Evaluacion-del-desarrollo-de-habilidades-de-lectoescritura-en-ninos-de-primer-grado-de-primaria

Vista previa del material en texto

UNIVERSIDAD NACIONAL AUTÓNOMA DE MÉXICO 
 
 
 
FACULTAD DE ESTUDIOS SUPERIORES 
IZTACALA 
 
 
 
 
“EVALUACIÓN DEL DESARROLLO DE HABILIDADES DE LECTO-
ESCRITURA EN NIÑOS DE PRIMER GRADO DE PRIMARIA” 
 
R E P O R T E D E I N V E S T I G A C I Ó N 
Q U E P A R A O B T E N E R E L T I T U L O D E 
L I C E N C I A D O E N P S I C O L O G Í A 
 
PRESENTAN: 
 
ALEJANDRO MARTINEZ SILVA 
Y 
FANNY GALICIA PATIÑO 
 
ASESORES: 
LIC. ALFREDO LÓPEZ HERNÁNDEZ. 
DRA. CARMEN YOLANDA GUEVARA BENÍTEZ. 
MTRO. ULISES DELGADO SÁNCHEZ 
 
TLALNEPANTLA, ESTADO DE MÉXICO 2008 
 
 
 
 
 
UNAM – Dirección General de Bibliotecas 
Tesis Digitales 
Restricciones de uso 
 
DERECHOS RESERVADOS © 
PROHIBIDA SU REPRODUCCIÓN TOTAL O PARCIAL 
 
Todo el material contenido en esta tesis esta protegido por la Ley Federal 
del Derecho de Autor (LFDA) de los Estados Unidos Mexicanos (México). 
El uso de imágenes, fragmentos de videos, y demás material que sea 
objeto de protección de los derechos de autor, será exclusivamente para 
fines educativos e informativos y deberá citar la fuente donde la obtuvo 
mencionando el autor o autores. Cualquier uso distinto como el lucro, 
reproducción, edición o modificación, será perseguido y sancionado por el 
respectivo titular de los Derechos de Autor. 
 
 
 
Fanny 
 
 
A mi padre: 
Quien con su amor y recuerdo, 
formó un pilar muy importante en mi vida. 
 
A mi mamá: 
Que estuvo presente y me 
apoyó en está etapa de mi vida. 
 
A mis hermanos: 
Que son las personas más importantes y 
a los que más quiero y respeto. 
 
A mi amigo Alejandro: 
Que con su actitud y perseverancia fue parte importante en la elaboración de 
este proyecto, además de brindarme su amistad incondicional. 
 
Alejandro 
 
 A mis padres que siempre me han apoyado y motivado en mis múltiples 
proyectos y de quienes aprendí a seguir caminando a pesar de todo. 
 
A mis abuelitas por complementar mis caminos tanto en lo creativo 
como en la búsqueda de alguna verdad. 
 
A Rafael, mi socio y hermano quien siempre ha sido 
una gran compañía e inspiración. 
 
A mis amigos y compañeros en esta travesía a Pablo y Fanny con quienes 
logramos llegar al inicio de este camino. 
 
 
AGRADECIMIENTOS 
 
Gracias a todos los niños que participaron en las evaluaciones e hicieron 
posible este trabajo. 
 
Muchas gracias a las autoridades así como a los docentes de los planteles que 
facilitaron la realización del presente. 
 
Infinitas gracias a todos los que forman parte de la investigación “Fracaso 
escolar” y a la doctora Yolanda Guevara quien con sus conocimientos 
contribuyo en la creación de esté trabajo. 
 
Gracias al Lic. Alfredo López por la asesoría y la paciencia al encaminarnos en 
la conclusión de está investigación. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
ÍNDICE 
 
 PÁG. 
 
RESÚMEN 4 
 
MARCO TEÓRICO 
 
CAPITULO 1. “EDUCACIÓN” 5 
 
CAPÍTULO 2. “LENGUAJE” 12 
 
CAPÍTULO 3. “LECTO-ESCRITURA” 20 
 
MÉTODO 33 
 
RESULTADOS 37 
 
DISCUSIÓN Y CONCLUSIONES 48 
 
BIBLIOGRAFÍA 55 
 
ANEXOS 58 
 
 
 
 
4 
RESUMEN 
 
La educación formal en México desde el siglo XX ha tenido etapas definidas, 
las cuales esclarecen el panorama de la situación actual. En la actualidad se 
pueden encontrar elementos extraídos de estas etapas, los elementos más 
claros son los relacionados con la importancia en la adquisición del lenguaje y 
las habilidades de comunicación en la mayoría de la población. 
 
El interés por que la escuela cumpla sus finalidades y propósitos ha sido 
compartido por diferentes sectores preocupados por la cuestión escolar. A 
partir de la década de los sesentas en nuestro país se observa un marcado 
interés por la situación de la educación. 
 
De hecho en los últimos años el analfabetismo disminuyó en grado notable 
aunque subsisten deficiencias debido a la notoria falta de calidad en la mayoría 
de los planteles y niveles escolares, teniendo como consecuencia el fracaso 
escolar, el cual no se da por si sólo, sino que intervienen varios factores entre 
ellos se encuentran los biológicos, los familiares, el escolar y los psicológicos. 
 
Entonces, la importancia de la alfabetización va a permitir a los alumnos 
convertirse en usuarios reales y no sólo potenciales de la lengua, dentro de 
contextos sociales específicos. Y es que según cifras oficiales, en primer grado 
de educación primaria el 22% de los niños presenta dificultades en el 
aprendizaje de la lectoescritura, de ahí que en el presente trabajo se estudie a 
fondo como se da el proceso del lenguaje desde etapas tempranas así como el 
de la escritura, con base en lo anterior el objetivo del presente fue evaluar las 
habilidades de lectoescritura en niños de primer grado de primaria. 
 
En el estudio participaron 188 niños de ambos sexos, fueron evaluados dentro 
de sus escuelas en aulas escolares, utilizando el Instrumento IDEA (Inventario 
de Ejecución Académica) que evalúa las habilidades de lectura, escritura y 
matemáticas en niños de primero, segundo y tercer grado de primaria. Se llevó 
acabo en dos momentos del ciclo escolar, la primera en el primer mes del ciclo 
y la segunda al inicio del segundo semestre del ciclo escolar. 
 
Los resultados muestran que existió un mayor puntaje en la segunda 
evaluación con relación con la primera, además de observar que los niños al 
ingresar a la primaria presentan puntajes mayores en las habilidades para la 
escritura que en la lectura. Sin embargo, los porcentajes reportados están por 
debajo del 60% del total posible lo cual indica que al inicio del segundo 
semestre del ciclo escolar los niños presentan puntajes muy bajos en las 
habilidades de lectura y escritura. 
 
Palabras clave: educación formal, fracaso escolar, habilidades en lectoescritura, 
evaluación. 
 
 
5 
CAPITULO I 
EDUCACIÓN 
 
Para esclarecer la situación actual de la educación básica en México, es 
necesario llevar a cabo una revisión de las principales ideas y acciones a lo 
largo de su historia. De acuerdo con Ornelas (1995), es posible ubicar tres 
etapas en la historia de la educación en México. La primera de ellas se sitúa en 
los años posteriores a la Revolución Mexicana y se caracteriza por la creación 
de la Secretaría de Educación Pública y por la visión vasconcelista de 
consolidar la nacionalidad por medio de valores universales y el idioma español 
como elemento de cohesión. 
 
Este primer proyecto se basó en un modelo de educación humanista integral, 
con el que se pretendía promover el desarrollo de las diferentes facultades del 
individuo, “integrando la educación con la cultura, con el trabajo práctico y 
productivo, con la filosofía y estética, con la organización social y la política, 
con las creencias, tradiciones y costumbres del pueblo” (Olivera, s/f). Para el 
trabajo en estas áreas se constituyeron cuatro diferentes departamentos, el 
primero de ellos es el Departamento Escolar, encargado de fomentar la 
conciencia nacional en la población. Para ello se organizó la gran cruzada 
nacional de maestros voluntarios la cual tenía por objeto descentralizar la 
educación acudiendo a difundir los planes escolares en el interior de la 
República. El segundo departamento es el de Bibliotecas y Bellas Artes en 
donde se fomentaba la creación de instrumentos estratégicos en el desarrollo 
artístico y de la cultura. El tercer departamento es el de Educación Indígena en 
donde se atendieron las necesidades de cobertura y de distribución de 
materiales didácticos y capacitación al personal para el trabajo académico con 
personas indígenas. Por último se encuentra el Departamento de 
Alfabetización, el cual tenía como actividad principal la organización y 
desarrollo de una campaña contra el analfabetismo, elaborando brigadas que 
tenían comocaracterística “superar los prejuicios raciales y de clase social, y la 
colaboración de distintos estratos socioeconómicos y culturales para aprender 
unos de otros” (Olivera, s/f). 
 
