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Índice temático 
Introducción ......................................................................................................5 
Marco de referencia ..........................................................................................7 
Antecedentes históricos del Colegio de Ciencias y Humanidades ................................ 7 
Los ideológicos ........................................................................................................................... 7 
Los antecedentes psicopedagógicos........................................................................................ 18 
Justificación a la modificación del plan de estudios del CCH .................................................. 23 
Teorías psicopedagógicas................................................................................31 
La educación.................................................................................................................... 31 
Cognoscitivismo .............................................................................................................. 32 
Epistemología genética ................................................................................................... 35 
Teoría Sociocultural ....................................................................................................... 37 
El aprendizaje por descubrimiento. .............................................................................. 38 
Modelo de aprendizaje por descubrimiento ...................................................42 
Justificación..................................................................................................................... 42 
Experimento generador.................................................................................................. 47 
Objetivos de aprendizaje................................................................................................ 49 
Guía de preguntas........................................................................................................... 51 
El planteamiento del problema experimental .............................................................. 54 
Realización del experimento generador........................................................................ 55 
 
 3
El análisis de las hipótesis, observaciones y resultados experimentales .................... 55 
Planteamiento de otros experimentos. .......................................................................... 56 
Las funciones del docente............................................................................................... 57 
Aplicación del modelo .....................................................................................59 
La realización del experimento generador. .................................................................. 59 
Objetivos de aprendizaje................................................................................................ 59 
Guía de preguntas. .......................................................................................................... 63 
Para iniciar con el experimento generador. ............................................................................... 63 
Durante la realización del experimento..................................................................................... 63 
 Cuando al sistema le agregan el hielo y la sal ............................................................................ 63 
 Cuando inician el calentamiento................................................................................................. 64 
El Diseño experimental................................................................................................... 67 
El preámbulo ............................................................................................................................. 67 
Fase preexperimental ..................................................................................................... 69 
Algunas consideraciones previas al trabajo en el laboratorio ................................................... 69 
Cuando inician el calentamiento ............................................................................................... 69 
Fase experimental (propiamente dicha) ....................................................................... 70 
El trabajo en el laboratorio ........................................................................................................ 70 
Metodología. ............................................................................................................................. 70 
Resultados ................................................................................................................................. 71 
Observaciones: .......................................................................................................................... 75 
Las registradas por los estudiantes durante la realización del experimento ........................................ 74 
 
 4
Experimentos derivados del experimento generador .................................................. 76 
La sal (cloruro de sodio) tiene o no grasa ..................................................................... 77 
Dependencia de la densidad con respecto a la temperatura ....................................... 78 
Relación de la densidad con la pureza. ......................................................................... 80 
La relación entre el punto de ebullición y la presión................................................... 82 
Resultados ........................................................................................................84 
Conclusiones....................................................................................................86 
Propuesta .........................................................................................................88 
Bibliografía ......................................................................................................90 
 
 5
Introducción 
 
No es lo mismo llenar cabezas que formar cabezas. 
Montesquieu 
 
 
El aprendizaje y sus vicisitudes han sido estudiados por el hombre desde hace más de 
dos mil años. Ya los filósofos griegos como Sócrates, Platón, o Aristóteles, por citar a los 
más representativos, se preocuparon por el proceso de aprendizaje y los modos de su 
transmisión. Han trabajado sobre este tema todos los saberes desde la música hasta la 
biología molecular; se han gestado distintas corrientes psicológicas para intentar dar 
cuenta de cómo es el proceso, y cuales son las mejores maneras de enseñar. 
Preocupación que vive cotidianamente quien enseña, desde el Nivel Básico hasta el 
Posgrado. 
Todos los profesores desde sus diferentes formaciones, saberes e ideologías ponen su 
mejor esfuerzo intentando hacer de las nuevas generaciones a las mejores, humana e 
intelectualmente hablando. 
Este trabajo es una propuesta que ha mostrado sus beneficios a lo largo de seis años 
de emplearla con estudiantes de Nivel Medio Superior (bachillerato). 
Tratamos de mostrar los beneficios del aprendizaje por descubrimiento,tan satirizado 
en los años 80’s. No se trata de una regresión, sino más bien de mostrar las bondades 
que esta propuesta tiene, e intentando adecuarla a las corrientes que no dejan de lado al 
sujeto, para que la mezcla permita hacer de la química una materia menos árida, aburrida, 
memorísticas, e incluso inútil para el bachiller. 
Se pretende retomar los ejes que dieron origen al Colegio de Ciencias y Humanidades 
(CCH), “aprender a aprender, aprender a hacer y aprender a ser”, esos que después de 
 
 6
veinte años se quedaron sólo en el discurso académico, y que consideramos son los más 
importantes para la formación de seres humanos más creativos, críticos y comprometidos 
con su sociedad, tal y como los plantea la UNESCO. 
Los resultados que hemos obtenido han sido bastante satisfactorios, la deserción a la 
materia es casi nula, y ha habido estudiantes que se han inclinado por una carrera de las 
ciencias experimentales. 
Su preocupación por la ecología, y saber de qué o por qué acontecen ciertos sucesos 
tanto en la naturaleza como en la sociedad les llama la atención, y han intentado, desde 
su propio saber, dar una respuesta. 
 
 5
Introducción 
 
No es lo mismo llenar cabezas que formar cabezas. 
Montesquieu 
 
 
El aprendizaje y sus vicisitudes han sido estudiados por el hombre desde hace más de 
dos mil años. Ya los filósofos griegos como Sócrates, Platón, o Aristóteles, por citar a los 
más representativos, se preocuparon por el proceso de aprendizaje y los modos de su 
transmisión. Han trabajado sobre este tema todos los saberes desde la música hasta la 
biología molecular; se han gestado distintas corrientes psicológicas para intentar dar 
cuenta de cómo es el proceso, y cuales son las mejores maneras de enseñar. 
Preocupación que vive cotidianamente quien enseña, desde el Nivel Básico hasta el 
Posgrado. 
Todos los profesores desde sus diferentes formaciones, saberes e ideologías ponen su 
mejor esfuerzo intentando hacer de las nuevas generaciones a las mejores, humana e 
intelectualmente hablando. 
Este trabajo es una propuesta que ha mostrado sus beneficios a lo largo de seis años 
de emplearla con estudiantes de Nivel Medio Superior (bachillerato). 
Tratamos de mostrar los beneficios del aprendizaje por descubrimiento, tan satirizado 
en los años 80’s. No se trata de una regresión, sino más bien de mostrar las bondades 
que esta propuesta tiene, e intentando adecuarla a las corrientes que no dejan de lado al 
sujeto, para que la mezcla permita hacer de la química una materia menos árida, aburrida, 
memorísticas, e incluso inútil para el bachiller. 
Se pretende retomar los ejes que dieron origen al Colegio de Ciencias y Humanidades 
(CCH), “aprender a aprender, aprender a hacer y aprender a ser”, esos que después de 
 
 6
veinte años se quedaron sólo en el discurso académico, y que consideramos son los más 
importantes para la formación de seres humanos más creativos, críticos y comprometidos 
con su sociedad, tal y como los plantea la UNESCO. 
Los resultados que hemos obtenido han sido bastante satisfactorios, la deserción a la 
materia es casi nula, y ha habido estudiantes que se han inclinado por una carrera de las 
ciencias experimentales. 
Su preocupación por la ecología, y saber de qué o por qué acontecen ciertos sucesos 
tanto en la naturaleza como en la sociedad les llama la atención, y han intentado, desde 
su propio saber, dar una respuesta. 
 
 7
Marco de referencia 
Antecedentes históricos del Colegio de Ciencias y 
Humanidades 
Se les puede agrupar en ideológicos y psicopedagógicos, los primeros son la base 
conceptual imperante en el sistema político para comprender el rumbo que se pretende 
seguir, en este caso específico con la educación, pues tiene que ver con el concepto de 
escuela, ser humano, sociedad y país, que tiene el grupo en el poder. 
Los psicopedagógicos están relacionados con los ideológicos pues dependiendo de las 
corrientes que sean acordes con los conceptos antes señalados, serán los que funjan 
como marco para el desarrollo de la docencia. 
Los ideológicos 
Para comprender el surgimiento del Colegio de Ciencias y Humanidades (CCH), así 
como su modelo educativo, es menester revisar aunque sea de forma somera, el por qué 
y cómo surgió. Pues toda propuesta educativa parte de una concepción ideológico-política 
en su génesis. 
Hablar de la “modernización educativa” o reforma educativa implica necesariamente 
hacer un análisis retrospectivo de los diferentes estadios por lo que ha transitado tanto la 
sociedad como la Universidad dentro de la Política Nacional. 
En las décadas 1940-1950 la industrialización del país amplió considerablemente los 
sectores medios de la población, que fueron quienes iban a tener acceso a la Universidad, 
época en donde la escolaridad representó una vía de movilidad social efectiva; pues quien 
cursaba estudios superiores tenía empleo asegurado y con ello podía mejorar su situación 
 
 8
social y económica. Eran los años del optimismo y la creencia en las potencialidades 
ilimitadas de la educación, debido a que no existían desajustes significativos entre la 
oferta y la demanda de profesionales —pues el mercado de trabajo los absorbía 
fácilmente— de ahí el trillado lema de “estudia para que seas alguien en la vida”. Mas, 
con el transcurrir los años, esto dejó de ser cierto pues la masificación de la universidad, 
—término empleado para referirse al crecimiento del estudiantado debido más a las 
presiones sociales de determinados grupos para ingresar en ella, que como resultado de 
las demandas objetivas del desarrollo económico del país— propició que la demanda de 
profesionales fuese disminuyendo con el transcurrir de los años. Se genera, después de 
esos años, el famoso cuello de botella,1 donde la oferta de empleo es mucho menor que 
la demanda del mismo. 
La expansión de la Universidad en la década de los cincuenta tuvo ineludiblemente una 
crisis hacia los años sesenta. Ésta se presenta como un intento de respuesta a la 
situación de desfase existente entre la realidad universitaria y las necesidades que el 
Estado tiene del proyecto de desarrollo económico y social. Divergencia que se agudizó 
con el acelerado crecimiento de las universidades. Éste se ha presentado como el motivo 
más importante de la modernización educativa, “[…] ocultando así la principal razón del 
mismo, que consiste en reorientar la función de la Universidad conforme a las exigencias 
del proyecto de desarrollo capitalista […]”.2 
El proyecto, iniciado en los años cuarenta, entró en crisis en la década del 60, se tuvo 
que modificar nuevamente en los años setenta, y finalmente se cambió en el sexenio de 
José López Portillo (1976-1982). 
 
