Analisis-comparativo-de-la-escritura-de-ninos-de-2o-de-primaria-de-una-escuela-publica-y-una-privada

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UNIVERSIDAD NACIONAL AUTÓNOMA DE MÉXICO 
 
FACULTAD DE PSICOLOGÍA 
 
 
 
 
ANÁLISIS COMPARATIVO DE LA ESCRITURA 
DE NIÑOS DE 2° DE PRIMARIA DE UNA ESCUELA PÚBLICA Y UNA PRIVADA 
 
 
T E S I S 
QUE PARA OBTENER EL TÍTULO DE 
LICENCIADA EN PSICOLOGÍA 
P R E S E N T A: 
ESPERANZA VERA REYES 
 
 
DIRECTORA DE TESIS: LIC. IRMA CASTAÑEDA 
 
Ciudad de México, 2007 
 
 
 
 
 
UNAM – Dirección General de Bibliotecas 
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respectivo titular de los Derechos de Autor. 
 
 
 
DEDICATORIAS 
 
 
 
 
MAMÁ 
 
Porque has sido ejemplo de valor y fortaleza a pesar de tu fragilidad física, de empeño, 
responsabilidad y perseverancia ante cualquier obstáculo y sobre todo tu amor y entrega 
de madre que has sabido guiarme y sacarme adelante. Gracias mamá, por tu apoyo y 
consejos. Esta trabajo es el resultado de lo que has inculcado en mí. 
 
 
 
ABUELITA ESPE 
 
Porque eres mi segunda madre, y me has enseñado el valor de la vida junto con mi mamá. 
Gracias por tu ejemplo, amor y consejos. Te agradezco todo lo que has hecho por mí 
porque ha sido mucho. 
 
 
 
EMILIO 
 
Por compartir nuestras vidas y amor en los buenos y malos momentos, y saber que cuento 
contigo y que me apoyas, gracias. Te amo. 
 
 
 
ARA, CARLOS Y CARO 
 
Tres pequeños grandes amores de mi vida, de quienes aprendo cada día y son el motor 
para salir y seguir adelante. Los amo. 
 
 
 
TÍOS, TÍAS, PRIMOS Y PRIMAS 
 
Gracias porque cada uno de ustedes han aportado algo importante en mi vida. Los quiero 
y admiro. 
 
 
 
 
 
 
 
 
AGRADECIMIENTOS 
 
 
 
 
 En particular agradezco a la Lic. Irma Castañeda Ramírez por la dirección, 
apoyo y paciencia en la elaboración de la presente tésis y por haber compartido 
conmigo su experiencia y conocimientos. 
 
 
 
 
 También agradezco a: Mtra. Elisa Saad Dayan, Dra. Lizbeth Vega Pérez, 
 
Mtra. Marquina Terán Guillén y la Mtra. Hilda Paredes Dávila por sus correcciones 
 
y valiosos comentarios. 
 
 
 
 
 
Y muy especialmente agradezco a la Facultad de Psicología y a la Universidad 
 
Nacional Autónoma de México por la formación que he recibido como profesionista 
 
y persona. 
 
 
 
 
ÍNDICE 
 
 
Resúmen Pag. 1 
 
Intruducción 3 
 
Capítulo I. La escritura 6 
 
Capítulo II. Dificultades en el aprendizaje de la escritura 25 
 
Capítulo III. Estudios Recientes 51 
 
Capítulo IV.- Método 60 
 
Capítulo V.- Resultados 63 
 
Capítulo VI.- Discusión y conclusiones 77 
 
 Bibliografía 82 
 
Anexos 89 
 
 
RESUMEN 
Dos de las áreas básicas del aprendizaje de los niños que cursan la primaria es 
leer y escribir correctamente. Sin embargo, lo anterior no siempre se logra, debido 
a diversos factores que implican tanto al niño como al entorno en el cual se 
desenvuelve. Algunas veces las dificultades se acentúan más en el momento en 
que el niño tiene que expresarse en forma escrita, lo cual repercute en todas las 
áreas de la enseñanza primaria, debido a que la mayoría de las evaluaciones 
escolares se hacen por escrito. Es por esto que resulta importante detectar a 
tiempo las dificultades que presenta el niño en la escritura, con el propósito de 
corregirlas y lograr en el alumno un mejor desempeño académico. 
En el presente trabajo se hace énfasis en la importancia que tiene 
determinar los errores que presentan los alumnos en la escritura, ya que nos 
puede ser útil como guía para conocer cuáles y de qué tipo son estos. Esta 
información puede servir como guía para proporcionar a los alumnos tratamientos 
adecuados a sus dificultades y asi mejorar sus habilidades de escritura. 
Para este propósito se evaluó a 38 niños que cursaban el 2° año de 
escolaridad básica, 19 de una escuela pública y 19 de una escuela privada, con el 
fin de detectar tipo y frecuencia de errores en escritura. Estos datos se analizaron 
y se comparó la ejecución entre los alumnos de ambas escuelas. Se encontraron 
diferencias significativas entre la ejecución y tipos de errores que presentaron los 
niños de ambas escuelas. 
Los resultados se discuten en relación a los errores presentados y a la 
influencia de probables variables que pudieran estar involucradas en el 
desempeño de los alumnos. 
2 
INTRODUCCIÓN 
 
En la vida del ser humano, como ente social, es de vital importancia la 
comunicación; en principio como receptor de información y luego como emisor de 
la misma. Pero, ¿cómo llegó el ser humano a comunicarse?. Primero a través del 
lenguaje oral. Así, en un principio se transmitía la información de persona a 
persona y de pueblo a pueblo; después se hizo necesario plasmar sus 
pensamientos, ideas y hechos, y así surgió la lectura y la escritura. 
 La lectura es un proceso en el cual el pensamiento y el lenguaje están 
involucrados en continuas transacciones cuando el lector trata de obtener sentido 
a partir del texto impreso (Goodman, 1981, cit. en Ferreiro, 1991). 
 Leer y escuchar son procesos receptivos, y hablar y escribir son procesos 
productivos y expresivos, pero ambos son de intercambio activo de significado y 
psicolingüísticos. 
 De esta forma, tanto el lenguaje escrito como el lenguaje oral son una 
invención social para cubrir la necesidad de comunicar a través del tiempo y del 
espacio, así como recordar la herencia de ideas y conocimiento. 
 Goodman (op. cit.), considera un único proceso de lectura, aun entre el 
lector capaz y uno que no lo es, o es principiante. Para entender este proceso, hay 
que comprender cuáles son los papeles que el lector, el escritor y el texto juegan. 
Es decir la capacidad del lector es importante para tener éxito en el proceso, pero 
también lo es el propósito del escritor, la cultura social, el conocimiento previo, el 
control lingüístico y los esquemas conceptuales, así como la manera en que el 
texto representa al escritor. 
 Una diferencia importante entre el lenguaje oral y el escrito es, que en éste 
último, las dos personas en comunicación rara vez están en presencia una de la 
otra, por lo que los lectores deben construir un significado a partir del texto en 
ausencia del escritor. 
 En relación con la escritura, algunos psicólogos han argüido que el dibujo y 
ésta nacen de fuentes diferentes; otros ven en los garabatos tempranos la fuente 
común; sin embargo, consideran el desarrollo de los garabatos al dibujo como una 
línea evolutiva directa, pero a la escritura como una derivación particular. Wallen 
(cit. en Ferreiro y cols., 1991. p.110) dice: “El dibujo aparece espontáneamente, su 
desarrollo está basado en la interpretación que el niño da a sus propios garabatos. 
La escritura aparece como una imitación de las actividades del adulto” . 
 Sin embargo, hay una parte activa y personal del niño en la elaboración de 
la escritura que parece ser más importante que su imitación de las producciones 
del adulto. 
 De forma semejante y más frecuente de lo que se supone, los dibujos de 
los niños pueden tener características más imitativas e interpersonales, además 
de que la escritura y el dibujo dependen del desarrollo del pensamiento, del modo 
en que lo niños organizan elmedio en el que viven (Ferreiro y cols, 1991). 
 A la edad de año y medio o dos, los bebés pueden imitar a los niños 
mayores o a los adultos, haciendo marcas sobre superficies planas; a esta edad 
parece que la fuente de interés de los niños son los movimientos y no las marcas 
que resultan de esas acciones. 
 Existen dudas acerca de la edad en que el niño comprende la relación 
causal entre sus movimientos rítmicos y las marcas visibles y permanentes que 
estos dejan tras sí, pero pronto cambia esto y las marcas llegan a constituir el 
interés principal, así como los libros ilustrados. 
 La escritura es un área importante dentro del lenguaje, ya que si no 
escribimos de forma correcta, con secuencia, coherencia y adecuada ortografía, 
esto puede provocar problemas tanto a nivel escolar, como a nivel interpersonal, 
debido a que los demás no entienden lo que una persona quiere expresar. 
 Es por esto que la escritura es una herramienta importante en la 
comunicación, por lo que algunas veces, el niño tiene problemas en la escuela no 
porque no sepa estudiar, o no comprenda lo que lee, sino que no sabe como 
transmitirlo en forma escrita. 
 En esos casos se necesita hacer una evaluación para detectar los 
problemas en la escritura y dar la atención apropiada para su solución. 
 De ahí la importancia de conocer cuales son los principales errores que se 
presentan en la escritura durante los primeros años escolares, con el fin de 
prevenirlos o dar los apoyos necesarios para su tratamiento. 
 Es por ello, que el propósito de este estudio fue detectar y analizar los 
 
errores más frecuentes en la escritura de niños de 2º año de una escuela 
 
particular y una oficial. 
 
