales (Sigman y Campps, 2000). Vygotsky 
plantea que los niños construyen de forma activa su propio conocimiento, tomando 
en cuenta la cultura y la interacción social (Hoffman, 2006); es decir, que desde esta 
perspectiva sociocultural el desarrollo del niño no se puede separar de las 
actividades sociales y culturales, ya que el conocimiento que se construye es a 
través de la interacción con los demás y con los objetos de la propia cultura. 
 
43 
Santrock (2006) menciona que durante la niñez intermedia se produce un desarrollo 
de la memoria a largo plazo, a través de la implementación de estrategias que 
ayudan a su mejora, además surge lo que es el pensamiento crítico y el 
pensamiento creativo. El primero consiste en pensar de manera reflexiva y 
productiva, mientras que el pensamiento creativo hace referencia a la capacidad de 
pensar acerca de un asunto en forma novedosa e inusual. 
1.4.3 Desarrollo lingüístico 
 
Cuando comienzan la educación escolar, los niños adquieren habilidades que les 
permitan leer y escribir, durante esta etapa se vuelven más analíticos y lógicos en 
la comprensión de las palabras y las reglas gramaticales; lo que quiere decir que 
cada vez son más capaces de emplear estructuras gramaticales complejas, y se 
esperaría que fueran capaces de crear textos coherentes (Hoffman, 2006). En esta 
etapa los niños clasifican su vocabulario en categorías gramaticales, mostrando una 
mayor capacidad para comprender y utilizar estructuras gramaticales complejas, 
además aprenden a utilizar el lenguaje con una mayor conexión entre palabras, por 
lo que se producen discursos con mayor coherencia. 
 Además, se esperaría que los niños fueran capaces de relacionar oraciones para 
crear descripciones, definiciones y relatos con sentido. Papalia (2009) sostiene que 
las habilidades que se emplean para el desarrollo de la escritura están vinculadas 
con el desarrollo de la lectura, ya que ambas ayudan a la trasmisión correcta de los 
mensajes. 
 
 
44 
1.4.4 Desarrollo socioemocional 
 
Durante esta etapa los niños se interesan aún más por considerar los puntos de 
vista de los demás, de esta manera se comienza a generar en ellos la comprensión 
social, que se da a partir de que ellos participan en relaciones y actividades con 
miembros de sus comunidades (Santrock, 2006). Además, durante este período se 
deja de lado el egocentrismo y comienza a generarse la empatía, la cual se 
demuestra cuando los niños ayudan a sus compañeros del salón a resolver una 
tarea académica (Sigman y Capps, 2000). 
Santrock (2006) menciona que durante este período los niños comienzan a convivir 
con más personas que se encuentran fuera de su núcleo familiar, siendo más 
conscientes de que los demás pueden llegar a tener opiniones distintas, además 
comienzan a elegir a sus amigos considerando los gustos en común con los demás 
y sus juegos se dirigen a los planes o deseos futuros que cada uno tenga haciendo 
uso del juego simbólico. Es importante mencionar que, durante este período, es muy 
común ver que los niños prefieran jugar con sus compañeros del mismo sexo. 
Por otro lado, Sigman y Capps (2000) señalan que la comprensión social surge en 
los niños a partir de relaciones y actividades con los miembros con sus pares, es 
por esta razón que la escuela es un ambiente importante para los niños, ya que 
además de adquirir conocimientos académicos, ponen en práctica sus 
competencias sociales. Sin embargo, es importante mencionar que a pesar de que 
la escuela adquiere mayor relevancia, el contexto familiar no se deja de lado. 
 
45 
Con respecto al desarrollo emocional, resulta importante mencionar que desde los 
primeros meses de vida aparecen las emociones a través de las expresiones 
faciales que los bebés muestran, sin embargo, éstas aún no son interpretadas y no 
se tiene conciencia de las mismas. Es hasta la niñez cuando los niños son capaces 
de identificarlas y nombrarlas, además comienzan a ser conscientes de sus propias 
emociones (Bisquerra y Ruiz, 2007). 
Como se mencionó, a medida en que los niños crecen son más conscientes de lo 
que sienten, en la infancia intermedia se comienza a generar la empatía, debido a 
la interacción que se da entre pares, por lo que los niños comienzan a comprender 
que no sólo son ellos los que sienten las emociones, sino que en los demás de igual 
manera, éstas se hacen presentes. Además, durante este período los niños 
comienzan a comprender mejor las reglas que regulan la expresión de sus 
emociones (Papalia, 2009). 
Para resumir este apartado, es importante resaltar que, durante la infancia 
intermedia, los niños enfrentan muchos desafíos, debido a que se presenta un 
desapego mayor de la familia nuclear que ocasiona el comienzo de la educación 
primaria, por lo que se requieren mayor tiempo en la escuela, lo que provoca que 
los niños de esta edad tengan contacto regular con el mundo más amplio. Aquí las 
amistades se vuelven más importantes, las habilidades físicas, sociales y mentales 
se desarrollan rápidamente. Éste es un momento crítico para que los niños 
desarrollen confianza en todos los ámbitos de la vida, por ejemplo, amigos, trabajo 
escolar y deportes. 
 