1 Tal y como lo vivimos actualmente, profesionistas con emolumentos que no rebasan los tres 
salarios mínimos, o como subempleados. 
2 Mendoza Rojas, Javier. El proyecto ideológico modernizador de las políticas universitarias en 
México (1965-1980).Perfiles educativos. México. n. 12. abril-junio 1981: p 10. 
 
 9
En la actualidad se han realizado pequeñas reformas, casi todas sólo en el matiz de 
algunos conceptos. Como se puede suponer las modificaciones han sido desde totales 
hasta insignificantes a lo largo del siglo pasado —aquí solamente mencionaremos las 
referentes a las décadas de 1960 y 1970, por ser las más representativas en la génesis y 
evolución del CCH— pues ha tenido que ver con el proyecto ideológico3 de la 
Universidad, visto desde el grupo en el poder. 
La crisis social iniciada en los años sesenta, que se recrudeció durante el sexenio de 
Gustavo Díaz Ordaz y culminó con la huelga estudiantil de 1968, donde el estado vivió la 
ruptura de su legitimidad política e ideológica, donde postulados como: 
“[…] ‘unidad Nacional’, ‘patriotismo’, ‘alianza entre sectores de la 
producción’, se cuestionaron y perdieronsu eficacia para 
importantes sectores, principalmente para los estudiantes 
universitarios”.4 
Y al ver perdido el control político de la situación se recurrió a la represión —el 2 de 
octubre de 1968— lo que hizo necesario que el sistema abanderara una de las demandas 
que en realidad no había sido punto nodal en el movimiento estudiantil. Es así como el 1° 
de septiembre de 1968, en su informe de gobierno, el Lic. Gustavo Díaz Ordaz al 
mencionar los hechos del movimiento estudiantil señaló la necesidad de una reforma 
educativa al expresar: 
“Examinemos ahora, brevemente, el verdadero fondo del 
problema: la urgencia de una reforma educativa […] 
 
3 La ideología rebasa el nivel de las representaciones sociales y se sitúa en la totalidad de la 
sociedad como una instancia particular que abarca desde las ideas hasta las costumbres y 
prácticas sociales que se procesan, circulan y reproducen en el interior de los aparatos 
ideológicos: Familia, escuela, iglesia, etc. Althusser, L. “Ideología y Aparatos ideológicos del 
Estado”, en Escritos. trad. Roies Qui, Albert. LAIA. Barcelona. 1974: pp. 105-166. 
4 Mendoza Rojas. op. cit. pp. 12. 
 
 10
La concepción general en que se apoya la educación mexicana 
sólo responde, en parte, a los apremios de nuestro tiempo y no 
ha logrado aplicarla cabalmente […] 
Se requiere seleccionar los conocimientos necesarios y 
proporcionarlos al educando coordinadamente, adoptar métodos 
pedagógicos modernos […] 
Eliminar obsoletos programas demasiado minuciosos y 
sustituirlos por otros de menos cantidad, de más calidad […] 
Debemos enseñar a pensar, a entender, a actuar, a tolerar, y lo 
que es muy importante, enseñar a aprender”.5 
Es el Lic. Luis Echeverría Álvarez, al asumir la presidencia de la Republica Mexicana, en 
diciembre de 1970 quien anunciara la reforma educativa al decir: 
“Una auténtica reforma educativa exige revisar, profunda y 
permanente, los objetivos los conceptos y las técnicas que guían 
la docencia […] La reforma que iniciaremos […] surgirá de cada 
aula y estará fundada en la veracidad y en el diálogo […] 
Ningún pueblo puede desenvolverse en plenitud, atenido 
exclusivamente a los conocimientos ajenos, de decidir su futuro 
por sí mismo mientras factores externos sean capaces de frenar 
o distorsionar, en cualquier momento, su proceso de desarrollo. 
Cobra así nueva vigencia un antiguo principio, según el cual, se 
es libre por el saber”.6 
Un año después (a finales de 1971) Víctor Bravo Ahúja, secretario de educación, 
presentó los lineamientos que habría de seguir la reforma: 
 
5 Citado por: Bartolucci Incico, Jorge. et al. El Colegio de Ciencias y Humanidades, una experiencia 
de innovación universitaria. ANUIES. México. 1983: pp. 15. 
6 Ibíd. pp. 15. 
 
 11
“La educación para ser integral […] debe reunir las siguientes 
características: 
a) Debe centrarse en la problemática nacional, convenientemente 
enmarcada en la internacional […] 
b) Debe llegar a toda la población. 
c) […] debe tener una estructura integral; debe ser permeable. Es 
decir todos los niveles deben estar articulados de tal modo que 
permitan el progreso vertical del estudiante hacia los estudios 
posteriores y, al mismo tiempo, debe darle, en cada nivel, una 
formación integral que le permita incorporarse eficientemente a 
la vida económicamente activa […] 
d) […] todos los alumnos deben tener la misma formación básica 
[…] con objeto de que exista una base cultural homogénea. 
e) En relación con la estructura programática, los estudios deben 
articularse dentro de grandes áreas que den, al mismo tiempo, 
flexibilidad […] y uniformidad. 
f) Debe tomarse en cuenta la zona y el estrato cultural […]. En el 
caso particular de las zonas marginadas, es urgente dar a la 
educación formal y a la extraescolar una aceleración inteligente 
que permita —en el menor tiempo posible— sacar a estas 
zonas del atraso en que se encuentran. 
g) Debe atender el grave problema de la deserción […] 
h) Es necesario que se cuide la situación y preparación del 
magisterio […] 
i) […] se debe crear una pedagogía de acuerdo a las metas y 
objetivos. La metodología de la enseñanza debe ser motivo 
permanente de análisis y renovación. 
 
 12
j) Será también integral en tanto estimula en forma proporcional y 
equilibrada la investigación, la docencia, la tecnología y la 
administración”.7 
En cuanto a las leyes, decretos y acuerdos que emanaron del poder legislativo, con 
relación a la Reforma Educativa, vale la pena señalar: 
• “Ley Federal del Patrimonio Cultural de la Nación (1970) 
• Ley que crea el Consejo Nacional de Investigación Científica y 
Tecnológica. 
• Decreto que crea el Consejo Nacional de Fomento Educativo. 
• Decreto que crea el Colegio de Bachilleres. 
• Ley orgánica de la Universidad Metropolitana 
• Ley Federal de Educación. 
• Ley que crea el Consejo del Sistema Nacional de Educación 
Tecnológica. 
• Ley Nacional de Educación de Adultos”.8 
Entretanto en la XIII Asamblea General de la Asociación Nacional de Universidades e 
Institutos de Educación Superior (ANUIES), realizada en abril de 1971, se acuerdan las 
siguientes medidas: 
 “Establecer un sistema de créditos académicos comunes y 
equivalencias a fin de propiciar la movilidad de profesores y 
estudiantes de una institución a otra. 
 Establecer un sistema nacional de exámenes y crear un centro 
nacional para la producción de material didáctico. 
 
7 Ibíd. pp. 17 
8 Ibíd. pp. 18 
 
 13
 Sin menoscabo del propósito de construir un sistema nacional 
de enseñanza, estudiar las variables regionales, sectoriales e 
institucionales, así como preservar la autonomía universitaria. 
 Impulsar a nivel nacional los estudios de posgrado y propiciar la 
cooperación interinstitucional en términos de programas 
conjuntos para la investigación y los estudios de posgrado”.9, 10 
Por su parte el entonces rector de la UNAM, Dr. Pablo González Casanova señala las 
propuestas de la Universidad Nacional Autónoma de México hacia la reforma de la 
educación superior. 
1) “Fijar lo que el estudiante debe aprender en cada ciclo […] y las 
formas en que puede aprender. 
2) Producir el material didáctico que permita a todo estudiante 
alcanzar los objetivos de aprendizaje… 
3) Producir guías de estudio en que se señalen distintas pautas o 
planes de aprendizaje que el estudiante puede lograr (según 
trabaje, se dedique de tiempo completo al estudio etc.). 
4) Producir las pruebas y autopruebas de aprendizaje y evaluación 
del sistema educativo… 
5) Disminuir […] los ciclos de aprendizaje si los objetivos de 
aprendizaje se pueden alcanzar en menos tiempo […] 
6) Pasar a la enseñanza media el aprendizaje de formas de trabajo 
‘liberal’ y técnico […] a la licenciatura el aprendizaje de trabajos 
técnicos, aplicados, clínicos y de investigación… 
7) Establecer un sistema nacional de créditos. 
 