 Para el logro de este propósito el trabajo se organizó en 6 capítulos: en el 
 
primero se hace una revisión bibliográfica acerca de la escritura, en el segundo 
 
sobre las dificultades en el aprendizaje de la escritura, el tercero referente a 
 
estudios similares al presente, en el cuarto se encuentra el método, el quinto 
 
sobre los resultados obtenidos con los datos arrojados por el instrumento y la 
 
aplicación de la evaluación y por último el sexto con las conclusiones a las que se 
 
llegaron. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
CAPÍTULO I. LA ESCRITURA 
 
Existen dos partes importantes en el proceso de la lecto-escritura para la 
comprensión de palabras y posteriormente de los conceptos e ideas; estas son: el 
significado, que constituye la idea que se presenta cuando se oye o lee una 
palabra (concepto), y el significante, que es el arte material de lo que se dice o se 
ve (imagen). Así, el significante nos conduce a la idea o concepto que se quiere 
expresar. Por ejemplo, si una persona percibe a través de la audición la palabra 
“sombrero”, automáticamente se imaginará uno, con ciertas características, de 
acuerdo con el tipo de sombrero que se imagine (Baques, 1989, cit. en Acle, 
1990). De igual forma, si se lee esta palabra o se traza el dibujo que la represente 
enseguida se imagina ese objeto en particular y no otro. 
 Así, al escribir se sigue un proceso similar al de la lectura, pero de manera 
inversa: 1. el signo lingüístico está formado (mentalmente lo que se va a plasmar), 
por tanto, se tiene el concepto y la representación de la voz; 2. Se analizan uno a 
uno los signos de los sonidos y la imagen acústica que se tiene relacionada con el 
concepto se secciona en sonidos, que da como resultado, 3. Que los sonidos se 
integren en una unidad: la palabra escrita. (Baques, 1989, cit. en Acle, 1990) 
 Lo anterior sugiere que hay un análisis acústico en donde la persona es 
capaz de percibir la palabra que le llega a través del oído como algo diferenciado: 
así como una síntesis acústica, en donde los sonidos deben contactar unos con 
otos, para formar unidades más complejas, que deben acomodarse a un contexto. 
Esta síntesis se manifiesta en tres formas: perceptiva (signo), motriz (signo a 
plasmar) y lingüística (signo plasmado). Por lo tanto, en la escritura los fonemas 
se han convertido en letras. En seguida se verá de forma más explícita el proceso 
que se requiere en la escritura. 
¿Qué es la escritura? El acto de escribir es un acto motor. El trazo es el 
resultado de este acto. Es un registro permanente y fiel de ideas, acontecimientos 
que permite su estudio y es producto de la historia cultural y no de la evolución 
biológica, así que es considerada como “el conjunto de patrones de acción 
rutinarios tanto en acciones individuales como en acciones sociales” (Ortiz, 1991) 
que remite al mundo de la comunicación, del lenguaje y pensamiento. A través de 
su evolución sufrió importantes transformaciones mediante las cuales dejó todo 
aquello que constituyó un estorbo para la fluidez, la clara visualización y la rápida 
lectura de los pensamientos del sujeto, ya que los adornos excesivos, hacen 
perder legibilidad, dificulta la lectura y su entendimiento, hasta llegar a presentar 
los caracteres fácilmente trazables y legibles que se usan; esto es, la escritura no 
solo es una técnica necesaria sino un medio de expresión y hasta cierto punto un 
arte, en el cual el estilo personalizado debe conservar un máximo de armonía y 
elegancia que, por otra parte, el ritmo de la vida moderna exige una escritura mas 
rápida, sin que por esto no tenga un toque distinguido. Además, supone una 
asociación de ideas nuevas con las ya poseídas, para la elaboración de nuevos 
conceptos, o reforzar los ya poseídos. 
 La adquisición de la escritura presupone un enlace activo y sistemático 
entre su aprendizaje y la práctica, es decir, la ejercitación constante; asimismo, la 
ejecución de una actividad presupone, además de ciertos conocimientos, la 
repetición de actos o de acciones que tiendan a forjar o perfeccionar, mediante lo 
que se entiende por ejercitación, la acción misma y los resultados o producto de la 
actividad, en este caso la escritura, lo que da por resultado su automatización. 
 Para Ferreiro (2004), la escritura puede ser considerada como una 
representación del lenguaje o como un código de transcripción gráfico de las 
unidades sonoras. La representación tiene que ver con un proceso de 
diferenciación de los elementos y relaciones reconocidos en el objeto que será 
representado, así como una selección de aquellos elementos y relaciones que 
serán retenidos en la representación. Respecto a esto último, la autora habla 
acerca de que una representación X no es idéntica a la realidad R que representa, 
ya que sería otra instancia de R. Por tanto, si un sistema X es una representación 
adecuada de cierta realidad R, reúne dos condiciones aparentemente 
contradictorias: 
a) X posee algunas de las propiedades y relaciones propias de R. 
b) X excluye algunas de las propiedades y relaciones propias a R. 
El vínculo entre X y R puede ser analógico o arbitrario, es decir, que tengan una 
clara relación entre ellos o no. 
También Ferreiro (op. Cit.) habla acerca de que la invención de la escritura fue un 
proceso histórico de construcción de un sistema de representación y no un 
proceso de codificación. En el caso de la trascripción de la escritura a algún tipo 
de código, como el Morse, cada letra tiene relación con cada signo del código. En 
cambio, la construcción de una forma de escritura nueva, lleva un largo proceso 
histórico, hasta lograr su uso colectivo. Ahora bien, en el inicio de la 
escolarización, en el sistema de representación tanto de números como del 
lenguaje, se enfrenta con problemas conceptuales, por lo que se puede decir que 
el niño re-inventa esos sistemas. De acuerdo a esto, se ha concebido al signo 
lingüístico como la unión indisoluble del significante con el significado, pero no se 
ha apreciado lo que supone para la construcción de la escritura en tanto sistema 
de representación.(Ferreiro, 2004) 
Considerando el aprendizaje de la lengua escrita como la comprensión del modo 
de construcción de un sistema de representación, el problema se plantea en 
comprender la naturaleza de ese sistema. Las producciones espontáneas de los 
niños, son indicadores de las exploraciones que realizan para comprender la 
naturaleza de la escritura. Saber algo, no es necesariamente saber algo 
socialmente aceptado como conocimiento, sino quiere decir haber construido 
alguna conceptualización que se refiere a objetos o fenómenos de la realidad. 
Hay niños que pueden conocer el nombre de las letras y no comprender mucho 
acerca del sistema de escritura. Otros, pueden comprender el sistema sin haber 
recibido información sobre la denominación de las letras particulares. 
Partiendo de esto, a continuación se hablará de diferentes etapas que presenta la 
escritura infantil de acuerdo a diferentes autores. 
 