46 
Cabe mencionar que en esta etapa las relaciones sociales y el desarrollo emocional, 
adquiere mayor importancia como consecuencia de su relación entre pares; por ello 
es importante contrastar cómo se da el desarrollo regular de los niños, con el 
desarrollo de las personas con TEA, debido a que ésta es una de las áreas 
principalmente afectadas. 
1.5 ÁREA SOCIOEMOCIONAL 
 
Como se mencionó anteriormente, este trabajo se centra en favorecer dos áreas, la 
primera es el área emocional, por ello es fundamental hablar de la importancia de 
la misma. 
Expresar las emociones es algo que se hace de manera instintiva, por ejemplo, 
nadie nos ha enseña a sonreír, a alegrarnos cuando nos dan un regalo o a llorar 
cuando algo no nos gusta; sin embargo, se requiere saber regularlas. A pesar de la 
relevancia que conlleva la educación emocional ésta se ha dejado de lado a 
consecuencia de que en la mayoría de los contextos escolares se da mayor peso a 
los contenidos meramente académicos. 
1.5.1 Diferenciación entre emoción y sentimientoAntes de comenzar a hablar más a fondo sobre la educación emocional, es 
importante conocer lo que se entiende por emoción. Centeno (2011, p.68) define la 
emoción como “Reacciones naturales que nos permiten ponernos en alerta ante 
determinadas situaciones, que impliquen peligro, amenaza frustración e incluso 
alegría.” Aunado a esto, Bisquerra (2000, p. 61) menciona al respecto que “Una 
emoción es un estado complejo del organismo caracterizado por una perturbación 
 
47 
que predispone a la acción”, por lo que las emociones se generan como respuesta 
a un acontecimiento externo o interno. Por consiguiente, ambas definiciones son 
similares dado que se menciona que la emoción es una reacción que surge a partir 
de una determinada situación. 
A menudo existe confusión entre el concepto de sentimiento y emoción, por esta 
razón podría parecer que son sinónimos; sin embargo, a pesar de su relación no 
son conceptos iguales, puesto que cada uno hace referencia a un proceso distinto. 
Por un lado, Bisquerra (2000) plantea que las emociones son la respuesta fisiológica 
del organismo, además se da a consecuencia de los cambios que surgen en el 
ambiente y éstas son de corta duración y aparecen como reacciones automáticas 
(Deulofeu, Morillas, et al, 2013). 
Por otro lado, el sentimiento hace referencia a la experiencia consciente de la 
emoción; es decir, éste surge a partir de que la persona la experimenta y se hace 
consciente e incluso la nombra. Dicho de otro modo, los sentimientos surgen de una 
emoción, y el tiempo de duración se puede prolongar; por ello, es una emoción 
hecha consciente (Bisquerra, 2009), además están dirigidos hacia una persona u 
objeto, ejemplo de ello es la amistad. 
1.5.2 Clasificación de las emociones 
 
Ahora bien, una vez hecha la distinción entre la emoción y el sentimiento, se 
abordará la clasificación de las emociones; existen distintas clasificaciones, sin 
embargo, la mayoría coinciden en la clasificación básica de las emociones. Salovey 
y Mayer (1990) exponen que son 5 las emociones básicas: miedo, aversión, ira, 
 
48 
alegría y tristeza, por lo que explica que cada una de éstas tienen una función en 
específico. 
Por otro lado, Lazarus (citado en Bisquerra, 2009) clasifica las emociones en 
negativas, positivas y ambiguas; las primeras son aquellas emociones que tienen 
como resultado una evaluación desfavorable, y se refiere a ciertos grados de 
amenaza o aquéllas que generan un conflicto; de manera contraria, las positivas 
son el resultado de una evaluación favorable y se generan a partir de una situación 
agradable y, por último, las ambiguas, son las emociones como la sorpresa y la 
esperanza. 
EMOCIONES POSITIVAS EMOCIONES NEGATIVAS EMOCIONES AMBIGUAS 
• Alegría 
• Orgullo 
• Amor 
• Afecto 
• Alivio 
• Felicidad 
• Miedo 
• Ira 
• Ansiedad 
• Tristeza 
• Culpa 
• Vergüenza 
• Envidia 
• Celos 
• Asco 
• Sorpresa 
• Esperanza 
• Compasión 
• Emociones estéticas 
 
Figura 4. Elaboración propia a partir de la 
Clasificación de emociones según Lazarus (1991). 
 
Por su parte, Bisquerra nos habla del universo de las emociones en el cual agrupa 
las emociones en distintas familias, en cada una de éstas hay emociones con 
características similares que permiten incluirlas en el mismo grupo (Soler, Aparicio 
y Díaz, 2016). A continuación, se presenta un cuadro en donde se explica más a 
detalle la agrupación las emociones. 
 