9 Ibíd. pp. 26. 
10 Citado por: Mendoza Rojas. op. cit. pp. 9. 
 
 14
8) Establecer un sistema nacional de enseñanza en que las fábricas, 
hospitales, etc., cooperen […] con las escuelas en la educación 
para el trabajo… 
9) Establecer y financiar un sistema nacional de exámenes… 
10) Modificar la enseñanza del bachillerato a fin de que el bachiller 
domine el lenguaje nacional, las matemáticas, las ciencias 
naturales e históricas y sepa aprender a aprender, a informarse 
sobre lo que no ha aprendido, a dominar una o varias técnicas al 
nivel de auxiliar… 
11) Modificar la Ley Orgánica de la Educación para permitir que 
funcione este sistema, haciendo que la reforma sea realmente 
integral al integrar a la misma el sistema de producción y 
servicios… 
12) Modificar la Ley Orgánica de la Educación a fin de coordinar yprogramar, a nivel nacional, los objetivos de aprendizaje, 
investigación y difusión […] de establecer el sistema nacional de 
créditos y la cooperación (interinstitucional). 
13) Mantener expresamente en la Ley Orgánica la autonomía de las 
universidades.11 
14) Modificar la Ley Orgánica de la educación para establecer el 
servicio social educacional y la institución del alumno-profesor […] 
15) […] asignar una mayor cantidad de recursos […] a los profesores 
que elaboran material didáctico, y a los que trabajen en un sistema 
nacional de pruebas […] de evaluación. 
 
11 Ibíd. pp. 27-28. 
 
 15
16) Modificar la estructura de los estudios de posgrado, haciendo que 
las (instituciones) […] colaboren en la formación de investigadores 
mediante un sistema más racional y productivo”.12 
Todo lo anterior sirvió de plataforma político-ideológica para la creación de un sistema 
con una concepción pedagógica diferente a las existentes hasta ese momento. 
En el Proyecto para la creación del Colegio de Ciencias y Humanidades y la Unidad 
Académica del Bachillerato el Dr. Pablo González Casanova mencionó dentro de la 
exposición de motivos que: 
“Uno de los objetivos esenciales de la universidad, en el futuro 
inmediato, es el intensificar, la cooperación disciplinaria e 
interdisciplinaria entre especialistas, escuelas, facultades e 
institutos de investigación. Tal exigencia deriva del actual 
desarrollo del conocimiento científico y humanista, que requiere 
simultáneamente el dominio de diversas lenguas y métodos y la 
combinación de especialidades que, dentro de la estructura 
tradicional de la enseñanza, presenta límites o fronteras ratifícales 
entre los campos del saber moderno. 
Así, parece necesaria la movilización de los recursos universitarios 
para su mejor aprovechamiento sobre las bases de una vinculación 
cada vez más estrecha e imaginativa. 
[…] es posible concebir una serie de proyectos de enseñanza 
combinada en los niveles de bachillerato, licenciatura y postgrado, 
así como múltiples programas de investigación interdisciplinaria 
[…] a través de estos programas y proyectos la universidad 
cumpliría de manera cada vez más satisfactoria, sus objetivos de 
 
12 Ibíd. pp. 27 
 
 16
impartir enseñanza y fomentar la investigación científica, de 
acuerdo con las necesidades del propio desarrollo de las ciencias y 
de la comunidad nacional. 
[…] el colegio será, precisamente, el resultado de la iniciativa 
coincidente de varios planteles con el fin de impulsar por nuevos 
caminos la enseñanza y la investigación científica dentro de la 
institución”.13 
Todas las ideas anteriores apuntan a la existencia de todo un sistema, desde el 
bachillerato hasta el posgrado, en donde la interdisciplina es uno de los ejes rectores de la 
enseñanza y la investigación, pero: 
“[…] este proyecto se refiere específicamente a la creación de 
nuevas Unidades Académicas en el Ciclo Bachillerato. 
[…] varias razones justifican la proposición específica y la prioridad 
que se le da. La primera se refiere a la creciente demanda de la 
enseñanza a nivel medio superior y a la necesidad de nuestra 
Casa de Estudios de satisfacer lo más amplia y eficazmente que le 
sea posible.”14 
Teniendo ya las condiciones políticas la universidad se dio a la tarea de plantear una 
propuesta epistemológica distinta de las existentes dentro de la propia Universidad y 
aprueba el proyecto emanado por el Rector de dicha institución. 
El 26 de enero de 1971 el H. Consejo Universitario aprobó la creación del Colegio de 
Ciencia y Humanidades. Motivo por el cual el Dr. Pablo González Casanova Rector en 
turno de la Máxima Casa de estudios pronunció el siguiente discurso. 
 
13 Gaceta UNAM, tercera época. Vol. II, número extraordinario, 1 ° de febrero de 1971: pp. 2-3. 
14 Ibíd. pp. 3-4. 
 
 17
“El Colegio de Ciencias y Humanidades resuelve por lo menos tres 
problemas que habíamos planteado o resuelto en forma parcial: 
1° Unir a distintas facultades y escuelas que originalmente 
estuvieron desvinculadas. 
2° Vincular la Escuela Nacional Preparatoria a las facultades y 
escuelas superiores así como a los institutos de investigación. 
3° Crear un órgano permanente de innovación de la Universidad, 
capaz de realizar funciones distintas sin tener que cambiar 
toda la estructura universitaria, adaptando el sistema a los 
cambios y requerimientos de la propia Universidad y del 
país”.15 
La dependencia recién creada (el CCH) es la estrategia que permitirá la renovación de la 
Universidad16 tangiblemente, además en el CCH se depositó la responsabilidad de 
transformar la estructura vigente hasta ese entonces en la UNAM. 
La primera pregunta que surge es ¿por qué comenzar con el nivel de bachillerato? La 
respuesta no se hace esperar: 
“Varias razones justifican la proposición específica y la prioridad 
que se le da. La primera se refiere a la creciente demanda de 
enseñanza a nivel medio superior y a la necesidad de nuestra 
Casa de Estudios de satisfacer lo más amplia y eficazmente que 
sea posible […]”.17 
 
15 González Casanova, Pablo. “Se creo El Colegio de Ciencias y Humanidades”. (declaraciones del 
Rector). Gaceta de la UNAM. Tercera época. Vol. II (número extraordinario). 1° de febrero de 
1971. p. 1. 
16 “La creación del Colegio de Ciencias y Humanidades constituye la creación de un motor 
permanente de innovación de la enseñanza universitaria y nacional […]”. Ibíd. p. 1. 
17 “Proyecto para la creación del Colegio de Ciencias y Humanidades”. Exposición de Motivos. Ibíd. 
p.2-3. 
 
 18
Los antecedentes psicopedagógicos 
Hasta ahora sólo se ha mencionado el discurso político para la conformación de ese 
sistema educativo, sin menospreciar estas visiones es tal vez necesario realizar un 
pequeño análisis de cómo se llevó a cabo dicho programa, pues no era suficiente con 
tener el propósito de crear nuevas entidades educativas, sino también la modificación de 
los planes de estudio lo cual implicaba una forma distinta de concebir a la escuela tal 
como algunos grupos de la sociedad propugnaban. 
Por eso todo lo anterior sirvió de terreno el cual ya fértil permitió generar los tres ejes, en 
los que se basaría el proyecto de Escuela Nueva18 a nivel de bachillerato en la UNAM, 
que fueron: 
La formación básica. Esto es, la capacitación en el manejo de dos métodos —el 
histórico-social y el científico-experimental— y el de dos lenguajes —el matemático y el 
español— considerados los cimientos del conocimiento científico y humanístico. 
La enseñanza interdisciplinaria. Se tomaron como ejes los dos métodos y los dos 
lenguajes, antes citados, que son comunes a diversas disciplinas. Esta innovadora 
modalidad se ve como posible ya que en el proyecto concurren cuatro Facultades 
Filosofía y Letras, Química, Ciencias Políticas y Sociales, y Ciencias. 
Al agrupar en áreas a las asignaturas, la propuesta tenía la posibilidad de trabajar la 
multidisciplina, y la integración de los conocimientos de una materia con las otras de la 
misma área, y esto suponía que la relación entre ellas sería más fácil, lo cual hasta la 
 
18 Tal y como la plantea Díaz Barriga, Ángel “Es más común referirse a la Escuela Nueva, como 
“activa”. Al seguir a Synder, preferimos la primera nomenclatura. También queremos hacer 
énfasis en que la Escuela Nueva es un movimiento de una pedagogía que responde a las 
necesidades de una burguesía liberal; por ello se da tanta importancia a la libertad a la 
autoexpresión del niño etcétera”. Ensayo sobre la problemática curricular, 5 ed. Trillas, México, 
1996: pp. 39. 
 