Principales etapas del desarrollo de la escritura. 
La escritura como actividad convencional y codificada, es una destreza adquirida 
que se desarrolla a través de ejercicios específicos, (Cuetos,1991), que conducen 
al ideal caligráfico propuesto por la escuela. En el desarrollo del grafismo se 
distinguen tres etapas: 
 Precaligráfica 
 Caligráfica infantil 
 Postcaligráfica 
 La etapa precaligráfica, se caracteriza porque la escritura del niño 
presenta una serie de rasgos que evidencian inmadurez, falta de dominio y 
regularidad en el acto gráfico, observándose que los trazos rectos de las letras 
aparecen temblorosos o curvos, las curvas o semicurvas de las letras presentan 
ángulos, la dimensión e inclinación de las letra no son regulares, el ligado entre las 
letras muestra irregularidad y torpeza, la alineación no se mantiene recta, sino que 
tiende a ser ondulante, a subir o a descender. 
 Esta fase se extiende normalmente entre los seis o siete años y los ocho o 
nueve años, su duración es relativa y varía según las características psicológicas 
de los niños, la cantidad de ejercicio y el contexto escolar general. 
 La etapa caligráfica infantil se inicia cuando el niño manifiesta un dominio 
de su motricidad fina, es decir se regulariza: las líneas son rectas y regularmente 
distanciadas, los márgenes se respetan en forma correcta, los números las letras y 
las palabras aparecen diferenciados claramente. 
 Esta etapa alcanza su mejor expresión entre los l0 y los 12 años. Ahora 
bien, en la adolescencia las estructuras de personalidad que hasta ahora parecían 
contribuir a un equilibrio perfecto en la escritura, se ponen en cuestión, así como 
las necesidades e intereses, modos de contacto y la adaptación, viene por 
consecuencia la crisis de la escritura que va desde los 12 a lo 10 años, caligrafía 
que viene a ser más personalizada por el que escribe, ya que une letras o hace 
simplificaciones omitiendo detalles. Estas modificaciones son posibles si el escolar 
ha podido realizar previamente el modelo caligráfico correspondiente a la etapa 
anterior. 
 Etapa postcaligráfica. En esta la exigencia de rapidez en la escritura tiene 
un rol importante, pues la escritura de la etapa anterior, aunque imperfecta es muy 
lenta para tomar apuntes y traducir ideas y pensamientos progresivamente más 
complejos de los adolescentes. 
 Estas etapas nos marcan pautas de desarrollo caligráfico. Existen otros 
autores como Sima y Schiavoni (1980), Auzias (1981) y Dueñas (cit. en Ferreiro y 
cols., 1991), que indican que el aprendizaje de la escritura pasa por distintas 
fases: 
 Al comienzo del tercer año de vida, el niño empieza a manejar el lápiz, 
iniciándose poco a poco, el proceso de aprendizaje de la escritura. La descarga 
motriz a través de los movimientos del lápiz sobre el papel es muy significativo, 
pues la expresión gráfica es poco precisa, incoordinada y utilizada como 
actividad lúdica; es impulsiva y no existe aun, un sistema de frenado. Puede 
cambiar el lápiz de una mano a otra, pues no se ha definido su dominancia 
lateral. En esta etapa, se inicia la intuición representativa, y conforme avanza 
hacia los cuatro años, va cediendo la impulsividad motriz y mejora el soporte del 
lápiz; empieza a representar distintos objetos, pero no dispone todavía de 
mecanismos intelectivos suficientes para representar las cosas tal cual y 
verbaliza acerca de lo que dibuja dándole un significado. 
 A los cuatro años, inicia el proceso de maduración del grafismo. El niño tiene 
control grafomotor permitiéndole reproducir formas gráficas elementales, e inicia 
la representación esquemática y la adquisición de las primeras formas 
geométricas sencillas, (puede dibujar una cruz). Empieza a tener en cuenta el 
espacio gráfico de la hoja de papel, es decir, toma en cuenta la distribución, 
además de que empieza a haber paralelismo entre el objeto representado y la 
realidad. Ha afianzado la pinza escritora que le permite iniciar el trazo de las 
primeras letras. Ya no es frecuente el cambio de mano para dibujar. Parece 
existir una alta correlación entre el logro de esta habilidad visomotora y el éxito 
para la escritura. 
 A partir de los cinco años, el niño puede dibujar el cuadrado y el rombo. La 
representación de líneas rectas es mas difícil pues requiere de un control 
neuromotriz mas complejo que para los movimientos curvos. A esta edad y a los 
seis años, se puede iniciar el aprendizaje sistemático de la escritura. 
 Cada una de estas fases corresponden, en el orden en el que están: 
descarga motriz, intuición representativa y representación esquemática; aparecen 
de forma consecutiva, y el momento de su aparición depende del grado de 
maduración neuromotriz y psicoafectiva de cada niño. 
 Por otra parte, Fitts (1962, c.p. Ferreiro, 1988), señala que la escritura debe 
atravesar por tres fases interrumpidas para convertirse en una actividad dinámica 
y fluída: 
1.Fase cognoscitiva: Se da cuando el niño tiene que identificar una situación poco 
familiar, tiene que presentársele una tarea comprensible en su etapa inicial. 
2. Fase de dominio: Se da cuando se hace mas precisa la ejecución de la destreza 
escritora, efectuándose por ensayo y error, hasta que el niño logre un grado de 
precisión casi sin errores. 
3. Fase de automatización: Esta se da cuando el niño esta en condiciones de 
practicar la destreza gráfica, sin esfuerzos ni errores, de manera automática, si 
es que no se presentara un problema como la disgrafía. 
 Esta autora, toma en cuenta la importancia del pensamiento lógico y la 
comprensión, como elementos trascendentales para que se de la tarea de la 
escritura. 
De acuerdo a la evolución psicogenética se mencionan algunos aspectos claves 
de la misma: (Ferreiro y Teberosky, 1979). 
Primeras escrituras infantiles: punto de vista figural (calidad del trazado, 
distribución espacial, orientación predominante ya sea de izquierda a derecha, de 
arriba abajo; orientación de caracteres individuales como rotaciones, inversiones, 
etc.), aparecen como líneas onduladas o quebradas (zig-zag) continuas o 
fragmentadas o como una serie de elementos discretos repetidos (series de líneas 
verticales o bolitas). En esta etapa no se consideran los aspectos constructivos los 
cuales se refieren a lo que se quiere representar y los medios utilizados para 
crear diferenciaciones entre las representaciones. 
Ahora, desde el punto de vista constructivo, la escritura infantil sigue una línea de 
evolución regular. En este se distinguen tres períodos, los cuales tienen múltiples 
subdivisiones: 
1. Distinción entre el modo de representación icónico y no-icónico. Aquí se 
logran dos distinciones básicas que sustentarán las construcciones 
subsiguientes: diferenciar las marcas gráficas figurativas y no-figurativas, 
además la constitución de la escritura en calidad de objeto sustituto. La 
distinción entre dibujar y escribir esmuy importante: 
Dibujar = icónico ------- formas de grafismos importan porque reproducen la forma 
de los objetos. 
 Escribir = no-icónico -------- formas de grafismos no reproducen la forma de los 
objetos. 
Los niños no dedican sus esfuerzos intelectuales a inventar letras nuevas, pero si 
en construir formas de diferenciación entre las escrituras. 
2. Construcción de formas de diferenciación. Este se caracteriza por la 
búsqueda de diferenciaciones objetivas entre las escritura producidas, para 
decir cosas diferentes. Empieza la difícil y elaborada búsqueda de modos 
de diferenciación : crear modos sistemáticos de diferenciación entre una 
escritura y la siguiente, para garantizar la diferencia de interpretación que 
será atribuida. 
3. La fonetización de la escritura (inicia con período silábico y termina con el 
período alfabético). El inicio de este, se ve marcado por la atención a las 
propiedades sonoras del significante. El niño va percibiendo que las partes 
de la escritura (letras) pueden corresponder a otras tantas partes de la 
palabra escrita (sílabas), es decir, la cantidad de letras con la que se va a 
escribir una palabra puede ponerse en correspondencia con la cantidad de 
partes (sílabas) que se reconocen en la emisión oral: inicia el período 
silábico. Esto evolucionará hasta llegar a una sílaba por letra sin omitir 
sílabas ni repetir letras. Existe la contradicción entre el control silábico y la 
cantidad mínima de letras que una escritura debe poseer para ser 
interpretable. 
En el mismo período, las letras pueden comenzar a adquirir valores sonoros. 
Otra parte importante que tradicionalmente se considera en las discusiones sobre 
la práctica alfabetizadora y que considera Ferreiro (2004), es la polémica sobre 
los métodos utilizados : métodos analíticos vs. métodos sintéticos; fonético v.s 
global, etc. Pero ella refiere que ninguna de estas discusiones ha considerado las 
conceptualizaciones de los niños acerca del sistema de escritura. El método no 
puede crear conocimiento. Los problemas tal y como los niños se los plantean y la 
secuencia de soluciones que ellos encuentran aceptables, es esencial para 
imaginar un tipo de intervenciones adecuadas a la naturaleza del proceso real del 
aprendizaje. 
Existen tres dificultades en la práctica de profesionales de la enseñanza: la visión 
del sistema de escritura que tiene el adulto ya alfabetizado, confusión entre 
escribir y dibujar letras, y la reducción del conocimiento del lector al conocimiento 
de las letras y su valor sonoro convencional. (Ferreiro, 2004) 
 Para Molina (1988), el aprendizaje de la lectura y la escritura, es un proceso 
intencionado y significativo, que no surge de forma espontánea, sino que pasa por 
una serie de etapas genético- evolutivas. Su aprendizaje, debe basarse en tareas 
perceptivo-motoras como prerrequisitos madurativos y neuropsicológicos, 
(Ferreiro, 1979, Molina op.cit.) así como las fases que debe tener en cuenta el 
profesorado al iniciar la lecto-escritura son: 
 Al principio, escribir es producir un trazado que se diferencia del dibujo por 
poseer algunos rasgos típicos de la escritura. La intención subjetiva del niño juega 
un papel importante en cuanto al significado atribuido a lo escrito (escritura iguales 
para palabras diferentes). Lo importante es lo que está queriendo escribir y no las 
diferencias en el resultado. 
 Aquí, la escritura es una escritura de “nombre”, que no es aún la 
representación de la forma sonora de dichos nombres: el niño no considera la 
escritura ligada a los aspectos sonoros del habla, sino a ciertas propiedades del 
objeto que quiere representar. Por ejemplo, para el niño la palabra “oso”, por 