6 
La segunda etapa se desarrolla alrededor de la década de los 30, de donde 
destaca la gestión de Narciso Bassols al frente de la Secretaría de Educación 
Pública impulsando a la enseñanza técnica y conceptualizando a la educación 
como la formación para la producción. Se trata del proyecto de educación 
socialista con el cual se buscaba fortalecer la cultura aprendida dentro de la 
primaria, con ello se integró el ciclo básico con el fin de formar cuadros técnicos 
y profesionales necesarios para el desarrollo económico del país. En este 
período también se realiza la reforma al artículo 3° Constitucional el cual 
mencionaba lo siguiente: 
 
“Corresponde al Estado (Federación, Estados y Municipios) el deber impartir 
con el carácter de servicio público la educación primaria, secundaria y normal 
debiendo ser gratuita y obligatoria la primaria. La educación que se imparta 
será socialista en sus orientaciones y tendencias, pugnando porque 
desaparezcan los prejuicios y dogmas religiosos y se cree la verdadera 
solidaridad humana sobre las bases de una socialización progresiva de los 
medios de producción económica.” (Olivera, s/f) 
 
La tercera etapa se ubica en los años 40 y se ve representada por la 
perspectiva de Torres Bodet en cuanto a consolidar el proyecto de educación 
nacional. Es en este período que se impulsa la educación para adultos, la 
capacitación del magisterio y se trabaja sobre contenidos homogéneos en los 
materiales educativos en todo el país, muestra de ello es la unificación de las 
escuelas normales rurales a las urbanas con estudios de 6 años y con los 
mismos planes de estudio (Espinosa, s/f). A pesar que en años posteriores se 
realizaron otros proyectos, la unificación educativa se mantuvo hasta 1992. En 
este período ocurrió lo que Ornelas (1995) considera como una cuarta etapa en 
la evolución del Sistema Educativo Nacional que se caracteriza por iniciativas 
que constituyen el centro de las controversias actuales: 1) la estrategia 
gubernamental para el sector educativo durante el sexenio salinista, cuando se 
expuso en el Plan Nacional de Desarrollo (PND 1989-1994); 2) la formulación 
del Programa para la Modernización Educativa (PME) publicado en 1992; 3) la 
reforma al artículo 30 Constitucional y 4) la promulgación de la Ley general de 
Educación (Guevara y Macotela, 2005). En este período se elabora el Acuerdo 
7 
Nacional para la Modernización de la Educación Básica (ANMEB), con el cual 
la educación primaria tiene un currículum general para todo el país, 
complementado con contenidos regionales y locales. De acuerdo con Espinosa 
(s/f), estos contenidos dan prioridad al dominio de la lectura y la escritura, la 
formación matemática elemental y la destreza en la selección y el uso de la 
información. 
 
Ésta última es muy importante ya que constituye el marco legal a partir del cual 
opera el Sistema Educativo Nacional, principalmente el artículo 30 en el cual se 
establecen como finalidades de la educación: el desarrollo armónico de las 
facultades del ser humano, el fomento al amor a la patria y la conciencia de la 
solidaridad internacional en la independencia y la justicia, así como una 
contribución a la mejor convivencia humana, reforzando en los educandos la 
dignidad de la persona, la integridad familiar y los ideales de fraternidad e 
igualdad de derechos de todos los hombres. 
 
Sin embargo lo que está en los estatutos es una cosa y otra muy diferente la 
realidad, un ejemplo de ello es lo promulgado en la Ley General de Educación, 
la cual refiere que la educación “es el medio fundamental para adquirir, 
transmitir y acrecentar la cultura, es un proceso permanente que contribuye al 
desarrollo del individuo y a la transformación de la sociedad y es factor 
determinante para la adquisición de conocimientos y para formar al hombre de 
manera que tenga sentido de solidaridad social” (Programa Nacional de 
Educación 2001-2006, pag. 1). Desafortunadamente en nuestros tiempos eso 
es difícil ya que la educación ha dejado de ser un instrumento directo de 
movilidad social y mejoría económica, de hecho en los últimos años ha dejado 
de ser también una prioridad real de inversión y planeación del estado. 
 
Otro punto a destacar es lo referente al artículo 20 de la misma ley , el cual 
indica que todo individuo tiene derecho a recibir educación y, por lo tanto, todos 
los habitantes del país tienen las mismas oportunidades de acceso al Sistema 
Educativo Nacional, con sólo satisfacer los requisitos que establezcan las 
disposiciones generales aplicables y se puede observar que debido a la 
expansión educativa se ha permitido el acceso a la educación formal a grupos 
8 
sociales excluidos hasta entonces de ese derecho, no obstante, se ha 
reproducido dentro del sistema un mecanismo de discriminación social: los 
servicios educativos que se ofrecen a los grupos más pobres de la sociedad 
son los de peor calidad y los niños provenientes de esos grupos registran los 
mayores índices de fracaso. 
 
Todos los anteriores elementos conforman el contexto en el que se han 
desarrollado diversas iniciativas que permiten reconocer avances importantes 
en materia de políticas educativas en México. 
 
Y es que en los últimos años el analfabetismo en nuestro país disminuyó en 
grado notable, hasta situarse en la actualidad en 9.5 % de la población, 
concentrándose el 35.2 % en adultos con edades por arriba de los 60 años. El 
promedio de años cursados en la escuela en 1970 era de 3.7 para los hombres 
y 3.1 para las mujeres, se elevó hasta llegar en el año 2000 a 7.8 y 7.3, 
respectivamente. La matrícula total en el sistema educativo ascendió de 11.23 
millones de estudiantes en 1970 a 29.70 millones en el 2000 (Plan Nacional de 
Desarrollo 2001-2006, cit. en: Guevara y Macotela, 2005), lo que muestra que 
ha disminuido el analfabetismo. Estos datos, sin embargo, no informan sobre la 
situación educativa mexicana; es decir, el incremento de la matrícula se limita a 
indicar una situación demográfica del país y no necesariamente refleja la 
calidad de educación impartida ni el rendimiento escolar. 
 
De hecho en los últimos años el analfabetismo disminuyó en grado notable 
como se mencionó anteriormente pero subsisten deficiencias ya que por la 
notoria falta de calidad en la mayoría de los planteles y niveles escolares, se 
producen millones de libros de textos, no obstante hay opiniones de peso que 
denotan que los contenidos educativos son obsoletos e irrelevantes para la 
sociedad actual y futura; se postula que la educación es el mejor instrumento 
para preparar los recursos humanos que demanda el desarrollo del país, pero 
el sistema educativo no reproduce valores que enaltezcan el trabajo (Ornelas, 
1995). 
 
9 
Se considera que la baja calidad educativa es asociada frecuentemente con los 
altos niveles de repetición y el abandono de la escuela, y como tal, sus 
implicaciones financieras son enormes, estimadas en 3.2 billones de dólares 
para la región de Latino América y el Caribe. Esto representa la mitad del 
presupuesto anual de educación del Gobierno Mexicano (Palafox, Prawda y 
Vélez, 1994). 
 
Aunado a lo anterior existen varios factores que repercutirán en el rendimiento 
escolar de los alumnos, entre ellos se encuentran: a) los individuales que son 
aquellos aspectos biológicos como pueden ser problemas en la visión, audición 
o motricidad, b) el factor familiar ya que tiene repercusión en el desarrollo del 
niño y su interacción con el medio físico y social, incluyendo las formas de 
comunicación, estimulación, cooperación, competencia e interacción social en 
general dentro de la familia, c) los factores escolares queincluyen todos 
aquellos aspectos que tienen que ver con el proceso enseñanza-aprendizaje, 
por ende se toma en consideración las interacciones maestro-alumno dentro y 
fuera del salón de clases, las interacciones con sus compañeros, con el 
ambiente escolar (ruido, ventilación iluminación y distribución del espacio 
físico), el sistema de evaluación y los métodos que emplea, y d) entre los 
factores psicológicos están la autoimagen, autoestima, factores emocionales, 
sensibilidad a consecuencias del medio social, adaptabilidad, habilidades 
lingüísticas, habilidades preacadémicas y de pensamiento (Mares, Guevara, 
Rueda, Rivas y Rocha; 2004). 
 