 19
fecha no existe pues cada disciplina se sigue trabajando como materia aislada, sin 
vinculación y lainterdisciplina, así como, la multidisciplina no existió más que en el plan 
de estudios, ello debido a que los mismos docentes preferían trabajar desde su propia 
formación y lenguaje los temas que intentar otra forma de relación con el saber, la ciencia 
y el conocimiento. 
El carácter propedéutico y terminal. Es la alternativa que se presenta al estudiante de 
ingresar a estudios profesionales, o acceder capacitado técnicamente al mundo del 
trabajo. 
Los ejes anteriores además de innovadores para el sistema educativo Nacional 
presentaban la tan deseada modificación en los modelos de docencia, pues el CCH sería 
el laboratorio para la búsqueda de nuevas formas de enseñanza tal y como lo menciona 
De la Serna: 
“[…] entre los objetivos generales del Colegio de Ciencias y 
Humanidades está la experimentación de métodos de enseñanza 
procurando aumentar la profundidad de los estudios humanísticos, 
científicos y técnicos; intenta combatir el enciclopedismo haciendo 
énfasis en las materias básicas pero fomentando al mismo tiempo 
las especialidades y la cultura del especialista”.19 
El CCH inició con una propuesta metodológica, y un currículo nada ortodoxo a los 
existentes dentro de la UNAM pues planteaba una enseñanza de Nueva Escuela, ésta 
entendida como “la reagrupación bajo una exigencia, todas las tentativas orientadas hacia 
 
19 De la Serna, María Cristina. “El Colegio de Ciencias y Humanidades en la Reforma Educativa de 
la Universidad” en Documenta. CCH. número 1. junio de 1979. pp. 56. 
 
 20
una crítica de la escuela autoritaria y tradicional y con vistas al incremento de una 
institución más libre y formativa”.20 
En el marco de la docencia “el CCH hará énfasis en el aprendizaje más que en la 
enseñanza, en la formación más que en la información, pues hay que situar al estudiante 
como sujeto creador de la cultura”.21 En tanto, los actores del proceso, “los maestros, al 
igual que los alumnos, deben asumir una actitud de aprendizaje. No se pretende una 
utopía pedagógica. Se quiere partir de nuestra realidad concreta, de nuestro aquí y de 
nuestro ahora”.22 
En cuanto a la enseñanza de las ciencias experimentales la propuesta, como era 
entendida, se puede vislumbrar en el comentario que hace el Dr. Lozano: “La idea de 
tener un estudiante de bachillerato que en cierto sentido sea investigador, se puede lograr 
si se plantea la enseñanza de las ciencias de manera que esté muy relacionada una 
materia con las otras. Por ejemplo: hacer un programa de física que embone con el de 
Química y éste con el de Biología, etc. Además, el modo como se desarrolla la ciencia es 
básicamente del laboratorio al pizarrón y no al revés”,23 Es decir, “[…] se pasa de la 
experimentación a la interpretación teórica”.24 
Lo anterior es lo que en la psicología educativa se conoce como aprendizaje por 
descubrimiento, y que hoy en día es parte de la corriente cognoscitivista (constructivista 
como se le conoce actualmente), propuesta que se comenzó a trabajar más por 
sentimientos que con un verdadero marco epistémico conceptual. Y el mismo Dr. Lozano 
 
20 Ibíd. p 57. 
21 Ibíd. p 57. 
22 La Metodología en el Colegio de Ciencias y Humanidades” en Documenta. CCH. Número 1. 
junio de 1979. pp. 84-85. 
23 Entrevista con los maestros Juan Manuel Lozano y José F. Herrán “La enseñanza tendrá que 
ser Menos Pasiva por Parte del Alumno” en Documenta. CCH. Número 1. junio de 1979. pp. 43 
24 Ibíd. p. 43. 
 
 21
añade: “[…] la enseñanza de ciencias (tiene que ser) de tal manera que el estudiante 
deba realizar una pequeña investigación para él”.25 Y puntúa “No se trata de que se quiera 
ganar el Premio Nóbel. Se trata de adquirir el estilo de la investigación, […] (pues al 
plantearles pequeños problemas) los obligarán a estudiar para solucionarlos; (y su) actitud 
será la del investigador […] Nos interesa que adquiera el estilo de la investigación, más 
que […] los conocimientos librescos”.26 
La propuesta se centra en el autoaprendizaje del alumno, es decir, que aprenda a 
aprender: “Queremos proporcionar solamente los conocimientos básicos, que sean para 
el alumno el punto de partida para su propio desarrollo personal […]”.27 
En cuanto al papel del docente, éste tendrá la función de “orientador, guía y compañero, 
que con su experiencia y ejemplo, contribuye al desarrollo de una personalidad libre, pues 
más se aspira en el Colegio a lograr ‘cabezas mejor hechas que cabezas bien llenas’”,28 
además se señala que el aprendizaje se da más por el diálogo que por el monólogo (o 
soliloquio) pues es uno de los problemas de las relaciones humanas. 
El modelo que pretendía el CCH era el de sintetizar los enfoques de los métodos 
existentes, donde se pudiera ensayar la Pedagogía Nueva, siempre teniendo en mente 
sus bases, libertad, responsabilidad, actividad creativa, participación creativa, etc., lo cual 
haría del CCH “la punta de lanza de una verdadera reforma educativa”.29 
Todo lo antes citado muestra cómo en el CCH se había depositado el futuro de la 
Universidad, pues era el Sistema que permitiría la tan ansiada transformación de la 
misma, sin embargo, este proyecto se vio rebasado por diferentes circunstancias: 
 
25 Ibíd. p. 43. 
26 Ibíd. p. 43. 
27 Documenta. op. cit. P 85. 
28 Ibíd. p. 84. 
29 Ibíd. p. 84. 
 
 22
1. El modelo como tal no existió, pues no hubo un marco epistémico30 en el cual el 
docente, pudiera asirse para conceptuar: el aprendizaje, el papel del docente y la 
evaluación, por citar algunos; pues señalar a la pedagogía nueva como marco, era 
demasiado amplio, y hubo docentes que se perdieron en la inmensidad de las 
propuestas y tendían a emplearlas fragmentariamente, ya que se acogían del 
cognoscitivismo su propuesta de docencia y enseñanza, pero recurrían al examen 
como instrumento de acreditación (mal llamada evaluación), o bien una 
combinación de instrumentos que en muchas ocasiones eran tomados de la 
corriente conductista, a la cual los docentes siempre han visto con malos ojos. 
2. El modelo imperante en los años 1970, la tecnología educativa, fue uno de los 
modelos con los que se inició. 
3. Éste fue severamente cuestionado y criticado por la planta docente años después. 
4. Con el transcurrir de los años y sin un verdadero asidero metodológico, la 
docencia presentó un espectro demasiado amplio de la “transmisión” y había 
maestros que enseñaban de forma tradicional, hasta aquellos que sólo se 
presentaban al principio del semestre para dejar trabajos y regresaban a 
recogerlos al final del periodo, arguyendo que eso era parte del autoaprendizaje. 
5. Bartolucci31 señala a los aspectos gremiales y políticos como una de las 
consecuencias de la decadencia del CCH, siendo esto quizá también importante. 
Con respecto a la flexibilidad en el plan de estudios, una de las consecuencias fue el 
hecho de que los docentes considerándolo como libertad de cátedra, se sentían con la 
autonomía de modificar el programa de estudios, lo cual hizo que en cada plantel 
 
30 Entendido éste como la construcción del conocimiento, de forma metodológicamente. 
Diccionario de la Real Academia de la Lengua Española. 22a ed. 2001. 
31 Bartolucci, op. cit. pp. 99-114. 
 
 23
existiese uno o más programas para una misma asignatura, tal fue el caso que vivió el 
plantel Oriente con respecto al de Química II y III pues existían dos programas uno para 
los turnos I y II, y otro para los turnos restantes III y IV. 
Todo este colaje hizo necesario que se llevara a cabo una modificación en el currículo, 
con la intención de homogeneizar conceptos y aplicar de forma más coherente el modelo 
que le dio origen al CCH. 
Justificación a la modificación del plan de estudios del CCH 
Es en 1996 cuando la Unidad Académicadel Ciclo Bachillerato, presenta la propuesta 
de modificación al Plan Vigente de estudios del CCH, llamado Plan de Estudios 
Actualizado. En él se hace referencia a las limitaciones que presentaba el plan de 
estudios de 1971. 
“Tres deficiencias principales requieren, sin embargo, una atención 
urgente y radical en la aplicación del plan vigente. Son ellas 
1. Las que se derivan del perfil real de los alumnos que hoy 
estudian en el Colegio. 
2. Las que se refieren a algunas características de la cultura de 
nuestro tiempo. 
3. Las que tocan a las condiciones que, en muchas de las 
asignaturas, no permiten una práctica docente coherente con 
los postulados del Colegio”.32 
Y los argumentos esgrimidos fueron que a partir de la década de los noventas, los 
estudiantes que conforman a la población del CCH son mayoritariamente adolescentes, 
 
32 CCH. Plan de Estudios Actualizado. Cuadernillo número 70. 12 de enero de 1996: pp. 7. 
 
 24
pues son menores de 18 años y en buen porcentaje hijos de familia,33 lo cual hace que 
tengan “dificultades para acceder a formas de autonomía de aprendizaje”,34 por lo cual 
tendrían que recibir un apoyo mayor por parte de la institución. Lo anterior sugiere la 
necesidad de aumentar el número de horas de las materias básicas35 en donde se plantea 
que “(deberán) orientarse no tanto a la ampliación temática (en algunos casos 
indispensable) y de corte enciclopedista, cuanto al aprendizaje sistemático, explícito y 
práctico de formas de trabajo intelectual generales y específicas”.36 Por otra parte, el 
hecho de que los egresados del CCH en su gran mayoría solicitan carreras de manera 
semejante a como lo hacen los estudiantes de la Escuela Nacional Preparatoria, en donde 
las carreras propiamente científicas apenas figuran y no hay demanda por carreras del 
área de las humanidades. Donde el argumento que se plantea ante esta situación es “[…] 
(si) la enseñanza que aspira a la formación de actitudes científicas y a la asimilación de la 
experiencia de la obtención del conocimiento induce a tan pocos de sus estudiantes a los 
estudios de las ciencias y de las humanidades. Un mayor cuidado en centrar el plan de 
estudios y sus programas en estos propósitos parece, por consiguiente, insoslayable”.37 
Sin embargo, la pregunta puede tener otra interpretación (o respuesta), pues sabemos 
que las disciplinas del área económico-administrativa son las mejor remuneradas, en 
tanto que las pertenecientes a las ciencias y a las humanidades son poco remuneradas y 
la demanda laboral es muy baja, pues la queja de los investigadores siempre es la falta de 
 