representar un animal grande, tiene más letras que la palabra “hormiga”, pues 
representa un animal pequeño. 
 En un segundo nivel, al niño ya no le basta la intención subjetiva para dar 
significado a su escritura, pues debe haber una diferencia objetiva en la escritura 
para cosas diferentes. Esta diferencia puede ser marcada utilizando letras 
diferentes para cada palabra cuando el niño cuenta con un repertorio amplio, o 
inventándolas cuando no es así o con las pocas grafías que conoce manifiesta la 
diferencia de significado alterando el orden de las mismas, lo que da por resultado 
diferentes escrituras. 
 A estos dos primeros momentos de la escritura, se les conoce dentro de la 
etapa pre silábica. 
 En un tercer nivel, el niño establece una franca correspondencia entre 
aspectos sonoros y gráficos en su escritura. Aunque los primeros valores 
asignados a las letras, no son fonéticos sino silábicos: al asignar a cada grafía el 
valor de una sílaba, lo cual le permitirá al niño progresivamente regular y anticipar 
la cantidad de grafías al escribir y poner tantas letras como sílabas tenga la 
palabra. 
 La última etapa coincide con la escritura propiamente alfabética en la que 
cada grafía representa un fonema de la lengua. 
 Pero estas no son el punto terminal en la evolución hacia el conocimiento 
completo del sistema, ya que los niños deberán aún resolver dos problemas: la 
ortografía de las palabras y las separaciones entre palabras. 
Estas fases mencionadas por Molina (op. cit), son concretadas por Ferreiro (1979, 
Molina, op.cit.) en los siete niveles siguientes (todas al dictar): 
Nivel 1. Escritura sin control de calidad. El niño escribe serie de trazos que en 
algunos casos se asemejan a letras y en otros no. 
Nivel 2. Una grafía por palabra, sin relación con las reales. 
Nivel 3. Cantidad fija de grafías: controlan pero no varían la cantidad de grafías. 
Hay dos variantes principales: los que no varían nunca la cantidad ni las grafías 
utilizadas, ni el orden de las mismas, independientemente de la palabra que se les 
dicte, y aquellos que varían el tipo de grafías, aunque mantienen fija la cantidad. 
Nivel 4. Intervalos de cantidad fijos. Mantienen fijo el número de grafías que 
representan, pero que varían el orden de las mismas según la palabra (3 a 5 
variables). 
Nivel 5. Cantidad variable con límites controlados. Utilizan mayor número de 
grafías que el anterior en función de cada palabra, llegando a existir diferencias de 
hasta 4 grafías. 
Nivel 6. Escritura silábica: asignan una grafía para cada sílaba, es decir, tantas 
grafías como sílabas tiene la palabra, salvo en palabras bisílabas y monosílabas 
que siempre aparecen con más grafías que sílabas. 
Nivel 7. Escritura silábica-alfabética y alfabética. Asignan una grafía por cada 
fonema cuando se le dicta alguna palabra. 
 Con éstas se concreta una génesis evolutiva en el conocimiento de los 
sistemas de escritura. 
Factores que favorecen el ejercicio de la escritura. 
Existen factores biosicosociales que influyen en el desarrollo de la escritura y que 
se mencionan a continuación: 
 En el aspecto biológico (Pérez, 1989), todo lo que se relacione con el 
desarrollo de la psicomotricidad en aspectos tales como la coordinación óculo-
motriz, ya que sin esto la escritura puede resultar fallida, debido a que si no se 
capta correcta y visualmente lo que se escribe (por ejemplo, una visión defectuosa 
no localizada ni tratada), se escribirán cosas incorrectas, sin sentido o coherencia. 
Al respecto, Portellano (1989) dice que la escritura es una actividad “gnoso-praxo-
fásica”, donde, en la actividad gnósica intervienen el sistema postural y táctil que 
son elementos básicos en la escritura; praxo, ya que es una actividad sin lugar a 
dudas, motora, requiere de una organización, coordinación y dirección, gracias al 
sistema muscular, dirigido a su vez por el sistema vegetativo; y fásico, de acuerdo 
con el estilo de la escritura, dado su objetivo y con restricciones al traducirlo al 
lenguaje hablado. 
 También intervienen: el sistema auditivo por la referencia de información 
acústica para su ejecución; la representación córtico-cerebraldonde tiene que ver 
la organización y dirección del fenómeno gráfico en los hemisferios cerebrales, 
predominando el hemisferio izquierdo en los sujetos diestros en la escritura. 
 En el aspecto psicológico (Pérez, 1989), la parte emocional es importante 
debido al recuerdo, indispensable para procesos de retención en el aprendizaje, el 
cual tiene una correlación directa con los procesos afecto-emotivo, que también 
influyen en el aprendizaje ya que la aceptación o rechazo hacia lo que el niño hace 
escolarmente es de gran trascendencia para alentarlo o desalentarlo; así como el 
establecimiento de la relación con el estudio de la personalidad, con lo cual se 
puede ver que la escritura además de su papel de transmisora, profundiza en 
otras áreas que llevan a un conocimiento del hombre como tal, más completo. Y 
dado que el hombre no solo manipula, sino también registra y transmite 
información, por medio de un esfuerzo intelectual, se desarrolla además el 
proceso de codificación y decodificación. Esto es, se recibe la información, en 
cualquiera de los sentidos (vista, olfato, tacto, gusto), ésta es identificada y 
codificada por el cerebro, es comparada con estructuras obtenidas anteriormente, 
se acomoda o se elaboran nuevas estructuras de información y se da una 
respuesta ante el estímulo. 
 Por último, en el aspecto social, se dice que la escritura es una 
manifestación específicamente humana, como ya se mencionó, que conlleva a 
una comunicación simbólica a través de un código diferenciado de acuerdo a cada 
cultura. Es aprendida y perfeccionada a través de su ejercicio constante, y como 
por medio de ella nos comunicamos, tiene un papel muy importante a nivel de la 
sociedad, de los demás que nos rodean y con los cuales conformamos una 
comunidad, una entidad, un país y un mundo de intercambio de ideas y 
costumbres. 
 Para que esto se lleve a cabo, existen ciertas condiciones como 
(Ajuriaguerra, 1984): 
 1. El material con que se va a escribir, ya sea pluma o lápiz, el papel, la 
mesa, la disposición de ésta (horizontal o inclinada), lo cual influye en el trazo, así 
como la postura del que escribe, cómo sostiene el lápiz, a que distancia están sus 
ojos del papel, el sostén tónico del brazo, y la mano, la combinación del 
desplazamiento de los dedos, puño y codo; lo anterior se ve influido por 
modalidades individuales de comportamiento respecto a estos puntos. 
 2. El sistema de símbolos utilizados y las leyes de su organización en el 
espacio gráfico: de acuerdo con el tipo de escritura empleada por el que escribe 
ya sean letras aisladas (script) o ligadas (cursiva clásica), de formas simples 
(alfabeto romano script) o complejas (palabras signo-chinas), y las reglas 
ortográficas como acentos, signos de puntuación. 
 3. Los cánones caligráficos que prescriben la ejecución de los signos según 
ciertas normas de calidad, por ejemplo, las letras chinas se valoran, por su 
belleza, por la elegancia de su trazado y también su significación. 
 Esto sirve para definir el marco y las condiciones del grafismo, pero existen 
dos grandes tipos de factores que explican su desarrollo y son (Ajuriaguerra, 
1984): 
1. Ejercicio específico: Que son ejercicios de escritura, para guiar y acelerar el 
desarrollo del grafismo. Todos los trabajos escritos e incluso los grafismos 
espontáneos, contribuyen a mejorar el dominio de la compostura y guía del 
instrumento; el dibujo e incluso la pintura también contribuyen. Por ejemplo, 
niños del mismo nivel escolar, habiendo unos que ejercitan más su escritura, que 
otros, se notara la diferencia gráfica. 
2. El desarrollo motor: La escritura es producto de una actividad psico-motriz 
extremadamente compleja en la que intervienen varios factores: la maduración 
general del sistema nervioso, sustentado por el conjunto de los ejercicios motores; 
el desarrollo psicomotor general, sobretodo en lo que concierne al sostén tónico y 
a la coordinación de movimientos; el desarrollo a nivel de actividades minuciosas 
de los dedos y la mano; toda actividad de manipulación y todos los ejercicios de 
habilidad digital delicada, contribuyen al desarrollo de la escritura . 
 Durante la enseñanza primaria, todo esto indica la importancia del 
desarrollo motor en la escritura, lo que refleja la organización progresiva de una 
actividad motriz muy compleja, diferenciada y frágil (disgrafías: deterioros 
gráficos), sin olvidar que el desarrollo psicomotor está integrado al desarrollo 
integral del niño de acuerdo a una edad cronológica, aunque esto puede variar de 
niño a niño dentro de un rango considerado normal, y de acuerdo a factores 
culturales, ambientales, psicológicos, económicos que lo rodean, a menos de que 
presente alguna alteración que lo impida o lo retrase considerablemente, en 
comparación con la mayoría de los niños de su edad. 
 Asimismo, la escritura constituye una modalidad de lenguaje y praxis, que 
puede estudiarse como un sistema peculiar, por los niveles de organización de la 
motricidad, el dominio de las direcciones del espacio, el pensamiento y la 
afectividad que su funcionamiento requiere. Además, la escritura no constituye un 
sistema homogéneo, sino que expresa diferentes niveles de desarrollo e 
integración. Constituye un repertorio de respuestas aprendidas, por lo que es tanto 
una función de factores madurativos como del aprendizaje escolar jerarquizado. 
 Con esto podemos decir que la escritura es una representación gráfica del 
lenguaje, un modo de expresión verbal tardía, tanto en la historia de la humanidad 
como en la evolución del individuo, en comparación con el lenguaje oral; todo esto 
aunado a que la escritura consiste en una representación visual y permanente del 
lenguaje que le otorga un carácter transmisible, conservable y vehicular. 
 Ahora bien, la primera parte del periodo al entrar el niño a la primaria es una 
importante etapa de transición. Cuando ingresa, tienen lugar cambios en las 
aptitudes cognoscitivas y en el estilo de aprendizaje durante el 1er y 2º año de 
escuela primaria, enseguida comienza un periodo más estable. 
 Para Piaget et (1954, en Lahey y cols., 1983), los alumnos de 1er y 2º año 
adquieren procesos de pensamiento más flexibles que se acompañan de una 
mayor facilidad en el empleo del lenguaje. Aún así, su pensamiento sigue ligado a 
la experiencia directa (operaciones concretas). 
 