Revisando los datos arrojados por la UNESCO en el 2001 (Guevara y 
Macotela, 2005) se observa que hay un desempeño significativamente bajo en 
lo relativo a la capacidad de comprensión e interpretación tanto en primarias 
como secundarias. Por ello es de fundamental importancia realizar 
investigaciones que aborden problemáticas reales así como actuales para que, 
con base en los resultados que se obtengan, se propongan alternativas para, 
en principio, detectar la naturaleza de las problemáticas que están interviniendo 
en el proceso educativo, y con ello hallar vías para el mejoramiento del 
desempeño escolar. 
 
10 
Otra problemática existente es el lenguaje, ya que se hace notoria la necesidad 
de una alfabetización que permita a los alumnos convertirse en usuarios reales 
y no sólo potenciales de la lengua, dentro de contextos sociales específicos. Y 
es que según cifras oficiales, en primer grado de educación primaria el 22% de 
los niños presenta dificultades en el aprendizaje de la lectoescritura y en 
segundo grado tal incidencia es del 16% (Matute, et. al, 1995). 
 
De ahí la necesidad de considerar varios factores los cuales ayudarán a 
fortalecer la educación en nuestro país, de hecho los planes y los programas 
de estudio cumplen una función insustituible como medio para organizar la 
enseñanza y para establecer un marco común del trabajo en las escuelas de 
todo el país. Sin embargo, no se puede esperar que una acción aislada tenga 
resultados apreciables, si no está articulada con una política general que, 
desde distintos ángulos, contribuya a crear las condiciones para mejorar la 
calidad de la educación primaria. 
 
Cabe mencionar que uno de los rasgos centrales del plan que lo distingue del 
que estuvo vigente hasta 1992-1993, respecto a la enseñanza del español es 
que la prioridad más alta se asigna al dominio de la lectura, la escritura y la 
expresión oral. En los primeros dos grados, se dedica al español el 45% del 
tiempo escolar, con objeto de asegurar que los niños logren una alfabetización 
firme y duradera. Del tercer al sexto grado, la enseñanza del español 
representa directamente el 30% de las actividades, pero adicionalmente se 
intensificará su utilización sistemática en el trabajo con otras asignaturas (Plan 
y Programas de Estudio, SEP, 1993). 
 
El cambio más importante en la enseñanza del español radica en la eliminación 
del enfoque formalista, cuyo énfasis se sitúa en el estudio de “nociones de 
lingüística” y en los principios de la gramática estructural. En los nuevos 
programas de estudio el propósito central es propiciar que los niños desarrollen 
su capacidad de comunicación en la lengua hablada y escrita. 
 
Esto es de suma importancia ya que según cifras oficiales, en primer grado de 
educación primaria el 22% de los niños presentan dificultades en el aprendizaje 
11 
de estos y en segundo grado tal incidencia es del 16% (Matute, Silva, Eguinoa, 
Gilbón, Jackson, Pellicer, Suro, Trigos y Vernón, 1995). 
 
Por lo anterior debemos conocer la importancia del lenguaje y todas las 
implicaciones que conllevan su adquisición y su desarrollo para con ello 
comprender las repercusiones que tiene en el aprendizaje. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
12 
CAPITULO II 
LENGUAJE 
 
Quizás uno de los logros más importantes de los niños en su crecimiento es el 
desarrollo del lenguaje, mediante el dominio de éste se crean canales de 
comunicación que van mas allá de las expresiones a nivel perceptivo evidente 
por la interacción directa entre las personas sino que se alcanza un nivel de 
abstracción de mensajes que contienen un valor simbólico. De acuerdo con 
Berryman “las personas se comunican entre sí principalmente por el uso de 
las palabras y oraciones que llevan un significado, la utilización de éstas 
requiere una gran creatividad aún en las conversaciones más sencillas” (1978, 
pag.99). 
 
De acuerdo con autores como Noam Chomsky y Erik Lonneberg (En: 
Berryman, 1978) el aprendizaje del lenguaje no se presenta de la nada ya que 
debe de existir un potencial innato o un dispositivo de adquisición el cual 
predispone a los niños para que lo adquieran. 
 
Hay distintas posturas acerca del lenguaje y sus características, por un lado 
hay autores como Berryman (1978) que diferencian niveles cualitativos en el 
lenguaje el de los sonidos, que no poseen sentido en sí mismos y el del 
significado, palabras, partes y combinaciones de éstas. En contraste, Bee 
(1995), advierte que el vocabulario del ser humano está conformado por 
sonidos individuales, donde cada uno posee un significado particular, pero lo 
que es extraordinario es la capacidad que tiene dicho vocabulario para poder 
colocar sus elementos en cualquier orden y por consiguiente se pueden crear 
nuevos significados, es decir, que el lenguaje en forma oral está conformado de 
una manera compleja, y que el habla es un tipo de lenguaje en el cual se usan 
sonidos articulados o palabras para comunicar un significado, donde su 
desarrollo está conformado por la fusión de sonidos y procede desde lo vago, 
indistinto hasta lo claro distinto y controlado. 
 
Sin embargo, los sonidos aislados no poseen el significados sino éste se 
obtiene de la organización de sonidos en formas particulares, es decir en 
13 
palabras. Esto es más claro al estudiar al lenguaje como un proceso en donde 
el lenguaje es precedido de otro tipo de comunicaciones. Como menciona 
Hurlock, “las necesidades de comunicación del niño se expresan por el gesto y 
por la vocalización en forma de llanto y sonidos explosivos” (1967, pag. 232 ). 
Cuando se asocia significado a los sonidos, el niño puede comunicarse con 
quienes le conocen lo bastante bien como para comprender lo que está 
intentando decir, aún cuando los sonidos puedan carecer de sentido para los 
extraños. 
 
Es necesario aclarar que todos los sonidos que un niño emite no son 
propiamente una forma de habla, para que esto sea posible Hurlock (1967) 
propone dos criterios necesarios a cubrir; el primer requerimiento es que el niño 
debe conocer el significado de las palabras que usa y debe asociarlas con los 
objetos que representan. En ocasiones los niños dicen palabras de las cuales 
conocen su significado, sin embargo, este significado lo generalizan a objetos 
similares. El segundo requisito necesario para considerar como lenguaje los 
sonidos de un niño, es que este último tiene que pronunciar las palabras de tal 
forma que sea fácil su comprensión por las demás personas que le rodean. A 
pesar que se tienen estos dos requisitos, en ciertas ocasiones es difícil 
identificar cuando se tiene un lenguaje concreto, debido a que en ocasiones los 
niños cubren el primer requisito, pero descuidan el segundo y viceversa. 
 
Tanto Sinclair y Veneciano (1997), como Giménez, A. (1994), manifiestan que 
se han elaborado estudios sobre la adquisición del lenguaje los cuales se han 
enfocado a observar y describir las propiedades estructurales que definen los 
logros comunes a diferentes etapas y por otra parte también a identificar las 
estrategias que hacen posible el progreso lingüístico de los niños. 
 
Sinclair y Veneciano(1997) se enfocaron a un fenómeno el cual aparece a 
temprana edad en el desarrollo del lenguaje, es aquel cuando los niños son 
esencialmente muy conversadores de una sola palabra. El objetivo del estudio 
era comprobar la hipótesis de adquisición del lenguaje ligando la libre elección 
de morfemas gramaticales con un niño para aprender frases. Se trabajó con 
14 
una niña francesa de un año de edad y su interacción con el medio ambiente y 
familiares. 
 
Los resultados obtenidos de diferentes análisis alumbran la posibilidad que sus 
primeros intentos para aproximarse al lenguaje de adultos son morfemas 
gramaticales, pueden no ser necesariamente guiados por principios 
gramaticales (morfológicos y sintácticos). Este primer sistema basado en la 
comprensión del niño de regularidades sonóricas y prosódicas, presente en 
expresiones adultas y movimientos, con un período de tiempo corto hacia un 
sistema cualitativamente diferente en el cual características existentes 
relacionadas a clases de palabra y a elementos morfológicos aparecen al 
mismo tiempo. Por ende, en algunos niños se manifiestan primero algunas 
estructuras gramaticales mientras que en otros tardan un poco más pero se 
manifestarán a fin de cuentas. 
 