33 La expresión “hijos de familia” es muy usada, pero no definida, pareciera referirse al los 
estudiantes que no tienen que trabajar, y su única preocupación fuese la de asistir a la escuela y 
estudiar. 
34 Ibíd. p 7. 
35 Provocando un decremento en el tiempo que el estudiante empleaba para la realización de sus 
trabajos extraclase, pues al aumentar el número de horas, se incremento proporcionalmente el 
número de materias, contradiciendo la propuesta misma de la Escuela Nueva. 
36 Ibíd. p 7. 
37 Ibíd. p 23. 
 
 25
recursos económicos, sin importar la necesidad de estos profesionales en el país. 
Además si consideramos que la gran mayoría de los estudiantes ingresa a los estudios 
superiores debido básicamente a la trillada frase “estudia para que seas alguien en la 
vida, o, para que vivas mejor” las que siguen empleando como eslogan los padres: los 
alumnos que ingresan al Bachillerato tiene sólo como meta prioritaria hacerse de una vida 
“más digna” (entendida ésta como mejor remunerada). 
Por otra parte se plantea como problemática de la docencia: 
a) “La ausencia de una concepción más precisa, explícita y mejor 
fundada del proyecto y del modelo educativo del Bachillerato del 
Colegio, que evite interpretaciones unilaterales, como las de 
oponerse de manera excluyente formación e información o 
reducir el alcance del modelo a su dimensión pedagógica. 
b) La carencia de un marco general compartido que determine el 
sentido de la enseñanza en cada una de las áreas, del cual 
deberían dimanar las relaciones entre las materias, las 
estrategias fundamentales del trabajo en clase, los enfoques de 
las asignaturas, los contenidos de sus programas, la orientación 
de los materiales didácticos y las formas de evaluación más 
adecuada, todo lo cual parece hoy falto de integración y 
coherencia. 
c) La dispersión de los programas de las asignaturas (enfoques, 
conocimientos, habilidades) que realmente imparten los 
profesores, su falta de actualización y su exceso de contenidos 
desvinculados entre sí o meramente cognoscitivos. 
d) El abandono del planteamiento, discusión y búsqueda de 
solución de problemas, de la experimentación, de la práctica de 
la lectura y la redacción, etcétera y el incremento de una 
 
 26
docencia verbalista y expositiva, que privilegia la mera 
información sobre habilidades de trabajo intelectual. 
e) La desatención a aspectos explícitos del plan de estudios 
actual, como la lectura de textos variados y su sustitución por la 
enseñanza de la literatura o el exceso de contenidos de biología 
en la asignatura de Método Experimental. 
f) Concepciones de las ciencias y del método científico rígidos, 
esquemáticas y cercanas a planteamientos positivistas o bien 
dogmáticas y excluyentes, en el caso de la historia y de las 
Ciencias Sociales. 
g) El excesivo número de alumnos por grupo, con excepción del 
Área de Ciencias Experimentales, el cual dificulta la aplicación 
de las formas participativas del trabajo en grupo escolar, en 
oposición a las exigencias del modelo educativo del Colegio. 
h) Las contradicciones entre las formas de acreditación ordinaria y 
extraordinaria, por una parte, y los enfoques de las asignaturas 
de las estrategias fundamentales de trabajo en clase, por otra, 
contradicciones que inducen confusión y actitudes dispersas o 
incoherentes en los alumnos. 
i) La heterogeneidad de la formación de los profesores y 
carencias en el ámbito de sus disciplinas propias y en su 
preparación para la docencia”.38 
Todo lo anterior llevó a la reforma del Plan de Estudios del CCH a partir de la generación 
1997-1, no sin antes presentarse una resistencia por parte de la comunidad del Colegio, 
pues en muchos aspectos el cambio se vislumbraba como modificador de la filosofía del 
 
38 Ibíd. p 27-28. 
 
 27
CCH, pues tanto la eliminación de dos turnos, el aumento de horas de clase por parte de 
los alumnos y el aumento de temas en los programas, por señalar algunos de todos los 
aspectos, se veían por parte de los maestros y estudiantes como antagonistas al modelo 
original. Con esto tenemos el porqué hay la gran reticencia al nuevo currículo del CCH. A 
pesar de quedar explicitado su quehacer educativo, del cual la interpretación fundamental 
quedó como: 
“‘Aprender a aprender’ significa la apropiación de una autonomía 
en la adquisición de nuevos conocimientos, congruentes con la 
edad de los alumnos y, por ende, relativa. 
‘Aprender haciendo’ se refiere, en primera instancia a la 
adquisición de habilidades, supone conocimientos y elementos de 
métodos diversos y, en consecuencia, determina enfoques 
pedagógicos y procedimientos de trabajo en clase. 
‘Aprender a ser’ enuncia el propósito de atender a la formación del 
alumno no sólo en la esfera del conocimiento, sino en valores 
humanos, particularmente los éticos, los cívicos y los de la 
sensibilidad estética. 
‘Alumno crítico’ apunta a la capacidad de juzgar acerca de la 
validez de los conocimientos que se presentan a su examen, sin 
lo cual no puede concebirse la constitución de un sujeto de la 
cultura ni la posesión personal del conocimiento científico o de los 
valoreslegítimamente adoptados”.39 
Los tres primeros ejes antes citados han mostrado las bondades a lo largo de la 
existencia del CCH. Tal es la importancia de ellos que la UNESCO en su Informe de la 
 
39 Ibíd. p 37. 
 
 28
Comisión internacional sobre Educación para el Siglo XXI, “La Educación encierra un 
tesoro”, conocido como el Informe Delors;40 plantea cuatro pilares: 
“‘Aprender a conocer’, es el más obvio, los especialistas opinan 
que dada la rapidez de los cambios inducidos por el progreso 
científico y las nuevas modalidades de actividad económica y 
social, es necesario conciliar ahora más que nunca una cultura 
general suficientemente amplia con la posibilidad permanente de 
ahondar en un reducido número de materias. Esa cultura general 
es por tanto el pasaporte para esta educación permanente porque 
suscita el deseo y la afición a aprender durante toda la vida y 
proporciona al mismo tiempo las bases para conseguirlo. 
‘Aprender a hacer’, es decir que más allá del aprendizaje de un 
oficio o de una profesión, conviene, en un sentido más amplio, 
adquirir competencias que permitan hacer frente a nuevas 
situaciones y que faciliten el trabajo en equipo, dimensión que 
tiende a descuidarse con frecuencia en los actuales sistemas de 
enseñanza. Esas competencias y cualidades pueden adquirirse 
más fácilmente, si los alumnos y estudiantes tienen la posibilidad 
de ponerse a prueba y de enriquecer su experiencia participando 
en actividades profesionales y sociales, al tiempo que cursan sus 
estudios. Esto justifica la importancia cada vez mayor que debe 
darse a las diversas formas posibles de alternancia entre la 
escuela y el trabajo. 
‘Aprender a ser’, es fundamental si queremos hablar de 
democracias genuinas, si realmente queremos esta renovación 
 
40 Tünnermann Bernheim, Carlos. La educación para el siglo XXI. UNESCO. 1997. 
 
 29
democrática, esta forma de mejorar cada día nuestro proceder de 
ciudadanos en democracia es absolutamente indispensable este 
ser uno mismo al que antes me refería. El siglo XXI exigirá de 
todos una mayor capacidad de autonomía y de juicio, que irán a la 
par con el fortalecimiento de la responsabilidad personal en la 
realización del destino colectivo. 
‘Aprender a convivir’, por último, es la clave para la paz. Para 
lograrlo, debemos crear un nuevo sistema que desarrolle el 
conocimiento de los demás, de su historia, sus tradiciones y su 
espiritualidad. Gracias a la comprensión de nuestra creciente 
interdependencia y a un análisis compartido de los riesgos y los 
desafíos del futuro, puede abrirse paso una mentalidad 
renovadora, que impulse a realizar proyectos comunes así como a 
poner en práctica una gestión inteligente y pacifica de los 
conflictos”.41 
El Plan de Estudios Actualizado del CCH, “es un intento de rescatar las propuestas más 
valiosas del ‘modelo’ educativo del colegio”, y plasmarlas junto con una propuesta 
pedagógica “acorde” con el modelo. El marco referencial epistémico es el del 
constructivismo, modelo que la universidad ha tomado como base para la modificación y 
creación de los planes de estudio, quizás cayendo nuevamente en la posición de escoger 
un solo modelo como panacea educativa. Baste mencionar que para la creación de la 
Escuela Nacional Preparatoria el modelo filosófico fue el positivismo, por lo cual el 
enciclopedismo y el conductismo, fueron los pilares de dicha institución. 
 