 
 
 
 Resumiendo este capítulo: podemos ver que la escritura es uno de los 
 
medios de expresión del ser humano, que le sirve para una infinidad de 
 
actividades durante toda su vida. Está muy ligada con el aprendizaje de la lectura, 
 
así como de todas las materias que estudia el niño, y generalmente, si existen 
 
problemas de escritura, los hay en lectura. Ésta empieza su expresión desde los 
 
primeros años de la infancia a través de los primeros garabatos del niño que poco 
 
a poco van transformándose en líneas y círculos o semicírculos, que unidos van a 
 
formar letras las cuales a su vez tienen un sonido propio y que unidas a otras 
 
letras van a formar palabras que se refieren a algunas de las cosas con las que el 
 
niño se ha ido familiarizando dentro del seno de su hogar, o quizá ya en una 
 
institución educativa, si desde muy pequeño ha tenido que asistir. Posteriormente 
 
recibirá en la escuela una educación más formal para aprender en un principio, a 
 
leer y a escribir, pues son la base para todo su demás aprendizaje. 
 
 Una vez hecha la revisión del desarrollo normal de la escritura, a 
 
continuación veremos las dificultades en su aprendizaje. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
CAPÍTULO II. DIFICULTADES EN EL APRENDIZAJE DE LA ESCRITURA 
 