Ahora bien el trabajo de Giménez se centró en dos estrategias, las 
microestructurales que son aquellas que tratan de explicar la incorporación de 
rutinas más complejas y más precisas para explicar significados y las 
macroestructurales derivan de la interpretación que el niño hace del uso del 
lenguaje y tienen como consecuencia diferencias individuales en el modo en 
que los niños formalizan el proceso de adquisición y se traducen en diferencias 
en el estilo lingüístico de los niños. 
 
Aquí se abordan principalmente las macroestructurales, en las cuales manejan 
dos estrategias de adquisición del lenguaje y los parámetros son en el tipo de 
contenido que expresan y en la estructura de sus emisiones, (la terminología 
fue adoptada de Nelson, 1981), que son los niños referenciales (R) y 
expresivos (E), los primeros muestran preferencia por los nombres de objetos 
que conocen y son más analíticos, mientras los otros presentan una 
vocalización menos clara y utilizan estrategias más globales, se pudo llegar a la 
conclusión que los niños adquieren el lenguaje de diferente manera. 
 
Uno de los objetivos fue observar qué rasgos diferenciales aparecen en el 
lenguaje durante el período comprendido entre el año y medio y los dos años y 
15 
medio de edad, caracterizado por la expansión del aprendizaje semántico y por 
la aparición de las primeras combinaciones de palabras .Y en segundo lugar, 
evaluaron la relación de estas diferencias con las condiciones ambientales y 
del estilo interactivo de las madres. 
 
Los niños (E) expresivos presentaron una vocalización menos clara, además 
poseen una mayor variedad de rutinas sociales, que con frecuencia, se 
expresan mediante frases hechas “Ya está, Se fue”, conocen palabras 
funcionales cuyo sentido es más general, como los pronombres; mientras que 
los niños R (referenciales) comenzaron aprendiendo aspectos concretos, 
segmentándolos de su contexto formal. 
 
Los niños E, utilizaron el lenguaje como medio de comunicación, para hacerse 
entender y para conseguir algún objetivo concreto. Para los niños R la utilidad 
del lenguaje fue más allá de ser un mero instrumento comunicativo. Era un 
medio de uso conceptual que les sirvió para aprender cosas sobre el entorno. 
Pese a las diferencias en el tipo de vocabulario y en el contenido de sus 
emisiones, los enunciados que elaboran los niños E y R poseen una estructura 
semejante. Esto hace que se considere que la elección de la estrategia no esté 
asociada a diferencias a nivel de habilidad que manifiestan los niños, sino a 
factores que influyen en el estilo comunicativo. 
 
Para explicar las diferencias se han aludido, fundamentalmente a tres tipos de 
variables. 
Características individuales. 
Estilo interactivo de las madres. 
Variables demográficas. 
 
Este trabajo Giménez lo llevo a cabo con 35 niños y niñas de un año y medio a 
dos y medio de edad, asistentes a guardería y sus respectivas madres. Los 
momentos en el lenguaje de las madres presentan unas características más 
acentuadas con los denominados periodos de atención compartida. Se 
pusieron dos tareas típicas de atención compartida. La lectura de cuentos y el 
juego libre. Se pudo ver que los niños difieren en el modo en que adquieren el 
16 
lenguaje. Las diferencias se concentran, al menos durante el periodo estudiado 
en el dominio semántico y léxico en la complejidad y análisis de las emisiones y 
en la intención comunicativa. Los niños R tienen un lenguaje más analítico, 
mientras que el de los niños E es más global, sus emisiones son en ocasiones 
más largas ya que incluyen frases hechas pero su pronunciación es menos 
clara. 
 
Estos estilos derivan de las estrategias que el niño utiliza para aprender a 
hablar por ende en primer lugar las diferencias tienden a desaparecer con la 
edad en segundo lugar, los estilos deben entenderse como dos polos de un 
continuo dentro del cual pueden encontrarse diversos niveles. Es posible 
conectar estas diferencias con las condiciones socio-ambientales en las que se 
desarrollan los niños. Las características interactivas de la madre y su 
disponibilidad para atender a las demandas del niño y dirigir su atención 
aparecen como factores determinantes. 
 
Al describir cómo aprenden los niños su primer idioma, se deben destacar tres 
puntos desde un inicio (Berryman,1978). El primero, es muy claro que el 
lenguaje, desde el principio, tiene un modelo legítimo. Los niños no sólo 
aprenden palabras y oraciones sino también reglas, y el trabajo esencial del 
psicólogo es descubrir las normas que describen de manera más económica y 
adecuada su conducta de lenguaje, sin subestimar o sobrestimar sus 
capacidades. 
 
El segundo punto importante es que en todas las fases del desarrollo del 
lenguaje, la comprensión rebasa, y antecede, a la producción. Los niños 
pueden entender ciertas palabras y responder en forma apropiada a éstas 
antes de utilizarlas de manera espontánea en su discurso. Esto es cierto 
también para aspectos gramaticales de muchas clases y para el desarrollo 
fonológico (el desarrollo de los sonidos del discurso). Los niños pueden 
apreciar diferencias fonológicas antes de llevarlas a la práctica: por ejemplo, 
pueden decir “belita” en lugar de decir “abuelita” y también pueden usar “belita” 
como forma de decir “vela”, pero responderán de diferente manera a “velita” y 
“abuelita” en el discurso adulto. 
17 
De hecho hay excepciones a esta regla general, en la que la producción 
sobrepasa al desempeño, en particular en el uso de palabras y frases que se 
toman de canciones y rimas infantiles. Sin embargo, la evidencia en contra 
supera de manera abrumadora a estos casos. 
 
Tercero, se debe enfatizar que el desarrollo del lenguaje no sucede en un 
vacío, depende y, en gran medida es paralelo, al desarrollo cognoscitivo y 
social. Y es que con el desarrollo del lenguaje se da también el desarrollo del 
pensamiento como lo refieren Piaget e Inhelder (1984). Con esto podemos 
señalar que el desarrollo del lenguaje conlleva todo un curso, el cual va a ser 
importante en la adquisición del mismo. 
 
Ya vimos cómo se va desarrollando el lenguaje en los niños, ahora trataremos 
el tema de los tipos de lenguaje, que como lo mencionan Piaget e Inhelder 
(1984) existen dos tipos, el egocéntrico y el comunicativo, los cuales son los 
que utilizan los niños, de tal forma que les sirve para poder comunicar su 
pensamiento o sus necesidades. 
 
El primero de estos tipos es el lenguaje egocéntrico o no comunicativo que es 
aquel que se caracteriza porque todo gire en torno de uno mismo, esto no se 
refiere al sentido egoísta,sino que la atención del niño está centrada en sí 
mismo. 
 
Este lenguaje es muy importante ya que se da en todos los niños, el lenguaje 
egocéntrico puede dividirse en tres tipos, uno de ellos es el de la repetición, el 
cual es y exige que el niño imite algo que acaba de decir otra persona, es 
importante mencionar que con frecuencia el niño no es consciente de que está 
repitiendo, sino que cree que su frase es original, o sea, que él la emitió por sí 
mismo sin imitar. 
 
El segundo tipo es el monólogo, éste sólo se da cuando el niño se encuentra 
solo y sin embargo habla en voz alta, estos monólogos suelen ser muy largos, 
por ejemplo, un niño que se sienta en la mesa solo y desea hacer un dibujo, 
18 
entonces empieza a decir, “deseo dibujar algo, quiero hacerlo así”, entonces se 
puede ejemplificar lo mencionado anteriormente. 
 
El último es el monólogo colectivo el cual se considera el más interesante ya 
que éste se da cuando dos o más niños se encuentran juntos y uno de ellos 
habla según un soliloquio que los demás no escuchan, éste puede pensar que 
lo están escuchando o tal vez no. La naturaleza de este lenguaje impide que 
los demás lo comprendan, incluso aunque lo desearan y a pesar que el niño 
esté en un grupo, sus frases no son comunicativas y él está simplemente 
hablando para sí mismo en voz alta. Este lenguaje no es ni social ni 
comunicativo. 
 