41 Ibíd. p.7 
 
 30
El incremento de horas de clase, de asignaturas y la mala comprensión de la 
interdisciplina y multidisciplina, han hecho que la modificación sólo sirva de paliativo, pues 
no resuelve los problemas de raíz. La queja que se plantea como justificación es en la 
realidad olvidada, pues el incremento de horas o asignaturas no hace que el alumno 
relacione la disciplina con las otras de la misma área o con las de otras áreas. Y tanto el 
docente como el estudiante se preocupan en la actualidad por la materia en cuestión. Lo 
que ha traído como consecuencia un detrimento en la formación que el currículo original 
planteaba, además de una mala copia del modelo tradicional, pues actualmente el 
estudiante del CCH ni se forma ni se informa académicamente hablando. 
Si el modelo plantea que se debe fomentar el aprender a aprender la pregunta obligada 
es ¿cómo realizar esto desde la química, si esta disciplina es relativamente compleja y 
abstracta? La respuesta está vinculada con la epistemología de la química, pues ésta 
partió de experimentación (el análisis y la síntesis) como ejes de indagación pues es 
sabido que Lavoisier, el padre de la química, intentando demostrarles a los alquimistas y 
flogistas que el agua no producía otras sustancias tuvo que realizar un reflujo de agua por 
más de 100 días, así como buscó las formas para sintetizarla, mostrando que ésta no era 
un elemento sino un compuesto, y también intentó romper compuestos (reacciones de 
análisis) para “ver” cuales eran sus constituyentes. 
 
 31
Teorías psicopedagógicas 
La educación 
El concepto de educación es tan antiguo como la cultura misma. 
La educación es “la acción de educar, dirigir, encaminar, adoctrinar y desarrollar las 
facultades intelectuales y morales de las personas por medio de preceptos, ejercicios, 
ejemplos etc.”.42 Etimológicamente la palabra educación proviene del latín ēdŭcāre, que 
está emparentada con dŭcěre ‘conducir’, educere ‘sacar afuera’, ‘criar’. 
Un breve análisis de la palabra nos muestra que dŭcěre señala la necesidad de cierta 
intervención o directriz en el proceso educativo, y al tener filológicamente relación con 
educere muestra que la educación extrae para perfeccionar lo que ya se trae consigo.43 
Como todo concepto, el de educación ha presentado algunas modificaciones a lo largo 
de la historia, por citar algunos ejemplos, Aristóteles señalaba que “la educación consiste 
en dirigir a la infancia de manera que lleguen a poner los sentimientos de placer y dolor 
hacia el orden ético”.44 Más recientemente López Rosado señala que “[…] (la educación 
es) la suma total de procesos por medio de los cuales una comunidad o grupo social, sea 
pequeño o grande, trasmite sus propósitos y poder adquirido mediante sus experiencias, 
para asegurar la continuidad de su propia existencia procurando su mejoramiento y 
desarrollo”.45 
 
42 Diccionario de la Real Academia de la Lengua española 22 ed. 2001. 
43 Corominas, Joan Diccionario Crítico Etimológico Castellano e Hispánico. Gredos. España, 1973. 
44 Aristóteles Obras Aguilar. Madrid. 1964. 
45 Velasco Chávez, M., Puga Navarrete, A. La modalidad grupal como estrategia didáctica para el 
mejorar el rendimiento académico de los alumnos de Universidad Abierta. Tesis Licenciatura Fac. 
Psicología. UNAM. 2001: pp. 1-19. 
 
 32
A lo largo de la historia se han planteado diferentes propuestas sobre la manera en que 
los seres humanos aprendemos, sin embargo, es hasta el siglo pasado cuando de forma 
más sistemática se comenzó a plantear el proceso de aprendizaje como un campo de 
estudio y donde se podía realizar investigación, la psicología fue y es la disciplina que ha 
realizado la mayor cantidad de teorías sobre este tema. 
De todas ellas solamente se mencionaran las que tienen relación con la propuesta que 
actualmente se plantea como hegemónica dentro del contexto educativo a nivel medio 
superior y superior en nuestro país. 
Muchos autores señalan como ejes del constructivismo a la teoría genética de Piaget, el 
aprendizaje por descubrimiento de Bruner, el cognoscitivismo de Ausubel y Novak, y la 
teoría sociocultural (sociológica) de Vygostky. Sin embargo es necesario señalar que a 
pesar de que estás corrientes en lo general comparten muchos puntos sobre el procesode aprendizaje, sin embargo en el fondo son incompatibles entre ellas. 
Comenzaremos con el cognoscitivismo por ser en esencia el punto nodal del 
constructivismo. 
Cognoscitivismo 
Esta tendencia se desarrolla en los Estados Unidos dentro del neopositivismo, 
característico de la psicología estadounidense. 
Es el resultado de la confluencia de distintas aproximaciones psicológicas y de 
disciplinas, tales como la lingüística, la inteligencia artificial y la epistemología, por citar a 
las más importantes. No obstante sus distintas procedencias, todas ellas comparten el 
propósito de estudiar, analizar y comprender los procesos mentales. Sin embargo, no es 
 
 33
una teoría homogénea, pues en su interior se debaten corrientes y posturas múltiples y 
diversas, que en ocasiones son antagónicas.46 
La estructura cognoscitiva se concibe como la “organización del pensamiento, para ser 
almacenado, recuperado y empleado, y como la experiencia previa de una persona y el 
conocimiento adquirido, que modifican la percepción, comunicación, aprendizaje, y 
ejecución de tareas”.47 
Del cognoscitivismo los temas y aspectos de mayor aplicación destacan: la propuesta y 
desarrollo de las estrategias de aprendizaje para fomentar el autoaprendizaje en los 
alumnos; se trata, de aprender a aprender. Esto es, adquirir las habilidades de búsqueda 
y empleo eficiente de la información para lograr la autonomía en el aprendizaje. Las 
estrategias han sustituido y perfeccionado las llamadas “técnicas y hábitos de estudio”.48-49 
Por otra parte se ha desarrollado la enseñanza de la creatividad en ámbitos educativos y 
laborales, su finalidad es fomentar la producción de ideas originales y prácticas para 
solucionar situaciones problemáticas. Son relativamente nuevos los “programas para 
enseñar a pensar”,50 cuyo propósito es fomentar las habilidades de análisis, razonamiento 
inductivo y deductivo, síntesis, solución de problemas, clasificación, pensamiento crítico. 
Estos programas adiestran en los mecanismos y procedimientos generales del 
pensamiento y razonamiento, dejando en segundo término la adquisición de cuerpos 
específicos de conocimiento. 
 
46 Guzmán, J. C. y Hernández Rojas, G. Implicaciones educativas de seis teorías psicológicas. CONALTE. 
México. 1993. 
47 Díaz Barriga, A. op. cit. p. 68. 
48 Díaz Barriga, F. Arceo F. y Aguilar, J. "Estrategias de aprendizaje para la comprensión de textos 
académicos en prosa". En Perfiles Educativos. No. 41-42 Julio-Diciembre. CISE, UNAM. 1988. 
49 Nisbet, J. y Shucksmith, J. Estrategias de aprendizaje. Santillana. España. 1985. 
50 Nickerson, E. Perkins, D. y Smith, E. Enseñar a pensar. Aspectos de la aptitud intelectual. 
Paidós. Barcelona. M.E.C. 1987 
 
 34
Busca incorporar la enseñanza de las habilidades antes descritas dentro de las escuelas 
mediante el adiestramiento directo; porque postulan que “ante la rápida obsolescencia del 
conocimiento se precisa dominar estrategias que resalten el cómo pensar en lugar de qué 
pensar”.51 
Los teóricos de esta corriente consideran que la educación debe contribuir a desarrollar 
los procesos cognoscitivos de los estudiantes, por ello es prioritario conseguir que los 
alumnos aprendan a aprender, más que la mera acumulación de la información o el 
manejo del contenido. Se valoran muy positivamente la promoción de la curiosidad, la 
duda, la creatividad, el razonamiento y la imaginación. Esto es, la educación debe instruir 
a los estudiantes en un conjunto de procedimientos indispensables para la realización 
exitosa de tareas intelectuales. 
El cognoscitivismo define al aprendizaje como el resultado de un proceso sistemático y 
organizado que tiene como propósito fundamental la reestructuración cualitativa de los 
esquemas, ideas, percepciones o conceptos de las personas. Es decir, el mejoramiento 
de una capacidad nemotécnica.52 
Ausubel concibe al aprendizaje como un proceso dinámico, activo e interno; un cambio 
que ocurre con mayor medida cuando lo adquirido previamente apoya lo que se está 
aprendiendo, a la vez que se reorganizan otros contenidos similares almacenados en la 
memoria. Éste distingue varios tipos de aprendizaje: el significativo se da cuando se 
relaciona de manera lógica y no arbitraria lo aprendido previamente con el material nuevo; 
el “memorístico” o repetitivo es el resultado de asociaciones arbitrarias y sin sentido del 
material. Finalmente el aprendizaje puede ser receptivo cuando se le da al estudiante el 
 