Antes de hablar de los problemas de aprendizaje en la escritura, es conveniente 
analizar un poco acerca de algunas definiciones que dan diferentes autores sobre 
qué es una dificultaden el aprendizaje, ya que de ahí se desprenden diversos 
problemas en diferentes áreas del conocimiento en el ámbito escolar y que 
repercutirán en su vida futura. 
 En el DSM-IV (Manual de Diagnóstico sobre Trastornos Mentales, cit. en 
García, 2001) se clasifica a los trastornos del aprendizaje dentro de los trastornos 
de inicio en la infancia, niñez y adolescencia, considerando los trastornos de la 
lectura, los trastornos del cálculo, los trastornos de la expresión escrita y los 
trastornos del aprendizaje no especificado. 
 De acuerdo a la APA (Asociación Americana de Psicología, cit. en García, 
2001) las dificultades de aprendizaje se incluyen como un tipo de trastorno del 
desarrollo, en relación con otros problemas que aparecen a lo largo de éste, y que 
precisan de intervención psicopedagógica. De acuerdo con esto, las dificultades 
de aprendizaje se caracterizan por un funcionamiento por debajo de lo esperado, 
dado la edad cronológica del sujeto y dado su cociente intelectual. Además de que 
interfiere significativamente en el rendimiento académico o en la vida cotidiana. Se 
asume por un lado, un criterio de discrepancia entre aptitud y rendimiento y otro de 
exclusión, además del bajo rendimiento y la interferencia en la vida cotidiana. 
 La conceptualización del Comité Conjunto sobre Dificultades de Aprendizaje 
va también en la misma línea, al proponer que las dificultades de aprendizaje son 
algo heterogéneo, que suponen problemas significativos en la conquista de las 
habilidades de la lectura, escritura y/o cálculo y que son intrínsecos al individuo y 
no extrínsecas (en García, 2001). 
 Para Macotela (1988), al hablar de dificultades en el aprendizaje, es 
necesario hacer una distinción entre ésta y el bajo rendimiento escolar, ya que 
este último se refiere a aquellos niños que obtienen malas notas en la escuela, 
pero que en general no tienen problemas para el aprendizaje. 
 Ahora bien, una de las definiciones mas amplias dadas dentro del campo, 
es la proporcionada por Hammill (1981, cit. en Rodríguez, 1997), donde se 
establece que los problemas para el aprendizaje son un grupo de desórdenes de 
diferente naturaleza manifestados por dificultades significativas en la adquisición y 
uso de las habilidades de escuchar, hablar, leer, escribir, razonar o en el área 
aritmética. 
 Wallace (1975), menciona al respecto que los niños con problemas de 
aprendizaje presentan desórdenes en uno o más de los procesos psicológicos 
básicos implicados en el entendimiento o uso del lenguaje hablado o escrito. Estos 
pueden manifestarse en alteraciones del pensamiento, habla, lectura, deletreo o 
aritmética. Todo lo anterior puede incluir condiciones tales como limitaciones 
perceptuales, daño cerebral, disfunción cerebral mínima, dislexia, afasia, etc. 
 Con relación a la definición de problemas de aprendizaje, Mercer (1987) 
menciona que diversos profesionales dedicados al campo de este tipo de 
dificultades, han querido dar una definición al respecto, lo cual no ha resultado 
muy fácil, pues como afirmó Poplin (1984, cit. en Mercer, 1991), los problemas de 
aprendizaje no constituyen una sola condición de incapacidad, con una serie de 
características fácilmente definibles. Es decir, las personas con dificultades de 
aprendizaje no constituyen un grupo homogéneo, sino que hay gran variedad de 
características presentadas en estos casos. 
 En resumen, de lo anterior se desprende que las dificultades de 
aprendizaje indican un desajuste en uno o más de los procesos psicológicos 
básicos, que abarcan la comprensión, el uso del lenguaje hablado o escrito; esto 
puede manifestarse en trastornos auditivos, del pensamiento, del habla, de la 
lectura, la escritura, deletreo y matemáticas, e incluyen problemas referidos como 
incapacidades perceptivas, lesión cerebral, disfunción cerebral mínima, dislexia, 
afasia, etc. Pueden darse también por retrasos motrices, mentales o perceptuales, 
trastornos emocionales o desventajas ambientales. 
 Desde la perspectiva del enfoque cognitivo, es importante tomar en cuenta 
tres elementos como marco de referencia para comprender las dificultades de 
aprendizaje que son: la tarea, el niño y el entorno, pues la mayor parte de las 
investigaciones y en buena medida de las prácticas, se relaciona con la 
interacción tarea-niño tomando en cuenta los requisitos de procesamiento de 
información de la tarea y las habilidades cognitivas del niño para atender las 
demandas de la misma. Además de que la actuación del niño en las tareas 
cognitivas da un marco de referencia para la evaluación e intervención en 
problemas de aprendizaje. 
 Los modelos cognitivos de las dificultades de aprendizaje deben incluir el 
análisis de las demandas de la tarea, cómo se ejecuta por parte de los niños que 
se desarrollan con normalidad y las habilidades de ejecución de los niños que 
presentan dificultades. 
 Las razones de las dificultades de aprendizaje pueden ser: que el niño 
presente alguna dificultad cognitiva inherente que hace que el aprendizaje de 
alguna (s) destreza(s) sea más difícil de lo normal, algunas dificultades (la 
mayoría) son resultado de problemas educativos o ambientales no relacionados 
con las habilidades cognitivas del niño, las estrategias de enseñanza ineficaces 
pueden afectar el nivel de logro del niño (Braman, 1978, en Dockrell 1997). El 
fracaso escolar también conduce a la falta de confianza en sí mismo con el efecto 
negativo en el aprendizaje. Asimismo, también existen variables asociadas al 
bagaje familiar que pueden contribuir a las dificultades. 
 Respecto al entorno antes mencionado para marco de referencia de las 
dificultades, se define como el contexto en el cual interaccionan el niño y la tarea. 
Éste puede algunas veces ser un factor importante que contribuya a los problemas 
del niño o en ocasiones cuando este no contribuye a la dificultad en el aprendizaje, 
es posible a veces modificarlo de modo que facilite la adquisición de la habilidad 
de la que el niño carece (mundo físico y social externo al niño). 
 Ahora bien, existen características de los trastornos del aprendizaje que son 
útiles de conocer para realizar una evaluación y un tratamiento, y se mencionan a 
continuación: (Mercer, 1991) 
 Factor de desfase: existe cuando la habilidad estimada de un niño difiere 
profundamente de sus logros académicos. 
 Dificultad en el aprendizaje académico: habilidad lectora básica, comprensión 
lectora, expresión escrita y cálculo y razonamiento matemático. 
 Trastornos del lenguaje: habilidad en expresión oral y comprensión auditiva, 
pues los problemas de lenguaje como los de lectura y matemáticas se interpretan 
en términos de desfase. 
 Trastornos perceptivos: incapacidad para reconocer, discriminar e interpretar 
sensaciones, en especial lo que se refiere a deficiencias visuales y auditivas. 
 Déficits metacognitivos: la metacognición consiste en: una conciencia de las 
habilidades, estrategias y recursos necesarios para desarrollar una tarea con 
efectividad y tener la habilidad para utilizar mecanismos autorreguladores, para 
asegurar la consecución de una tarea con éxito. (Baker, 1982, cit. en Mercer, 
1991) 
 Problemas socio-emocionales: se interiorizan los sentimientos negativos de 
autoestima, por la frustración que causan las dificultades para el aprendizaje. 
 Problemas de memoria: para recordar tanto estímulos auditivos como visuales 
(Hallahan y cols., Kauffman, 1986, cit. en Mercer). 
 Trastornos motrices: como la hiperactividad, hipoactividad y discoordinación 
(Myers y Hamill, 1982, cit. en Mercer) 
 Problemas de atención e hiperactividad: se mantiene períodos breves de 
atención, se distraen con facilidad y muestran hipersensibilidad. La hiperactividad 
es un exceso de actividad motriz, sin finalidad concreta. 
 Retomando el tema de la escritura, como se vio en el capítuloanterior, 
existen condiciones que propician el aprendizaje de la misma, la cual es muy 
importante ya que es una forma de transcribir el lenguaje oral, y el más utilizado 
en todo nivel escolar, desde la primaria hasta la universidad; de la eficacia de ésta, 
depende en gran medida, los modos de adaptación cultural de niños y 
adolescentes; supone una comunicación simbólica que va a variar de acuerdo a 
las civilizaciones. Un aspecto importante de la escritura, es que sea legible y 
respete reglas de ortografía para poder transmitir un pensamiento claro y sirva 
realmente como un instrumento comunicativo. De acuerdo a ésto, se dice que su 
praxis, es muy frágil, por lo que pueden aparecer trastornos en ella. 
 Así, se plantean problemas diversos con respecto a la escritura del niño; en 
primer lugar, el punto de vista del maestro, quién esta encargado de transmitir la 
escritura, ya que lo hace de acuerdo con métodos y técnicas determinados, que 
tiene como objetivos que al niño adquiera una escritura legible, rápida y que 
transcriba correctamente el lenguaje oral. Otro es el punto de vista del enseñando, 
quién utiliza estas técnicas, operando con este aprendizaje la escritura. 
 Ahora bien, si los métodos utilizados son adecuados, y las 
dificultades del niño son mínimas y tratadas a tiempo gracias a una pedagogía 
flexible, adaptada a su caso, los problemas de aprendizaje que hayan podido 
surgir se irán resolviendo poco a poco y el desarrollo de la actividad gráfica 
seguirá su curso. 
 Por lo anterior, se deduce que existen factores que influyen en el 
aprendizaje en general, y son motivos que modifican su proceso . Por ejemplo: en 
el aula, influye el método de enseñanza de acuerdo a la actividad educacional de 
que se trate; el ambiente físico, clima emocional y convivencia, los materiales y 
actividades de acuerdo a los objetivos que se persigan ; la estimulación intelectual 
emocional, la actitud del maestro, su disposición para la enseñanza. Otros son: 
 que no sea una situación significativa para el niño. 
 que la materia no corresponda al nivel de madurez del aprendizaje 
 la situación no sea de interés para el niño 
 que este acompañada de castigo mas que de aprobación, etc. 
 Así, todo lo anterior interfiere el aprendizaje del niño como un posible 
obstáculo. 
 Por otro lado existen causas que hacen que el nivel académico en la 
educación básica se encuentre en creciente descenso: 
*Incremento en la población escolar que implica grandes grupos de alumnos y una 
desproporción en la relación maestro-alumno. 
*Deficiente preparación en los cuadros magisteriales o falta de estímulo 
económico. 
*Falta de continuidad o vinculación entre los objetivos que se persiguen . (Lugo, 
1992) 
*Material educativo inadecuado. 
 Todo esto se suma a factores socioeconómicos y políticos difíciles de 
controlar y que afectan enormemente el aprovechamiento del niño en la escuela, 
(marginación, desnutrición, falta de dinero para trasladarse a la escuela, etc.). 
 Por consiguiente, los niños con problemas de aprendizaje, son aquellos que 
presentan discrepancias significativas en cuanto a educación, entre los niveles 
sensorio-motor, perceptual, cognitivo, académico, o relacionados con el desarrollo, 
los cuales interfieren en su desempeño con las tareas educativas impidiéndole un 
adecuado aprendizaje. 
 Así, cuando se quieren abordar los problemas que plantean los trastornos 
de la escritura se deben poner en cuestión las condiciones necesarias para su 
desarrollo, las cuales están muy ligadas a la función misma de la escritura, y se 
pueden agrupar en cuatro grandes categorías: 
1. Desarrollo de la motricidad; en donde la escritura es en primer lugar, la 
formación de signos gráficos, los cuales van exigiendo cada vez más, cierta 
habilidad manual, coordinar y frenar los movimientos para su precisión y rapidez. 
2. Desarrollo mental global y específicamente; escribir significa comprender que lo 
que trazamos son signos con un cierto valor simbólico. La adquisición de las 
diferentes formas de la función simbólica está en juego. Un aspecto particular del 
desarrollo mental es la organización espacio-temporal, ya que en la escritura 
intervienen posibilidades de orientación y estructuración del espacio, así como 
las leyes de sucesión y ordenación temporal. 
3. Desarrollo del lenguaje; la función esencial de la escritura es la transmisión del 
lenguaje oral. La soltura del lenguaje y de la ortografía facilitan el desarrollo de la 
escritura. 
4. Desarrollo socio-afectivo; ya que la escritura es resultado de un aprendizaje que 
se lleva a cabo, en su mayor parte, en la escuela, lo cual significa que el niño 
debe responder a exigencias diversas, en este caso las escolares, 
frecuentemente difíciles de conciliar. Así que el gusto por aprender a escribir, 
depende de numerosos factores como las relaciones con padres y el maestro, el 
gusto por la escuela, la adaptación afectiva de cada niño, etc. 
 Una deficiencia en cada uno de estos campos puede ocasionar trastornos 
en el aprendizaje de la escritura. Por ejemplo, trastornos motores debidos a 
lesiones neurológicas que dificulten su ejecución grafomotriz. El retraso mental 
profundo; ciertos trastornos del lenguaje y de ortografía; las inadaptaciones socio-
afectivas que si llegan a formas extremas (como psicosis infantil), impiden toda 
adquisición grafomotriz. 
 Si el niño presenta dificultades significativas o son leves, se ven agravadas 
por circunstancias como traumatismos emocionales, preparación deficiente, etc., y 
a consecuencia de esto desarrollarse auténticos trastornos de evolución de la 
escritura. Estos pueden atenuarse en cualquier momento de su evolución, o hacer 
por medio de compensación que deje de sentirse molesto. Es decir, lo que 
distingue los trastornos de las dificultades más ligeras de aprendizaje es, primero, 