El otro tipo de lenguaje es el comunicativo el cual es el resto del lenguaje 
infantil, para Piaget éste pasa a segundo término debido a que el niño solo trata 
de transmitir la información ya que el sujeto considera el punto de vista del 
oyente, y lo define como una base de comunicación del individuo con los 
demás, de tal manera que el lenguaje comprende todo medio de 
comunicaciones en que los pensamientos y los sentimientos quedan 
codificados de una forma en que se puedan expresar. 
 
Este tipo de lenguaje puede mostrar ciertas deficiencias como puede ser la 
posibilidad de que el oyente tenga una opinión diferente. Hay que tomar en 
cuenta que a medida que el niño va creciendo va aumentando la utilización del 
lenguaje comunicativo y va disminuyendo el egocéntrico (Dolle, 1993). 
 
De acuerdo a todo lo anterior podemos decir que el lenguaje es facilitado de 
cierta manera gracias al potencial innato que tiene cada individuo y además es 
un instrumento muy importante, ya que además de comunicar es un vínculo 
para desarrollar otras funciones superiores como la inteligencia. 
 
Al ingresar a la escuela, el principal instrumento de los niños es el lenguaje y a 
través de éste podrán adquirir conocimientos; por ende, si presentan 
problemáticas con el lenguaje presentan rendimiento académico bajo, tal como 
lo refiere Moraleda (1993) en su trabajo, en el cual se presenta una taxonomía 
19 
de las principales funciones y estrategias verbales empleadas por una muestra 
de 250 alumnos de Educación Primaria. Estas funciones y estrategias han sido 
estudiadas en relación con una situación concreta particularmente significativa 
para los alumnos: aquella en que tienen que relatar al profesor sus 
conocimientos adquiridos sobre una determinada información. Se estudia aquí 
sobre todo la relación entre la habilidad en el uso de estas funciones y el 
rendimiento académico. En este trabajo se hizo que cada niño contara al 
profesor sus conocimientos sobre una materia o información recibida y para la 
obtención del corpus se empleó una escala en la que se pedía a los profesores 
evaluar a sus alumnos sobre 10 puntos según su rendimiento durante el curso 
presente en las asignaturas de Lengua y Matemáticas. Los resultados de este 
estudio evidencian que la correlación entre la habilidad en el uso de cada una 
de las funciones verbales analizadas y el rendimiento académico de los 
alumnos de Educación Primaria es discreta, limitada y desigual. Lo que quiere 
decir que dicha correlación es por lo general, baja y que no se muestra igual ni 
para todas las funciones, ni en todos los centros estudiados, ni en todos los 
cursos, ni en todos los individuos de dichos cursos. 
 
Para concluir se puede decir que el lenguaje es de suma importancia en el 
rendimiento académico ya que existe un nexo entre el lenguaje escrito y el 
lenguaje hablado, por ende cuando el niño comprende que lo que dice se 
puede escribir, la adquisición de la lectura y la escritura será posible, aunque 
debemos tomar en cuenta que se trata de un proceso. 
 
Y es que así como el lenguaje oral es una herramienta de expresión y 
comunicación, el lenguaje escrito conlleva un proceso de codificación y 
decodificación que implica una serie de habilidades. 
 
 
 
 
 
 
 
20 
CAPITULO III 
LECTO-ESCRITURA 
 
Es una realidad comúnmente aceptada que las capacidades de leer y de 
aprender son habilidades fundamentales para el éxito escolar, las capacidades 
lectoras son claves para el aprendizaje independiente y es que la tarea del 
desarrollo de las capacidades de lectoescritura ha sido mal entendida, en tanto 
que no existe plena conciencia de los niveles de complejidad que conlleva tanto 
la codificación como la decodificación de mensajes escritos. De ahí que la 
capacitación de los docentes debe ser atendida sin demora y la actividad 
tutorial se ve implicada, pues ésta genera un contexto muy propicio para 
detectar los problemas y encontrar alternativas de solución a estos desafíos 
educativos. 
 
La lectoescritura ha ocupado un lugar importante pero a pesar de los varios 
métodos que se han ensayado para enseñar a leer, existe un gran número de 
niños que no aprende, y es que junto con el cálculo elemental, la lecto-
escritura constituye uno de los objetivos de la instrucción básica, y su 
aprendizaje condición de éxito o fracaso escolar. También para los 
funcionarios de la educación ha sido un problema digno de atención ya que los 
fracasos en este campo van generalmente acompañados de abandono de la 
escuela, impidiendo que se logren, al menos a nivel masivo de la población, los 
objetivos mínimos de instrucción. Desde uno y otro punto de vista se han 
intentado dar explicaciones sobre sus causas. El fracaso escolar en los 
aprendizajes iniciales es un hecho constatable por cualquier observador. Pero 
también es una prueba de la persistencia de las causas que lo provocan. 
 
Aunque como señalan Bazán, Acuña y Vega (2001), la lectura y la escritura 
como componentes del sistema leer-escribir, constituyen una situación 
interactiva multifactorial, en la cual, diversos factores biológicos, históricos, 
contextuales y normativos intervienen entre sí de diversas formas, de tal modo 
que el lector-escritor entra en interacción con objetos, eventos u otros 
individuos, así como con sus cualidades y relaciones específicas. 
 
21 
Según la aproximación tradicional los niños deben aprender a escribir hasta 
que ingresan a la escuela, ya que se argumenta que es una actividad muy 
compleja y por ende debe ser enseñada por maestros calificados. Además, 
refieren que los niños deben aprender primero las habilidades básicas en la 
lectura y por consiguiente serán capaces de hacer uso de las habilidades para 
escribir, consecuentemente dan por hecho que los niños ya poseen un 
conocimiento básico de la correspondencia entre letra-sonido a través de su 
lectura temprana, por ello esta aproximación propone la copia de letras (Garton 
y Pratt, 1991). 
 
Se debe cuestionar dónde queda la implicación activa del niño en este proceso; 
se debe considerar que muchas veces los niños poseen un conocimiento 
previo y muchos de ellos aprenden a escribir antes de saber leer, esto puede 
ser muy benéfico porque el niño marca algo sobre el papel, su atención está 
totalmente centrada en la actividad, posteriormente él intentará escribir lo que 
dice, comprenderá la relación entre la palabra escrita y la hablada; cuando los 
infantesse dan cuenta que escribir sobre el papel consiste en letras y estas 
representan palabras, su atención se dirige a las letras individualmente y podrá 
descubrir la correspondencia entre letra-sonido, y por último otro beneficio es 
que los niños leerán lo que escriben y se darán cuenta de que la escritura y la 
lectura están relacionadas. 
 
Los niños inician su aprendizaje del sistema de escritura en los más variados 
contextos, porque la escritura forma parte del paisaje urbano, y la vida urbana 
solicita continuamente el uso de la lectura. Los niños urbanos de cinco años 
generalmente ya saben distinguir entre escribir y dibujar; dentro del complejo 
conjunto de representaciones gráficas presentes en su medio, son capaces de 
diferenciar entre lo que es dibujo y lo que es “otra cosa”. Que a ese conjunto 
de formas que tiene en común el no ser dibujo, lo llamen “letras” o “números” 
no es lo crucial a esa edad, esto es muy motivante porque estimula el interés 
de los niños y, a través del deseo de implicarse en actividades relacionadas, 
aprenden cada vez más del proceso de escritura (Garton y Pratt, 1991). 
 
22 
De esta forma es como el niño forma parte de la función social de la escritura y 
es a través de su participación en dichos actos como el niño puede llegar a 
comprender la importancia que tiene la escritura en la sociedad. 
 
Ahora bien la llamada “madurez para la lecto-escritura” depende mucho más de 
las ocasiones sociales en donde el niño está en contacto con la lengua escrita 
que de cualquier otro factor que se invoque. No tiene ningún sentido dejar al 
niño al margen de la lengua escrita, “esperando que madure”. Por otra parte, 
los tradicionales ejercicios de preparación no sobrepasan el nivel de la 
ejercitación motriz y perceptiva, cuando es el nivel cognitivo el que está 
involucrado, así como complejos procesos de reconstrucción del lenguaje oral, 
convertido en objeto de reflexión. 
 