51 Guzmán, J. C., op. cit. p. 23. 
52 Díaz Barriga A., op. cit. p.68. 
 
 35
contenido por aprender y por descubrimiento (será trabajado más adelante) cuando tiene 
que buscar las reglas, conceptos y procedimientos del tema a adquirir. 
La metodología de la enseñanza se centra en la promoción del dominio de las 
estrategias cognoscitivas, metacognositivas —saber que se sabe— autoregulatorias y la 
inducción de representaciones del conocimiento (esquemas) más elaborados. 
Existen dos tipos de estrategias: las instruccionales y las de aprendizaje. Las primeras 
son utilizadas por el profesor para diseñar situaciones de enseñanza —v. g. adecuar el 
material educativo a los esquemas de los alumnos para mejorar el proceso instruccional y 
facilitar así el aprendizaje de los mismos. Las segundas o inducidas son habilidades, 
hábitos, técnicas y destrezas utilizadas por los alumnos para facilitar su aprendizaje, 
permitiéndoles una mejor asimilación, comprensión y recuerdo de la información. 
Epistemología genética 
Se remonta a los años de 1930, con los trabajos realizados por Piaget. sobre la lógica y 
el pensamiento verbal de los niños, a pesar de no surgir de la teoría de la Gestalt, Piaget 
señala que: “(los trabajos de la Gestalt) se encuentran cercanos al trabajo de 
epistemología genética, particularmente en mis nociones sobre el papel de las totalidades: 
el contacto con esta tendencia me produjo el placer de comprobar que mis 
investigaciones no eran pura ilusión y la impresión de que la Gestalt no explica el tipo de 
estructura propia de las operaciones lógicas o racionales”.53 
Desde la teoría genética, la educación debe ser entendida como un elemento apropiado 
para ayudar a potenciar el desarrollo del estudiante y promover su autonomía moral e 
intelectual. Piaget decía: “El principal objetivo de la educación es crear hombres (y 
 
53 Piaget, J. Autobiografía. El nacimiento de la inteligencia. Caldén, Argentina, 1976. 
 
 36
mujeres) que sean capaces de hacer cosas nuevas, no simplemente de repetir lo que han 
hecho otras generaciones; hombres que sean creativos, inventivos y descubridores. El 
segundo objetivo de la educación es formar mentes que puedan criticar, que puedan 
verificar y no aceptar todo lo que se les ofrezca”.54 
Piaget explica el proceso de aprendizaje en términos de adquisición del conocimiento. 
Por eso establece una marcada diferencia entre maduración y aprendizaje; es decir, entre 
lo heredado y lo adquirido por la experiencia. E insiste en que el conocimiento es 
fundamentalmente una construcción. Por eso es que “el nuevo esquema no es copiado de 
ningún sitio ni viene dado por el viejo, ni por los datos actuales”,55,56 lo cual implica una 
construcción a partir de lo que el sujeto realiza, además el conocimiento no es una copia 
de la realidad, pues a las cosas se le atribuyen propiedades que no tienen. Y es fruto de 
la interacción entre el sujeto y el objeto. 
El conocimiento al ser una construcción se debe pasar por dos procesos o etapas: 
 La asimilación; donde el alumno interpreta la información proveniente del medio en 
función de sus esquemas conceptuares disponibles. 
 La acomodación se da cuando los conceptos e ideas son adaptadas por el estudiante a 
las características vagas pero reales, del medio.Lo que supone una modificación de 
los esquemas previos en función de la nueva información y la interpretación de datos 
anteriores en función de esquemas recién constituidos. 
 
54 Kamii, C. La autonomía como objetivo de la educación: implicaciones de la teoría de Piaget. 
Infancia y Aprendizaje. 18, 1982: pp. 3-32. 
55 Piaget, J. Problemas de psicología genética, Arial. España. 1976. 
56 Dolle, J-M, Para comprender a Jean Piaget, Trillas. México, 1993. 
 
 37
Teoría Sociocultural 
Vygotsky fue el fundador de la teoría sociocultural en psicología. Contaba con una 
amplia formación en los campos de la literatura, la lingüística, la filosofía y otras 
disciplinas humanistas. 
A partir de los escritos de Vygostky, sin existir un planteamiento explícito en relación al 
problema de las metas educativas, podría argumentarse que la educación debe promover 
el desarrollo sociocultural e integral del alumno.57 
La cultura proporciona a los miembros de una sociedad, las herramientas necesarias 
para modificar su entorno físico y social. De gran relevancia para los individuos resultan 
los signos lingüísticos (el lenguaje) que mediatizan las interacciones sociales y 
transforman incluso las funciones psicológicas del niño (funciones psicológicas 
superiores) y en sentido amplio lo vuelven ser humano.58 
La educación, entonces, es un hecho consubstancial al desarrollo humano en el proceso 
de la evolución histórico-cultural del hombre. Es a través de este proceso sociocultural 
como se transmiten los conocimientos acumulados y culturalmente organizados por 
generaciones y se entretejen los procesos de desarrollo social con los de desarrollo 
personal, los cuales según la expresión de Cole se van "autogenerando mutuamente".59 
De manera especifica, la educación se coordina con el desarrollo del niño a través de lo 
que Vygotsky denominó la "zona de desarrollo próximo" —ZDP, es la distancia existente 
entre el nivel real de desarrollo (determinado por la capacidad de resolver 
 
57 Miras, M. Educación y desarrollo. Infancia y Aprendizaje. 54, 1991: 3-17. 
58 Guzmán, J. C. op. cit. p. 37 
59 Cole, M. "The zone of proximal development: where culture and cognition create each other". En 
J. Wertsch (Ed.) Culture, comunication and Cognition: vygotskian perspectives. Cambridge, 
Cambridge University Press 1986. 
 
 38
independientemente un problema), y el nivel de desarrollo potencial, (determinado a 
través de la resolución de un problema bajo la guía de un adulto o en colaboración de otro 
compañero más capaz). Este concepto es crucial para explicar de qué manera se 
entremezclan el desarrollo cognoscitivo y la cultura (esto es, al mismo tiempo que se 
producen conocimientos y formas sobre cómo enseñarlos, se construye el saber 
sociocultural). 
De acuerdo con Vygostky los procesos de aprendizaje y desarrollo se influyen entre sí, 
en sentido dialéctico y las relaciones en que interactúan son complejas.60 
Las experiencias adecuadas de aprendizaje deben centrarse no en los productos 
acabados del desarrollo (nivel de desarrollo real), sino especialmente en los procesos en 
desarrollo que aún no acaban de consolidarse (nivel de desarrollo potencial) pero que 
están en camino de hacerlo.61 
El aprendizaje por descubrimiento. 
Todas las corrientes antes citadas actualmente convergen en la propuesta 
psicopedagógica llamada constructivismo y que involucra el llamado aprendizaje por 
descubrimiento (donde las ciencias experimentales logran su cristalización). 
Bruner es considerado por muchos teóricos quien acuñará el concepto de aprendizaje 
por descubrimiento, además crea el concepto de andamiaje a partir del concepto de 
zonas de desarrollo próximo, de Vygotsky. Donde el profesor sólo ofrece ayuda, y ésta es 
de relación inversa con el nivel de competencia en la tarea del estudiante, es decir, a 
menor nivel más ayuda, y viceversa. 
 
60 Guzmán, J. C. op. cit. p. 37. 
61 Ibíd. p. 37. 
 
 39
Es el profesor el principal promotor del aprendizaje por descubrimiento y señala que “el 
descubrimiento al aprender ejerce en el alumno precisamente el efecto de conducirlo a la 
constructividad, para que organice lo que va encontrando de manera que no abarque sólo 
la regularidad y lo relacionable”. Y menciona —Bruner— que “(éste tipo de aprendizaje) 
es el único e insuperable generador de estimulación intelectual y de motivación para la 
continuada solución de problemas y para el pensamiento crítico”.62 
La propuesta de aprendizaje por descubrimiento tuvo mucho auge en las universidades 
sajonas, específicamente Estados Unidos, en las décadas de 1960 y 1970. Sin embargo 
la conceptualización y formas de abordar esta propuesta tenía diferentes interpretaciones. 
Por ejemplo: Glaser lo define como: “la enseñanza de una asociación, un concepto o una 
regla en la que interviene el “descubrimiento” de la asociación, el concepto o la regla”.63 
En tanto Wittrock señala que “[…] el aprendizaje por descubrimiento es una hipótesis y 
retoma a Bruner quien menciona: ‘[…] Con la práctica en descubrir por sí mismo, se 
aprende a adquirir información, de tal manera que esa información resulte más viable en 
la solución del problema. Esa es la hipótesis. […] con implicaciones humanas tan 
importantes que no podemos permitirnos el lujo de no verificarla…’”.64 
Como podemos observar la concepción del aprendizaje por descubrimiento, tuvo y quizá 
tiene distintas formas de interpretarse, lo cual hizo que su aplicación se viera 
distorsionada y los docentes la aplicaban tal como cada uno concebía el descubrimiento 
 
62 Ausubel, D. Novak, J. Hanesian, H. Psicología educativa un punto de vista cognoscitivo.2 ed. 
Trillas, México. 2001: pp. 560-562. 
63 Glaser, R. “Variables en el aprendizaje por descubrimiento” en Shulman, L. Keislar, E. 
Aprendizaje por descubrimiento. Trillas, México. 1974: p. 26. 
64 Wittrock, M. “la hipótesis del aprendizaje por descubrimiento” en Shulman, L. Keislar, E. 
Aprendizaje por descubrimiento. Trillas, México. 1974: p. 48. 
 