la mayor resistencia que ofrecen a las intenciones pedagógicas de padres y 
maestros, y la necesidad que se deriva de intervenciones propiamente 
terapéuticas, (Auzias, 1981). 
 También es importante mencionar que para posibilitar que un niño realice el 
aprendizaje de la escritura es necesario que esté motivado para ello, si no, no se 
producirá dicho aprendizaje. Por ejemplo, dentro de la propia familia, el interés 
mostrado por los progresos es suficientemente motivadora. Esto se debe a que la 
influencia de la familia es uno de los elementos dinámicos positivos o negativos de 
la motivación. 
 Algunas de las dificultades que puede presentar el niño al empezar a 
escribir sus primeras composiciones, ya que está acostumbrado a pronunciar de 
acuerdo con agrupaciones sintagmáticas, y en la escuela el profesor le obliga a 
separar unas palabras que el escucha de forma continuada o pegada. Por 
ejemplo, “micasa” por “mi casa”, el separarlas supone muchos esfuerzos, hasta 
que no consiga automatizar por completo la disociación de los vocablos de los 
sintagmas. Esto se agrava en niños que se educan en medios poco favorables; 
por ejemplo, hijos de campesinos que pasan el día prácticamente solos (Jiménez, 
1983), con posibilidades de desarrollo léxico muy restringidas. 
 Algo parecido pasa con niños introvertidos que tienen un vocablo reducido o 
con niños cuyas madres tienen que trabajar fuera del hogar y dejan a sus hijos al 
cuidado de una persona de edad, y cuando llegan están cansadas limitando la 
convivencia de éstos; niños encerrados con la televisión como único compañero. 
Según Critchley (1966), los trastornos de la escritura se acompañan con 
frecuencia de trastornos en el aprendizaje de otras áreas, como son lectura, 
ortografía, gramática y composición, donde en la disgrafía, el niño es incapaz de 
escribir con la misma facilidad con que escriben sus iguales, a pesar de poseer 
una inteligencia normal, salud, órganos sensoriales intactos, libertad emocional, 
motivacióne incentivos normales y una instrucción adecuada. 
 De acuerdo con investigaciones realizadas, Auzias (1981) señaló que la 
disgrafía no equivale a un retraso en la escritura, sino mas bien presenta una 
semiología (tratado de los signos), propia, distinta a los retrasos en la escritura, ya 
que la escritura de un niño de nueve años no puede ser igual que la escritura de 
uno de siete. Por lo que se le atribuye a trastornos de la motricidad gráfica, malas 
posiciones de los dedos, problemas presentados por los niños zurdos, etc. 
(mencionados antes). 
 Myers y cols. (1986), mencionan que se trata de una dificultad de la 
formulación del pensamiento por escrito, existiendo una perturbación en la 
escritura espontánea, pues al recibir la información y procesarla, al niño le cuesta 
trabajo integrarlo, aunque la capacidad de copiar esté intacta. 
 Para Gearheart, (1987), es una incapacidad para expresar por escrito sus 
ideas y pensamientos, por alteraciones en la conceptualización de la información 
obtenida, aunque la actividad motora esté intacta. 
 Para Portellano (1989), es una deficiencia tanto en la calidad del grafismo, 
como en la fluidez y capacidad de simbolización. 
 Critchley(1966), Auzias(1981) y Portellano(1989), postulan que los 
problemas de escritura se deben más a alteraciones de tipo externo por presentar 
una semiología propia como trastornos de la motricidad gráfica, malas posiciones 
de la mano, etc., es decir, si un niño presenta dificultades práxicas (praxia, 
incapacidad para ejecutar una acción que vaya de lo simple a lo complejo como el 
sacar la lengua hasta ensartar una aguja), con las manos, tendrá mayores 
dificultades para el aprendizaje de la escritura. 
 Myers y Hamill (1986), y Gearheart (1987), enfocaron sus teorías como una 
alteración de la formulación del pensamiento por escrito, una incapacidad para 
conceptualizar la información obtenida. Esto debido a una confusión cognitiva, es 
decir, de razonamiento que hace que se altere la escritura cuando se está 
procesando la información. 
 Así que ante estos enfoques se puede decir que si el niño no puede utilizar 
los símbolos gráficos para la escritura espontánea (composición),dictado y copia, 
es porque revela una serie de complicaciones tanto internas como externas. 
 Una forma de abordar y analizar este tipo de problemas, consiste en 
determinar el tipo de errores que los niños cometen al escribir. 
 Macotela, Bermúdez y Castañeda (1990), elaboraron el lnventario de 
Ejecución Académica, en el cual, una de las áreas que se evalúa es la escritura, y 
se hace una clasificación de los tipos de errores que pueden cometer los niños, y 
los divide en dos: los de regla y los específicos 
 Los errores de regla, se refieren al manejo deficiente de convencionalismos 
de carácter gramatical u ortográfico, como la acentuación, manejo de mayúsculas, 
uso de signos ortográficos, etc. 
 El Inventario de Ejecución Académica (I. D. E. A), señala los siguientes 
tipos de errores de regla: 
1. Sustitución ortográfica: cambia letras por otras de sonido semejante sin respetar 
reglas ortográficas: v por b; 9 por j; s por c; etc. 
2. Omisión ortográfica: Ocurre cuando escribe ormiga en lugar de hormiga. 
3. Omisión de acentos: cuando no escribe los acentos en las palabras que lo 
llevan. 
4. Omisión de signos de puntuación. No escribe comas, puntos, signos de 
interrogación o signos de admiración, etc. 
5. Sustitución de mayúsculas por minúsculas y viceversa. En donde no se 
respetan las reglas correspondientes al uso de mayúsculas, nombres propios, al 
inicio de un enunciado o después de un punto. O cuando el niño utiliza 
mayúsculas en lugar de minúsculas, cuando no se requieren. 
 Los errores específicos se asocian a los problemas de aprendizaje, como la 
dislexia o la disgrafía. En el I. D. EA, se contemplan los siguientes: 
 Distorsión: cuando altera la letra o palabra de manera que no se entiende lo que 
escribe o lee. 
 Adición: Agrega letras, sílabas o palabras : hgueso-hueso. 
 Transposición: Traslada o cambia de lugar las letras de una sílaba o palabra, o 
las palabras dentro de un enunciado: comre-comer. 
 Omisión: Quita letras, silabas o palabras: La ca de muecas-La casa de 
muñecas. 
 Sustitución: Cambia letras, silabas o palabras por otras de sonido parecido y 
diferente significado: tambor-amor, luna-tuna. 
 Inversión: Invierte la posición de las letras de igual orientación simétrica, leyendo 
o escribiendo: b por d; p por q; etc. 
 Unión: Une la ultima letra o silaba de una palabra a la siguiente: mimama-mi 
mama. 
 Separación o desintegración de la palabra: separa las letras o silabas dentro de 
las palabras: Mi ma ma me h izo un paste I. 
 En contraste, Ajuriaguerra (op. cit.) hace otro tipo de categorización en 
cuanto a los errores en escritura, considerando que la disgrafía motriz o 
caligráfica, afecta a la calidad de la escritura en sus aspectos grafomotores, 
siendo: 
 Trastornos de forma de letra. 
 Trastornos del tamaño de las letras. 
 Deficiente espaciamiento entre letras de una palabra, entre palabras o entre 
renglones. 
 Ligamentos defectuosos entre las letras que conforman una palabra. 
 Trastornos de presión, “color” de la escritura, sea por exceso o por defecto. 
 Trastorno del ritmo escritor y de la fluidez. 
 Trastornos de la direccionalidad de los giros. 
 Alteraciones tónico-posturales en el niño. 
 Condemarín (1990), clasifica los errores sobre un análisis cualitativo, con 
las siguientes características: 
 Confusión de letras, sílabas o palabras con diferencias sutiles de grafía: a-o, c-
ch, c-o, e-c, f-t, l-ll, m-n, n-n, v-u, v-y, etc. 
 Confusión de letras, sílabas o palabras con grafía similar pero con distinta 
orientación en el espacio: b-d, b-p, b-g, d-b, d-p, d-q, n-u, u-m, a-e. 
 Confusión de letras que poseen un punto de articulación común y cuyos sonidos 
son acústicamente próximos: d-t, ch-ll, g-j, m-b-p, v-f. 
 Inversiones parciales o totales de sílabas o palabras: la-al, le-el, las-sal, loma-
malo, etc. 
 Sustituciones o inversiones de palabras por otras de estructura más o menos 
similar, pero con diferente significado: araucano-iracundo. 
 Contaminación de sonidos. 
 Adiciones u omisiones de sonidos, sílabas o palabras: famoso por fama, casa 
par casaca. 
 Repeticiones de sílabas, palabras o frases. 
 Salto de renglones, retrocesos y pérdida de la línea al leer. 
 Excesivas fijaciones del ojo en la línea. 
 Silabación defectuosa: reconoce aisladamente pero sin poder organizar la 
palabra como un todo, o bien, lee palabra por palabra y sílaba por sílaba en un 
texto. 
 Problemas de comprensión. 
 Lectura y escritura en espejo en casos excepcionales. 
 Ilegibilidad. 
 Uno de los factores que pueden producir estos trastornos de escritura de 
acuerdo a Brueckner y cols. (1975, cit. en Gearheart, 1987), son: 
 Una instrucción rígida e inflexible, que no atiende las necesidades individuales 
desde las primeras etapas del aprendizaje. 
 Descuido del diagnóstico del grafismo, como método de identificación de 
dificultades. 
 Deficiente orientación del proceso de adquisición de destrezas motoras. 
 Orientación inadecuada al cambiar de letra script a cursiva. 
 Establecimiento de objetivos demasiado ambiciosos e inadaptados a las 
posibilidades de los alumnos. 
 Acentuar excesivamente rapidez o calidad. 
 Práctica de la escritura, aislada. 
 Materiales inadecuados para la enseñanza. 
 Ineptitud para centrar el ejercicio, en la corrección de deficiencias específicas. 
 Incapacidad para enseñar a los zurdos la correcta posición del papel y los 
movimientos idóneos. 
 Respecto a este punto, si el niño escribe con la izquierda y esto está unido 
a un problema de escritura, se debe buscar ayuda especializada para hacer frente 
a estas situaciones. Para muchaspersonas, el hecho de que el niño escriba con la 
mano izquierda, representa un problema comenzando en la escuela, debido a las 
bancas en donde se sientan a tomar clase, que si no son de dos lugares, son de 
paleta, y éstas en su mayoría están hechas para los niños diestros, es decir, 
tienen problemas debido a carencias pedagógicas. Estos como los diestros, 
pueden presentar dificultad en los planos motor, práxico, y otros relacionados. 
 Ahora bien, si se presenta un trastorno de escritura hay que atenderlo, no 
sólo describiendo su estructura actual, sino intentando comprender de que manera 
este trastorno ha podido llegar a la forma presente, un buen conocimiento de la 
evolución normal de la escritura y cierta experiencia de las formas de evolución de 
las perturbaciones gráficas, para así intervenir oportunamente a través de un 
tratamiento adecuado al caso y evitar que se agrave. 
 De acuerdo a lo vista anteriormente, una denominación hecha por Jiménez 
(1983), que se refiere a las causas pedagógicas, son las dispedagogías pues se 
refiere a cualquier alteración en el aprendizaje escolar provacado por la utilización 
deficiente de una técnica pedagógica. Estas pueden ser: clases saturadas, 
ausencia de gabinetes psicopedagógicos en los centros escolares, utilización 
defectuosa de algunos métodos de aprendizaje, problemas derivados de la 
organización escolar, imposiciones pedagógicas ajenas al centro escolar, carencia 
de profesorado especializado; problemas de índole gráfica que pueden incidir en 
el aprendizaje, ausencia de investigación en el ámbito cultural que orienten sobre 
el proceso de adquisición de la lectura o escritura. 
 Ahora bien, de acuerdo a Auzias (1981), con respecto a los trastornos en la 
escritura, se puede realizar un “examen de la escritura” (Pg. 19), con el fin de 
precisar y analizar la rapidez de la escritura, el nivel de la escritura, el grado de 
disgrafía y la motricidad gráfica (posiciones, movimientos gráficos, soltura, etc.), su 
grado de evolución o de sus perturbaciones. 
 Así, estos exámenes han permitido describir: la evolución normal de la 
escritura y de la motricidad gráfica de 6 a 14 años; la semiología de las estructuras 
disgráficas; la semiología de las perturbaciones motrices gráficas. 
 Es decir, un examen de la escritura, va a dar una descripción del nivel de 
escritura y de los trastornos gráficos del niño, como una primera estimación de la 
gravedad de estos trastornos. 
 De acuerdo a esta autora, los problemas relacionados con la escritura se 
dividen en : 
a. los desórdenes de la organización motriz, como son: motricidad débil, los torpes 
con ligeras perturbaciones del equilibrio cinético y tónico, los inestables. 
b. desórdenes de la organización del gesto y de la organización del espacio; 
desórdenes somato-espaciales. Se refieren a trastornos del conocimiento de la 
representación del espacio. 
c. problemas de la expresión gráfica del lenguaje. La escritura no es un simple 
grafismo figurativo, es una actividad elaborada que tiene un sentido simbólico en 
relación a lo que significa, y este lo adquiere con el aprendizaje de la lectura. 
d. Los niños que presentan trastornos del comportamiento. 
e. problemas particulares planteados por determinados desórdenes de la escritura: 
amago de calambre, dificultades ligadas a la zurdería. 
 En conclusión, los trastornos de la escritura en el niño plantean una serie de 
problemas prácticos y teóricos, recordando que las formas de perturbaciones de la 
escritura que puede presentar un niño no siempre tienen una causa única. Puede 
ser de una organización particular que depende de los diferentes factores que se 
han citado y del peso respecto de cada uno de estos factores en un sujeto dado 
(emotividad, motricidad, tono, lateralidad, lenguaje, organización somato-espacial); 
su evolución propia, en tanto que trastorno formado a partir de un determinado 
momento, trastorno que evoluciona según una determinada trayectoria, de 
acuerdo a las condiciones que se ofrecen a la actividad del niño en múltiples 
aspectos (técnicos, escolares, familiares); colocaciones e intentos de 
compensación adoptados. 
 