Hasta la fecha se han publicado numerosas obras que ponen en evidencia las 
características de las escrituras iniciales de los niños, entre ellas se encuentra 
Emilia Ferreiro (1996), quien ha definido tres niveles sucesivos en el proceso 
de aprendizaje del sistema de escritura. 
 
Cabe señalar que en un inicio los niños exploran otros sistemas de 
representación como el dibujo, de hecho se ha comprobado que en los intentos 
tempranos de escritura los niños no distinguen entre el dibujo y la escritura y 
mezclan estas formas de representación sobre el papel, posteriormente los 
niños harán distinciones entre la escritura y los logotipos (representaciones 
pictóricas como las que se encuentran en las carreteras o anuncios 
publicitarios). 
 
Al comienzo del primer nivel, los niños buscan criterios para distinguir entre los 
modos básicos de representación gráfica: el dibujo y la escritura, con esta 
distinción, los niños reconocen muy rápidamente dos de las características 
básicas de cualquier sistema de escritura: que las formas son arbitrarias 
(porque las letras no reproducen la forma de los objetos) y que están 
ordenadas de modo lineal (a diferencia del dibujo). La linealidad y la 
arbitrariedad de las formas son las dos características que aparecen muy 
tempranamente en las producciones escritas de los niños pequeños. 
23 
Posteriormente se ve un control progresivo de las variaciones cualitativas y 
cuantitativas, lo que lleva a la construcción de modos de diferenciación entre 
escrituras. Debe resaltarse que el dominio de las habilidades gráficas por parte 
de muchos niños es en muchas formas análogo al dominio de las habilidades 
de articulación. En ambos casos las habilidades son necesarias para producir 
las formas empleadas en el lenguaje (sonidos y letras), pero las habilidades no 
son en sí mismas una parte integrante del lenguaje, por ende de la misma 
manera que los niños practican su articulación, también practican la escritura 
de letras sobre el papel (Garton y Pratt, 1991). 
 
Este es uno de los principales logros del segundo nivel de desarrollo, en ese 
momento de la evolución, los niños no están analizando preferencialmente la 
pausa sonora de la palabra sino que están operando con el signo lingüístico en 
su totalidad (significado y significante juntos, como única entidad). 
 
Las exigencias cuantitativas y cualitativas se extienden a las relaciones entre 
palabras y los niños no admiten que dos escrituras iguales puedan servir para 
decir cosas diferentes. 
 
Es necesario destacar que las características correspondientes a los aspectos 
cuantitativos tienen una evolución relativamente independiente de los aspectos 
cualitativos, y viceversa. De ahí que un niño pueda escribir sin control sobre la 
cantidad de grafías (aspecto cuantitativo) y con diferenciación de éstas 
(aspecto cualitativo), como también cabe la posibilidad de que lo haga con 
control sobre la cantidad de grafías. Es decir, el avance en los aspectos 
cuantitativos no corresponde, paso a paso, al de los aspectos cualitativos. 
Aunque por momentos ambos aspectos se retroalimentan, en absoluto 
avanzan al unísono. 
 
A partir del tercer nivel los niños comienzan a establecer relación entre los 
aspectos sonoros y los aspectos gráficos de la escritura, mediante tres modos 
evolutivos sucesivos: la hipótesis silábica, la silábico-alfabética y la alfabética. 
La hipótesis silábica es aquella que usa una letra para representar cada sílaba, 
la silábico-alfabética es aquella que oscila entre una letra para cada sílaba y 
24 
una letra para cada sonido y la hipótesis alfabética es cuando se usa para cada 
letra un sonido, aunque sin uso aún de las normas ortográficas. 
 
El control está centrado en los aspectos cuantitativos y, progresivamente, la 
letra que se usa para representar cada sílaba está vinculada con los aspectos 
sonoros de la palabra y suele ser constitutiva de la escritura convencional de 
ésta. 
 
Y es que, como refiere Ferreiro, la evolución de la escritura es un proceso de 
conceptualización de ésta y se caracteriza por la construcción de sucesivas 
formas de diferenciación (Ferreiro, 1986, cit. en Kaufman, Castedo, Teruggi y 
Molinari, 1989) tanto de los aspectos cuantitativos como cualitativos (cantidad y 
calidad de marcas empleadas, respectivamente), donde es posible distinguir 
tres grandes períodos; el primero de ellos es en el cual el niño consigue 
diferenciar el sistema de representaciones de la escritura de otros sistemas de 
representación, en el segundo período se logran diferenciaciones en el seno 
del sistema de la escritura. 
 
Mencionan Kaufman, Castedo, Teruggi y Molinari (1989) que 
contemporáneamente, los niños pueden ir construyendo la idea de que la 
escritura sustituye a la realidad que representa, es decir, comienzan a 
concebirla como un objeto sustituto. Así los niños pueden utilizar marcas 
figurativas cuando dibujan (“es una casa”) y no figurativas cuando escriben 
(“dice casa”), las que pueden ser líneas onduladas o quebradas, palitos bolitas, 
o hasta letras o pseudoletras, todas bien diferentes de las producciones 
icónicas. En ningún caso el niño tiene la intención de controlar la cantidad de 
marcas que produce (cuando están separadas) o la longitud del trazo (cuando 
es continuo). Tampoco hay intención de controlar cuál o cuales marcas se 
utilizan, es decir, no hay aún deseos de hacer variaciones en la calidad. 
 
Como se puede ver, se establecieron primero las condiciones necesarias para 
que determinadas producciones (propias o ajenas) resulten legibles y, 
posteriormente, las formas para diferenciar las escrituras entre sí; por último el 
25 
tercer período es donde finalmente el niño llega a diferenciar las escrituras 
relacionándolas con la pauta sonora del habla. 
 
Cabe señalarse que los niveles reseñados anteriormente no necesariamente 
guardan relación con la edad cronológica, es decir,puede haber sujetos más 
pequeños que presenten escrituras mucho más evolucionadas desde el punto 
de vista del sistema de escritura que las que producen algunos sujetos de 
mayor edad, pues la evolución está determinada por las oportunidades que los 
niños tienen de interactuar con la escritura y con usuarios de la escritura 
convencional en situaciones en que analicen, reflexionen, contrasten, verifiquen 
y cuestionen sus propios puntos de vista. 
 
Una vez que los niños aprenden los principios generales, frecuentemente 
permanecen dos dificultades, las cuales desembocan en variaciones en la 
forma final, una de ellas es la confusión izquierda-derecha, los niños se dan 
cuenta de que la escritura debe proceder en una secuencia a través de la 
página y siguen este principio, no obstante comienzan al lado de la mano 
derecha en el papel. Otra dificultad que se les presenta es que inician a escribir 
en algún lugar cerca de la esquina superior del papel y escribirán palabras de 
izquierda a derecha y de arriba hacia abajo y con frecuencia dejarán grandes 
espacios alrededor de la escritura y por ende no usarán la hoja 
económicamente. 
 
Consecutivamente con el desarrollo del conocimiento de que se escribe en un 
punto de la página y progresando a través de ella, los niños también 
desarrollan la comprensión de que las combinaciones de tiras de letras 
representan trozos de habla, es un gran descubrimiento ya que a su vez 
conduce al descubrimiento de la correspondencia letra-sonido o, como son 
determinadas, correspondencias grafema-fonema. 
 
Cabe mencionar que algunas teorías como la psicogenética y la 
psicolingüística han realizado investigaciones respecto a cómo es el proceso 
de construcción infantil del sistema de la escritura, bajo el supuesto de que los 
niños, antes de leer y escribir convencionalmente, crean hipótesis originales 
26 
acerca de este sistema de representación, y es que éste proceso se caracteriza 
por estructuraciones, generadas por los desequilibrios originados en las 
contradicciones entre distintos esquemas involucrados en un mismo momento 
del proceso o entre los esquemas y la realidad. Al hablar de proceso 
psicogenético se deja claro que no se trata solamente de una serie sucesiva de 
conductas distintas, sino que se trata de explicar cuáles son los logros 
cognitivos del niño en cada momento del proceso y cómo se transforma y 
reorganiza en conceptualizaciones cada vez más objetivas; qué es lo que ya 
está presente en un modo de comprensión que hace posible que genere el 
siguiente y cuál es la relación entre una conceptualización y la siguiente sin 
determinismos ni reduccionismo (Kaufman y cols., 1989). 
 