 40
desde su propio marco referencial. Sin embargo Bruner señaló que deberían tomarse en 
cuenta seis problemas para el proceso del aprendizaje por descubrimiento: 
a) En primer lugar, se halla el problema de la actitud. Siendo algo que contrarresta la 
inercia en el sentido de que se ve en el material aprendido la ocasión para ir más allá 
de sus límites. Es una concepción dinámica que deja abiertos los caminos para seguir 
aprendiendo y creciendo. 
b) El segundo problema es el de la compatibilidad. Se refiere al acercamiento que tiene 
el estudiante con los materiales nuevos y la necesidad de ajustar éstos a su propio 
marco de referencia para poderse adueñar de los conceptos y emplear la información 
de modo compatible con la que posee. Esto recuerda a Piaget cuando enfrenta al 
sujeto con sus conocimientos al objeto de aprendizaje. 
c) El tercer problema es la activación del estudiante. Tiene que ver con la capacidad que 
el alumno va adquiriendo para resolver problemas y obtener resultados satisfactorios 
para sentirse recompensado por su ejercicio de pensar. 
d) El cuarto problema radica en que el estudiante practique las aptitudes relacionadas 
con el empleo de la información y la solución de problemas. Consiste en la manera de 
hacer que el alumno practique la utilización de esas aptitudes, porque suele suceder 
que el alumno no las emplea con mucha efectividad (por más que se le expongan 
ideas generales), a menos que tenga la oportunidad de usarlas. 
e) El quinto problema pertenece a una clase especial, a la que me referiré como el 
“problema de autociclo”. Para mí —dice Bruner65— constituye un problema separado 
y especial del descubrimiento: descubrir qué se ha hecho, de manera que sehagan 
observaciones productivas. 
 
65 Bruner, J. “Algunos elementos del descubrimiento” en Shulman, L. Keislar, E. Aprendizaje por 
descubrimiento. Trillas, México. 1974: p. 124. 
 
 41
f) En el sexto factor interviene la naturaleza de nuestra capacidad de manejar 
fácilmente la información, de manera que la podamos emplear en la solución de 
problemas.66 
La aplicación de esta propuesta por más de veinte años, y los errores que se cometieron 
quedó reflejada en las siguientes palabras de Ausubel: “como los términos laboratorio y 
método científico se volvieron sacrosantos en las preparatorias y universidades 
norteamericanas, los estudiantes fueron obligados a remedar los aspectos exteriormente 
conspicuos e inherentemente triviales del método científico […]. En realidad, con este 
procedimiento, aprendieron poco de la materia y menos aún del método científico”.67 
Esta crítica planteó, la necesidad de regresar a la enseñanza por transmisión, la cual 
liberada de errores, permitiría un aprendizaje significativo. Pero Ausubel mismo reconoce 
que la actividad de los estudiantes durante la asimilación de conceptos es menos rica que 
durante la formación de los alumnos. Y ello incluso en lo referente a aspectos 
considerados como privilegiados para la iniciativa de los alumnos tales como el trabajo 
práctico o la resolución de problemas. Pues, v. g. el trabajo de laboratorio sólo juega el 
papel de simple ilustración y “[…] (el alumno) se limita a la manipulación siguiendo recetas 
muy pormenorizadas en las que falta la mínima posibilidad de emitir hipótesis, diseñar 
experimentos o incluso analizar los resultados […]”.68 
 
66 Ibíd. p. 121-134. 
67 Ausebel. op. cit. p 536. 
68 Gil Pérez, D. Guzmán Ozamíz, M. Enseñanza de las ciencias y las matemáticas. 
http://www.campus-oei.org/oeivirt/materias_educacion.htm 
 
 42
Modelo de aprendizaje por descubrimiento 
Justificación 
Si la enseñanza por transmisión no es garante de un aprendizaje significativo y el 
aprendizaje por descubrimiento resultó ser entre otras cosas un burdo ejemplo del trabajo 
del investigador, tal y como se planteaba en las décadas de 1970 y 1980 en los Estados 
Unidos de Norteamérica, así como, actualmente69, 70 sigue siendo cuestionado. El hecho 
de que tenga limitaciones, e inconsistencias no lo hace necesariamente malo u obsoleto. 
Y plantear un retorno al aprendizaje por descubrimiento es tener en mente que un retorno 
nunca es regresar sobre los pasos ya andados, es decir, sabiendo los errores que se 
cometieron, y la forma de aplicar dicha propuesta, no podemos plantear inocentemente 
repetir lo mismo que se hacía en las universidades norteamericanas en las décadas de 
los 1960 a 1980, como si eso fuera lo mejor. Plantear otra forma de abordar el aprendizaje 
por descubrimiento implica necesariamente enriquecer la propuesta original con otras 
corrientes que permitan trabajar los principios básicos de éste y otras concepciones 
psicopedagógicas que sean coherentes, a pesar de ser antagónicas conceptualmente 
como el trabajo colectivo y el trabajo de grupo operativo, y puntualizar las actividades que 
debe realizar el estudiante y el docente para evitar en lo posible caer en los mismos 
errores de antaño. Por esa razón es necesario tomar en cuenta que es prioritario 
solicitarles a los estudiantes una participación más activa tanto de forma individual como 
en equipo y grupal, pues son ellos quienes harán el recorrido para poder alcanzar los 
 
69 Hodson, D. Hacia un enfoque más crítico del trabajo de laboratorio. Enseñanza de las ciencias 
12(3), p. 299-313. España. 1994. 
70 Campanario, Juan, M. Moya, Aida. ¿Cómo enseñar ciencias? Principales tendencias y 
propuestas. Enseñanza de las ciencias, 17(2), p. 179-192. España. 1999. 
 
 43
objetivos (metas) propuestos. El docente deberá abstenerse de exponer los contenidos de 
un modo acabado; su actividad se dirige a mostrar la meta que ha de ser alcanzada y él 
tiene que fungir como asesor71 (mediador y guía),72 valorando permanentemente si las 
actividades son obstáculos insuperables o no, orientando en la realización de actividades 
ya sea con más preguntas o de cualquier otra forma que se estime conveniente para 
poder lograr la meta planteada. Y al ver que los alumnos han alcanzado el objetivo 
planteado, hacer junto con ellos una discusión —se propone que sea grupal— para 
verificar que los conceptos y principios se aprendieron y comprendieron. No es hacer un 
examen, es más bien lo que en grupo operativo se conoce como un cierre, donde la 
puntualización de la información se concreta, y se retroalimenta la información de todos 
los alumnos, porque se aclaran dudas, inquietudes y puede realizarse una breve síntesis 
de lo trabajado. Por la falta de tiempo, es imposible realizar todas las actividades 
mediante aprendizaje por descubrimiento, sin embargo, es una propuesta que se debe 
trabajar en el laboratorio, y recordar que en ocasiones partir del primer experimento es 
más atractivo que hacerlo desde la teoría, y para evitar caer en los errores de antaño se 
deben considerar los siguientes aspectos: 
• Tomar en cuenta los conocimientos previos con los que cuenta el estudiante, el 
andamiaje, para que el proyecto no se convierta en un obstáculo difícil de vencer. 
• El docente debe estar dispuesto a aclarar dudas durante todo el proceso, lo cual no 
necesariamente implica dar respuestas, sino, medir hasta donde más interrogantes 
mueven y hasta donde es conveniente orientar o dar pequeñas respuestas para que 
 
71 “(Del lat. assessor, -ōris, de assidēre, ‘el que se sienta al lado’*) Dicho de un letrado: Que por 
razón de oficio, debe aconsejar o ilustrar con su dictamen a un juez lego”. Diccionario de la Real 
Academia de la Lengua Española 22 ed. 2001. * Corominas, Joan. Diccionario Crítico Etimológico 
Castellano e Hispánico. Gredos. España, 1973. 
72 http://www.edu.aytolacoruna.es/educa/aprender/tipos.html 
 
 44
el trabajo no se detenga o se vuelva una frustración por la imposibilidad de 
alcanzarse. No se trata de que el docente diga qué o cómo hacerlo sino propiciar en 
los estudiantes la reflexión, es hacer que el profesor deje la investidura del sujeto que 
sabe. Por ejemplo Joyce B. y Weil M. plantean la siguiente secuencia, —no es la 
única, sin embargo puede fungir como una aproximación—:73 
 Presentación de una situación problemática y motivadora para el alumno. 
 Observación e identificación de variables. 
 Separación y control de variables para comprobar las hipótesis. 
 Obtención, ordenación e interpretación de la información anterior. 
Las condiciones del aprendizaje por descubrimiento son: 
 El ámbito de búsqueda debe ser restringido (y bien delimitado). 
 Los objetivos y los medios estarán bien especificados y deberán ser atrayentes. 
 Se debe contar con los conocimientos previos de los alumnos. 
 Éstos deben estar familiarizados con los procedimientos de observación, búsqueda, 
control y medición de variables.74 
 Los alumnos deben percibir que la tarea tiene sentido y merece la pena. 
• Por otra parte, emplear el término experimento, genera en la comunidad científica un 
gran escozor, quizá por esa razón sea conveniente hacer algunas puntualizaciones 
al respecto. En primer lugar un experimento escolar —preferimos la palabra 
didáctico— tiene intrínsecamente diferencias muy marcadas con lo que realiza un 
investigador en su laboratorio. 
 
73 La cual debe verse más como una guía que como la única secuencia a seguir. 
http://www.edu.aytolacoruna.es/educa/aprender/tipos.htm 
74 Como sabemos que la mayoría de los estudiantes del primer semestre de bachillerato no 
cuentan con dichas herramientas, lo importante es