Evaluación de la escritura. En la parte anterior se han visto las dificultades en la 
escritura y algunos factores que las producen (Auzias, 1981), lo cual es relevante 
para comprender por qué se origina en un momento dado y así poder corregir esto 
para que no siga perjudicando el desempeño escolar del niño. 
 ¿Cómo podemos detectar un trastorno de escritura para poder analizar qué 
tipo de problema es y cómo intervenir de forma oportuna y adecuada? 
 Para ello se necesita la utilización de herramientas de evaluación que nos 
ayuden en este caso el I.D.E.A., a la tarea de evaluar para detectar el déficit y 
poder intervenir de forma oportuna. No debe emplearse la evaluación como único 
recurso o de forma aislada, pues aunque nos brinda datos valiosos estos deben 
corroborarse con otras técnicas que nos ayuden a ratificar lo que arrojan los datos 
de la evaluación, como la observación y la entrevista, entre otras. 
 Podemos tomar en cuenta ésta desde el punto de vista de dos teorías 
revisadas en el capítulo uno, que son la conductual y la cognitiva. Partiendo de 
esto, desde la primera, Mercer (1987), habla acerca de que la mayor parte de la 
evaluación (refiriéndose a la evaluación formal) de las incapacidades de 
aprendizaje se lleva a cabo fuera de clase, excepto si se hace una evaluación 
social, la cual requiere de realizar observación dentro del aula. 
 Esta evaluación formal tiene lugar bajo condiciones muy estrictas de 
aplicación, y está a cargo de logoterapeutas, psicólogos escolares, educadores 
especiales, y ocasionalmente personal médico o relacionado con la salud. 
 Es frecuente el empleo de tests de logro o de diagnóstico para estos fines. 
Los de logro se realizan a grupos de estudiantes, a la muestra estadística de un 
área (p. ej. aritmética) o de varias. Estos proporcionan un índice general de 
rendimiento. 
 Los de diagnóstico se administran individualmente, están centrados en la 
evaluación de habilidades y capacidades específicas de una o varias áreas, por 
ejemplo, aritmética, con subtests de suma, resta, multiplicación, división, 
fracciones, etc. Es decir, se obtiene información detallada acerca de un área en 
particular. 
 En general los tests formales han sido criticados por: 1) estar 
estandarizados inadecuadamente, 2) tener escasa confiabilidad y 3) escasa 
validez. Se ha cuestionado la utilidad de los resultados de los tests debido a que 
los items pueden no tener relación en las tareas del aula o con los fines de la 
instrucción. 
 Claro que existen ventajas de estos tests, que capacitan al maestro para 
emplear la información con fines adecuados: 
1. Localiza a los alumnos que necesitan pruebas ulteriores y/o intervención 
especial. 
2. Muestra las virtudes y los defectos más importantes de los alumnos por áreas 
de contenido. 
3. Muestra cómo se relaciona el rendimiento del estudiante en los tests con su 
capacidad media. (localizar superdotados así como infradotados). 
4. Relaciona el rendimiento del estudiante con sus pares o con el de una muestra 
de estandarización. 
5. Proporciona un método prefabricado y cómodo de adquirir información sobre 
estudiantes y da pautas para la programación de actividades de evaluación 
informal. 
6. Evalúa el progreso del estudiante a lo largo del tiempo. 
 También tienen sus desventajas, como son: 
1. A menudo los resultados no se relacionan con las tareas y comportamientos 
que se requieren en el aula. 
2. Los resultados son fácilmente influídos por el temperamento del niño y del 
examinador, (atención, fatiga, actitud). 
3. La mayoría de los tests formales arrojan datos cuantitativos y carecen de la 
especificidad que la planificación diaria exige. 
4. Los procedimientos rígidosde administración de tests estandarizados impiden 
al maestro obtener información útil. 
 De la misma manera, se cuenta con evaluación informal, que llevan a cabo 
los maestros para obtener información relacionada directamente con la 
planificación educativa. Las ventajas de los tests informales son: 
1. Se pueden construir fácilmente a partir de materiales curriculares y/o listas de 
habilidades, de conjunto y secuenciales. 
2. Pueden reducir la tensión y la ansiedad de los alumnos por su carácter informal. 
3. Pueden ser proyectados y administrados por el maestro, así su contenido se 
relaciona directamente con la educación y los resultados se pueden utilizar para 
establecer objetivos y vigilar progresos. 
4. Puede administrarlos la persona que se encuentre en la mejor posición para 
observar al estudiante en una variedad de situaciones. 
5. Pueden utilizarse para convalidar los tests formales. 
6. Pueden administrarse a menudo y enfocarse en cualquier campo. 
 Las desventajas de estos tests son: 
1. Su desarrollo lleva tiempo. 
2. Requieren conocimiento de la secuencia de habilidades a medir. 
3. Puede requerir un juicio considerable y que por tanto, sea vulnerable a los 
prejuicios del examinador. 
 Así bien, la evaluación educativa es un proceso multidimensional que 
implica mucho más que la administración de los tests. La evaluación cualitativa se 
basa en la premisa de que un individuo en una tarea se ve influido por los 
requerimientos de la misma, el marco de referencia y las características del 
individuo y los factores inherentes al sistema de evaluación. Salvia e Yssekdyke 
(1985, cit. en Mercer, 1991) definen la evaluación como el proceso de recolección 
de datos con el fin de especificar y verificar problemas, y tomar decisiones 
respecto de los estudiantes. Además analizaron cinco finalidades primordiales de 
la evaluación educativa: 
1. El reconocimiento: etapa de recolección de datos para localizar a los 
estudiantes que pueden tener problemas de aprendizaje. 
2. Remisión, esto de acuerdo a la necesidad o no de información adicional de 
otros miembros del persona escolar. 
3. La clasificación implica la recolección de datos que hace posible a los expertos 
en diagnóstico la identificación de un alumno con problemas de aprendizaje y una 
vez identificado, es candidato a servicios de educación especial. 
4. Planificación educativa, basada en la evaluación de los datos recogidos y 
analizados para tomar decisiones relativas a la ubicación del programa y las 
intervenciones específicas (que y cómo enseñar). 
5. Progreso de los estudiantes, que se aprecia a partir de los datos de la 
evaluación (se sigue el progreso, diario o semanal, y se control a la eficacia del 
programa). 
 Para una evaluación fiable, el profesional debe conocer las variables que 
puedan intervenir en la actuación del niño en tareas específicas, pues el 
profesional se enfrenta a un niño con dificultades en alguna tarea en un entorno 
particular. 
 Existe la evaluación centrada en el niño, la cual ha sido utilizada 
tradicionalmente e implica tres pasos que no siempre son diferenciados de forma 
explícita: 
1. Identificar la existencia de un problema, esto en relación a sus compañeros ya 
que un niño puede requerir más tiempo que otro para aprender una tarea o 
requerir instrucción detallada en comparación con el grupo. 
2. Evaluar la naturaleza del problema, lo cual puede variar entre padres y 
maestros en cuanto a su sensibilidad para detectar problemas, su capacidad para 
tolerarlos, que pude conducir a la no identificación de un niño con necesidades 
educativas especiales. Por lo que se utiliza el rastreo, el cual se centra en 
aspectos específicos del niño, en lugar de verlo como un todo. Sirve para: 
• identificar las áreas en las cuales está progresando de forma lenta y poder 
intervenir tempranamente, 
• identificar a los que carecen de una determinada destreza o conjunto de 
destrezas, aunque esto no conduzca necesariamente a predecir su actuación 
ulterior. 
 El rastreo debe relacionarse con el currículo o la tarea específica que el 
niño ha de dominar y con pruebas complementarias. 
 Hablando de evaluación en general bajo este enfoque, se dice que su 
proceso normalmente implica una prueba formal de las habilidades cognitivas del 
niño, así como de sus logros académicos. En esencia, intenta detectar si existe 
esa dificultad de aprendizaje, de qué tipo, por qué existe y en qué se parece esa a 
los problemas presentados por otros niños. 
 En teoría, la presencia de patrones similares de problemas en diferentes 
niños permite la clasificación y el diagnóstico diferencial, aunque algunos autores 
opinan (Goldstein y otros, 1984, cit. en Drockell, 1997) que los esquemas de 
evaluación y clasificación fomentan las sobregeneralizaciones acerca de los casos 
individuales pues por ejemplo, los educadores tienden a percibir a los niños que 
presentan la misma etiqueta como similares en cuanto a potencialidades y puntos 
débiles, siendo que no es así. 
 Los problemas tienen una naturaleza interactiva que se debe tomar en 
cuenta a la hora de evaluar, así como el contexto en el que tienen lugar (Burden, 
1981, cit. en Dockrell, 1997). Evaluar también el nivel cognitivo del niño, para 
saber acerca de sus habilidades. La evaluación debe se prescriptiva y diagnóstica 
al concebir el problema como resultado de la interrelación dinámica entre el niño, 
la tarea y el entorno, para evitar etiquetamientos. 
 Existen tres tipos de instrumentos que se pueden utilizar por separado o en 
combinación: (Dockrell, 1997) 
1. Test normativo: que proporciona información acerca de donde se sitúa un 
individuo en relación a sus compañeros de igual edad en una habilidad concreta 
(ej. vocabulario), o a un logro (ej. lectura). Establece normas con base en una 
población. 
2. Test de criterio, perfiles de desarrollo u hojas de control. Tienen que ver 
con las destrezas requeridas para completar una tarea o un conjunto de tareas y 
se utiliza un conjunto de criterios especificados con anterioridad y para identificar 
problemas en relación con las destrezas específicas de la tarea. Este tipo de test 
ayuda a identificar si un individuo posee o no alguna destreza particular y puede 
permitir el análisis de patrones de error. No hacen discriminaciones entre 
individuos como en los normativos, pero si proporcionan indicaciones claras 
acerca de lo que un niño puede y no puede hacer, es decir, ofrece una guía 
acerca de que destrezas se le han de enseñar a continuación. La naturaleza de la 
tarea se convierte en un punto fundamental en aproximaciones de criterio. 
3. Procedimientos observacionales o experimentos de enseñanza. Se centran 
en el niño y en la interrelación de habilidades de procesamiento de información en 
una situación particular. Empleando el aprendizaje como técnica de evaluación el 
modelo test-enseñanza-test, para medir la habilidad de un individuo para retener el 
contenido del material y transferir a nuevas tareas los principios aprendidos. 
 Todo esto debe llevarse a cabo con cuidado pues a veces pasan 
inadvertidos los niños que requieren de una intervención especial y algunos son 
derivados a evaluación por razones diferentes a sus habilidades cognitivas, como 
serían condiciones institucionales que intervendrían en los procesos de derivación, 
identificación y ubicación de los alumnos. Un test por si solo puede dar por 
supuesto que los problemas existen solo en el niño, cuando puede haber 
dificultades de aprendizaje debido a un ambiente familiar poco favorable o de la 
misma institución educativa, que en un momento dado no tiene cuidado con el 
aprendizaje de cada niño. 
 Después de que se ha identificado una dificultad de aprendizaje debe 
hacerse un análisis detallado del problema: diagnosticar el tipo especifico de 
dificultad y los procesos responsables de la dificultad