Ahora bien, refiere Emilia Ferreiro (1996) que la copia es apenas uno de los 
procedimientos para apropiarse de la escritura, pero no es el único (ni siquiera 
es el más importante). Se aprende más inventando nuevas formas y 
combinaciones que copiando; se aprende más tratando de producir junto con 
otros una representación adecuada para una o varias palabras que haciendo 
planas en soledad. 
 
Vigotsky (1972) definió al lenguaje escrito como un sistema de representación 
del primer orden porque el niño aprende que las palabras, o más correctamente 
los patrones de sonido, representan objetos, relaciones, acciones, etc., 
mientras que la escritura es de segundo orden porque el niño hace la 
correspondencia de las palabras sobre el papel considerando que éstas 
conllevan un significado. 
 
Muchas veces el significado de la lectura no se tiene claro para un niño, ya que 
para ellos puede ser simplemente otra de estas habilidades que hay que 
aprender en la escuela y en lugar de ser la lectura un medio será el objetivo, 
cabe aclararse que la lectura conlleva un proceso en su adquisición, lo que nos 
llevaría a la interrogante de cómo se aprende entonces a leer y es que desde 
una perspectiva asociacionista, el supuesto básico es que basta conocer las 
letras y los fonemas correspondientes para acceder a la lectura. La 
psicolingüística ha concebido el acto lector como mucho más que un mero 
27 
descifrado, es decir, la sonorización de las letras. Ésta resalta la importancia 
de lo que aporta el lector: su competencia lingüística y cognoscitiva, su 
conocimiento del tema y las estrategias que utiliza para lograr comprender un 
texto, es decir, para construir su sentido. 
 
Cabe señalarse que existen varios tipos de lectura, entre éstas se encuentra la 
lectura sub-silábica o deletreo la cual es aquella que realiza un alumno cuando, 
para leer la palabra, nombra cada letra hasta ir formando sílabas, las cuales a 
su vez une para formar palabras; otro tipo es la lectura silábica, se realiza 
cuando no se lee por grupos de palabras, ni siquiera por palabras, sino por 
sílabas; también están la lectura vacilante, la lectura corriente y la lectura 
expresiva; la primera se caracteriza por la inseguridad del lector, el cual 
desatiende los signos de puntuación, repite palabras o frases ya leídas y se 
detiene en algunas palabras para hacer deletreo mental, mientras que la 
segunda es la empleada por buenos lectores ya que hay una rapidez 
adecuada, buena pronunciación de las palabras y una cuidadosa atención a los 
signos de puntuación, y por último la tercera reúne todas las cualidades de la 
lectura corriente, más el elemento que le da su nombre: la expresividad. 
(Sánchez, 1972) 
 
Concebir un acto de lectura de esta manera determina un accionar pedagógico 
particular que, por cierto, no va a consistir en enseñar las letras y los 
correspondientes sonidos sino en plantear a los niños situaciones que 
estimulen y demanden la utilización de estas estrategias al enfrentar un texto 
escrito. 
 
Asimismo se mencionó anteriormente la correspondencia grafema-fonema la 
cual es de suma importancia porque eso convierte a los niños en lectores 
independientes y por consiguiente su conocimiento favorecerá su habilidad 
para reflexionar sobre los fonemas cuando empieza el aprendizaje de la 
lectura, además de ser central el tema de la enseñanza efectiva de las 
habilidades de decodificación. 
 
28 
De hecho, durante algún tiempo se defendía el prejuicio de no enseñar a leer 
hasta los seis años, porque antes de esa edad hay una falta de madurez, para 
ello se sostenía la conveniencia de realizar toda una serie de tareas 
encaminadas a preparar y llevar al niño a esa “madurez” para el aprendizaje de 
la lectura; de hecho éste era uno de los planteamientos de los perceptivistas, 
ya que para ellos la lectura conllevaba una serie de elementos relacionados 
con cuestiones periféricas y perceptuales pero no se plantearon argumentos 
relacionados con el lenguaje y su metacognición. 
 
Esta perspectiva estuvo muy estrechamente unida, en sus orígenes, a las 
dificultades en lectura, especialmente al problema de la dislexia, por lo que su 
aplicación iba encaminada tanto a corregir los problemas como a evitarlos; de 
ahí que los programas de preparación para la lectura estuvieran basados en 
tareas semejantes a los elaborados para subsanar los problemas de la misma. 
 
Podríamos sintetizar su planteamiento en los términos siguientes: si un niño 
tiene problemas en lectura se debe a su procesamiento visual deficiente, a que 
su lateralidad está mal definida o a que tiene problemas de discriminación 
auditiva; estas deficiencias se referían a los errores que realizaban los lectores 
al confundir, por ejemplo, b con d o p con q; o en leer los en lugar de sol (Ortiz 
y Robino, 1988). 
 
Sabemos que tanto la escritura como la lectura son indispensables para que 
haya un logro académico y es que como refieren Cox, Friesner y Khayum, 
(2003) “se acepta ampliamente que la capacidad de leer, y de aprender la 
lectura, es una habilidad académica fundamental de gran importancia para él 
éxito escolar en cualquier área de estudios“ (p. 170). 
 
Sin embargo se deben considerar los problemas del lenguaje escrito como 
separados del lenguaje oral, y al programar su enseñanza de manera aislada y 
desligada de aspectos de tipo social, se deja de lado la característica 
interactiva del lenguaje y su función social como propiedad definitoria esencial 
(Kantor, 1977). 
 
29 
De hecho en un estudio realizado por Guevara, Garrido, Reyes, Mares y Rueda 
(1995) aplicaron un programa interconductual simultáneamente con la 
enseñanza de articulación, lectura y escritura, obteniendo buenos resultados, 
ya que estas autoras muestran que con el desarrollo de conductas y la 
utilización de recursos pedagógicos como los estímulos instigadores, la 
retroalimentación y otras técnicas similares, se pueden observar mejoras en la 
adquisición de la lectoescritura. 
 
Las causas o factores asociados a los problemas en la dicción infantil, 
identificados por diversos autores, son variadas, entre ellas se encuentran: a) 
alteraciones anatómicas, b) lesiones nerviosas periféricas o centrales, c) 
insuficiencias auditivas, y d) problemas educativos. Sin embargo se considera 
que estos últimos influyen de manera preponderante en la mayoría de los 
defectos articulatorios o dislálicos. 
 
En general puede afirmarse que los hábitos de pronunciación inadecuada son 
relativamente normales en niños pequeños, que van eliminándose cuando el 
niño adquiere mayor experiencia verbal, al aumentar las interacciones 
lingüísticas con su medio social. Los problemas articulatorios, sin embargo, 
pueden convertirse en problemas importantes si subsisten en las etapas finales 
de la niñez y particularmente, si interfieren con el proceso de adquisición de la 
lengua escrita. 
 
Tradicionalmente, desde la perspectiva pedagógica, el problema del 
aprendizaje de la lectura y la escritura ha sido planteado como una cuestión de 
métodos. La preocupación de los educadores se ha orientado hacia la 
búsqueda del mejor o más eficaz de ellos, suscitándose así una polémica en 
torno a dos tipos fundamentales de métodos: sintéticos, que parten de 
elementos menores a la palabra, y analíticos, que parten de la palabra o de 
unidades mayores. En defensa de las virtudes respectivas de uno y otro 
método, se ha originado una discusión registrada en una extensa literatura 
sobre el tema (Ferreiro y Teberosky ,1992). 
 
30 
En esta dirección, la instrucción escolar tradicional impone una marca de la 
cual es difícil desprenderse. Ejercicios realizados con niños de escuelas 
primarias de Hermosillo, Sonora nos muestran que naturalmente ellos tienen 
una lógica mucho más libre y efectiva de comprender los textos escritos y de 
componer sus propios textos; es decir, los niños sin someterse al aprendizaje 
memorístico de reglas, tienden a enfrentar la lectura y la escritura como una 
tarea, no de corrección formal, sino de eficiencia y eficacia comunicativas 
(Alessi, Avilés y López, 2000). 
 
Estos nuevos modelos educativos nos ayudan a explicarnos mejor que las 
habilidades de lectoescritura y de expresión oral no se pueden desarrollar en 
abstracto y de manera memorística. 
 