49 
CLASIFICACIÓN PSICOPEDAGÓGICA DE LAS EMOCIONES 
 EMOCIONES NEGATIVAS 
Miedo Temor, horro, pánico, pavor, desasosiego, susto, fobia. 
 
Ira 
Rabia, cólera, rencor, odio, furia, indignación, 
resentimiento, aversión, tensión, excitación, agitación, 
irritabilidad, hostilidad, violencia, enojo, celos, envidia, 
desprecio, antipatía, resentimiento, rechazo, recelo. 
 
Tristeza 
Depresión, frustración, decepción, aflicción, pena, 
dolor, pesar, desconsuelo, pesimismo, melancolía, 
autocompasión, soledad, desaliento, desgana, 
disgusto, preocupación. 
Asco Aversión, repugnancia, rechazo, desprecio. 
Ansiedad Angustia, desesperación, inquietud, inseguridad, estrés, 
preocupación, anhelo, consternación, nerviosismo. 
EMOCIONES POSITIVAS 
 
Alegría 
Entusiasmo, euforia, excitación, contento, deleite, 
diversión, placer, gratificación, satisfacción, capricho, 
éxtasis, alivio, regocijo, humor. 
 
Amor 
Aceptación, afecto, cariño, ternura, simpatía, empatía, 
iteres, cordialidad, confianza, amabilidad, respeto, 
devoción, adoración, enamoramiento, gratitud. 
Felicidad Bienestar, satisfacción, armonía, equilibrio, plenitud, 
tranquilidad, serenidad, gozo, dicha. 
EMOCIONES AMBIGUAS 
 
Sorpresa 
 La sorpresa puede ser positiva o negativa. Sobresalto, 
asombro, confusión, admiración, inquietud, 
impaciencia. 
Emociones sociales Vergüenza, culpabilidad, timidez, pudor, recato, 
sonrojo. 
Emociones estéticas Éstas son las que se experimentan ante las obras de 
arte y la belleza. 
 
 
Del mismo modo, Bisquerra (2009) menciona que hay 5 emociones básicas las 
cuales son la base que originan a las demás, y cada una de éstas cumple con las 
siguientes funciones: 
• Miedo: Impulsar a la huida ante un peligro real e inminente para asegurar la 
supervivencia. 
• Ira: Intentarlo duramente. La impulsividad está presente. 
Figura 5. Clasificación Psicopedagógica de las emociones de acuerdo con 
Bisquerra, R (2009, p.92) 
 
 
50 
• Tristeza: No hacer nada. Reflexionar y buscar nuevos planes. 
• Asco: Rechazar sustancias que puedan ser perjudiciales para la salud. 
• Alegría: Continuar con los planes, ya que han funcionado hasta el logro de 
los objetivos. 
Es importante mencionar que este trabajo tiene como enfoque favorecer las 
competencias emocionales a partir de las emociones básicas que menciona 
Bisquerra (2009). 
1.5.3 Inteligencia emocional 
Antes de comenzar a hablar de competencia emocional, es importante conocer que 
se entiende por inteligencia emocional, que es la base principal de ésta. 
El concepto de inteligencia emocional se originó dentro del campo de la psicología 
y los primeros estudios de éste, fueron realizados por Salovey y Mayer en 1990; y 
la definieron como la habilidad para manejar los sentimientos y emociones; así como 
utilizarlos para dirigir los pensamientos y acciones (Bisquerra,2009). 
Salovey y Mayer (Cit en Bisquerra, 2009) mencionan que: 
La inteligencia emocional incluye la habilidad para percibir con 
precisión, valorar y expresar emoción; la habilidad de acceder y/o 
generar sentimientos cuando facilitan pensamientos; la habilidad de 
comprender la emoción y el conocimiento emocional; y la habilidad 
para regular las emociones para promover crecimiento emocional e 
intelectual. 
http://www.rafaelbisquerra.com/es/competencias-emocionales/regulacion-emocional.html
 
51 
De acuerdo con estos mismos autores, la inteligencia emocional incluye: La 
percepción emocional, la facilitación emocional del pensamiento, la 
comprensión emocional, así como su regulación. 
Aunado a lo anterior, fue con los estudios de Goleman en 1995 que el término 
de educación emocional tomó mayor relevancia, dado que éste no había 
tenido gran difusión. Para este autor la inteligencia emocional consistía en: 
conocer las emociones y expresarlas de forma apropiada, motivarse a sí 
mismo, conocer las emociones de los demás y establecer buenas relaciones 
con los otros. 
Al hablar de inteligencia emocional se presenta una confusión con el concepto 
de competencia emocional, si bien, no son exactamente iguales, ambas se 
complementan para lograr una educación emocional adecuada. 
1.5.4 ¿Qué es una competencia emocional? 
 
Antes de comenzar a hablar sobre las competencias emocionales, es importante 
recordar lo que se entiende por competencia. Bisquerra y Ruiz (2007, p. 3) definen 
la competencia de la siguiente manera “Concebimos