De hecho, se han desarrollado programas desde el ámbito de la psicología bajo 
una corriente conductual, con recursos técnicos tales como: a) la enseñanza 
programada de las conductas que se quieren desarrollar; b) el empleo continuo 
de la evaluación, lo cual impide que los avances pasen desapercibidos; c) el 
uso de estímulos instigadores y de la retroalimentación, entre otras muchas 
técnicas derivadas del conductismo. 
 
Cabe señalar que se mencionó en el párrafo anterior un punto muy importante 
para este trabajo el cual es el de la evaluación, la cual se concibe como un 
proceso continuo e inseparable de la enseñanza, ya que a través de ésta se 
permite no sólo observar los avances en el desarrollo de las habilidades de 
conducta que son los objetivos del programa, sino detectan los tipos de error 
que son frecuentes en los niños que se someten a un programa particular y por 
lo tanto evaluar la eficacia del programa, en términos de sus aciertos y errores 
y en términos de su congruencia con el nivel con que los niños ingresan a él. 
 
De hecho Salvia y Hughes (1990), proponen que la evaluación educativa 
apropiada debe tener como característica primordial la medición directa de la 
ejecución académica del alumno, la evaluación de los procesos en congruencia 
con los objetivos generales y específicos, la administración frecuente de 
mediciones precisas, las modificaciones instruccionales durante el proceso, así 
31 
como determinación de la confiabilidad de los instrumentos, entre los 
observadores y/o entre momentos distintos de evaluación, también es 
importante la sensibilidad para los cambios en la ejecución académica de los 
alumnos y por último está la evaluación de los logros del currículum. 
 
Existe el modelo que especifica que para decir que un estudiante ha aprendido 
es demostrando un cambio en la conducta y esta información puede provenir 
de tres fuentes principales como son: 1) la observación, que incluye registros 
anecdóticos, observación sistemática y observación incidental crítica; 2) la 
aplicación de pruebas que puede incluir aquellas referidas a la norma o a 
criterio, así como pruebas referidas a objetivos, y 3) las impresiones que se 
refieren a escalas de opinión y entrevistas. 
 
Como se habló en el párrafo anterior existen dos tipos de pruebas una referida 
a la norma, la cual corresponde a la aplicación de pruebas estandarizadas que 
proporcionan información de naturaleza cuantitativa. Por su parte están 
aquellas con referencia a criterio, las cuales han sido desarrolladas como 
herramientas para medir el desarrollo de habilidades en términos de destrezas 
específicas, que se emplean en la evaluación de los logros educativos de los 
educandos y en la evaluación de contenidos curriculares, y por ende es el tipo 
de evaluación que se realizó en esta investigación con el Inventario de 
Ejecución Académica (IDEA) el cual valora la lectura, la escritura y las 
matemáticas (Macotela, Bermúdez y Castañeda, 1995, 2003). 
 
Enseñar a leer y escribir es un desafío que trasciende ampliamente la 
alfabetización en sentido estricto. El desafío que hoy enfrenta la escuela es el 
de incorporar a todos los alumnos a la cultura de lo escrito, es el de lograr que 
todos sus exalumnos lleguen a ser miembros plenos de la comunidad de 
lectores y escritores. Participar en la cultura escrita supone apropiarse de una 
tradición de lectura y escritura, supone asumir una herencia cultural que 
involucra el ejercicio de diversas operaciones con los textos; entre ellos y sus 
autores. 
 
32 
Por consiguiente el objetivo del presente estudio fue evaluar las habilidades de 
lectoescritura en niños de primer grado de primaria, a través del instrumento 
IDEA en dos etapas y en tres escuelas distintas. 
 
 Para alcanzar éste se aplicó el instrumento IDEA siguiendo el método que se 
presenta a continuación. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
33 
MÉTODO 
 
El presente trabajo consistió en un estudio observacional, llevado a cabo a 
través de evaluaciones aplicadas en dos momentos distintos a lo largo del ciclo 
escolar 2004-2005. La primera evaluación se realizó durante el primer mes del 
ciclo y la segunda se efectuó al iniciar el segundo semestre del ciclo escolar. 
 
Participantes: Los participantes del presente proyecto fueron 188 niños 
tomados de 8 grupos de primer grado de primaria de tres escuelas públicas en 
el municipio de Tultitlán en el Estado de México, a quienes se les aplicó el 
Inventario de Ejecución Académica (IDEA) en dos momentos distintos. Las 
edades de estos niños oscilan entre los 5 y 8 años de edad. El número de 
niños y su distribución por escuela y grupo se encuentraen la Tabla 1. 
 
Tabla 1. Distribución del total de niños evaluados de acuerdo al grupo y 
escuela al que pertenecen. 
 
Primaria 
 
Grupo A 
 
Grupo B 
 
Grupo C 
 
TOTAL 
Escuela X 38 37 36 111 
Escuela Y 13 14 27 54 
Escuela Z 13 10 - 23 
Total 64 61 63 188 
 
 
Instrumentos: Para llevar a cabo las evaluaciones en el presente proyecto se 
utilizó el Inventario de Ejecución Académica (IDEA) desarrollado por Macotela, 
Bermúdez y Castañeda (2003) (ANEXO1). Este instrumento está diseñado 
para evaluar las habilidades de lectura, escritura y matemáticas en niños de 
primero, segundo y tercer grado de primaria, y fue validado para su uso en 
poblaciones mexicanas. Evalúa las áreas académicas básicas a través de 
datos cualitativos y cuantitativos. 
 
Acorde a la población y a los objetivos del presente estudio se evaluaron las 
pruebas de escritura y de lectura de primer grado de primaria a partir de los 
criterios de calificación del instrumento. 
 
34 
El IDEA proporciona información sobre los aciertos de los niños y sobre el tipo 
de errores que cometen en cada área y nivel evaluados. Considera dos tipos 
de errores a partir de los cuales se extraen datos cualitativos y cuantitativos, 
estos errores son los de regla y los específicos. Los de regla únicamente 
refieren a la sección de escritura, dado que detectan las deficiencias en el 
manejo de convencionalismos de carácter gramatical u ortográfico. Dentro de 
este tipo de errores se encuentran los siguientes: 
 
1- Sustitución ortográfica: cambia alguna letra por otra fonéticamente 
similar sin respetar las reglas ortográficas. 
2- Omisión ortográfica: Ocurre en el manejo de la “h” inicial o de la “u” 
intermedia en el uso de la “g” y vocales “e”, “i”. 
3- Omisión de acentos 
4- Omisión de signos de puntuación 
5- Sustitución de mayúsculas por minúsculas y viceversa 
6- Separación incorrecta de sílabas 
 
Los errores específicos se refieren a las dificultades de tipo discriminativo que 
ocasionan que el niño altere los estímulos que se le presentan. Estos errores 
son los siguientes: 
 
a) Adición: Agrega letras, sílabas o palabras. 
b) Transposición: Cambia la ubicación de alguna letra, sílaba o 
palabra. 
c) Omisión: Omisión de letras, sílabas o palabras. 
d) Sustitución: Cambio de una letra, sílaba o palabra alterando el 
significado. 
e) Inversión: Confundir letras de igual orientación simétrica. “b” y 
“d”, “p” y “q”, “W” y “M”. 
f) Unión: Juntar palabras 
 
Este último error únicamente es para la prueba de escritura ya que en la lectura 
no es posible identificar la unión de letras entre palabras. 
 
35 
Para la aplicación se utilizaron lápices, gomas sacapuntas y hojas blancas, así 
como una persona que aplicara el presente instrumento y diera las 
instrucciones necesarias para poder llevarse a cabo. 
 
Diseño: La investigación se realizó en dos momentos distintos: 
 
1- Evaluación Inicial. Se realizó durante el mes de septiembre del 2004. 
2- Evaluación Intermedia: Se realizó durante el mes de febrero del 2005. 
 
Por ello, el diseño de este proyecto es de tipo longitudinal de evolución de 
grupo (Hernández, Fernández, y Baptista, 1994), al centrar la atención en la 
misma población en dos momentos distintos, buscando los posibles cambios 
que existen al resolver el instrumento. 
 
Situación: Los niños fueron evaluados de manera individual en salones de 
clase asignados por cada escuela, de aproximadamente 3x3 metros. Cada 
salón contaba con un pizarrón, mesas, sillas y libreros. 
 
Procedimiento: Primero, se estableció un acuerdo con las autoridades de las 
primarias, presentando el proyecto a los directores de cada plantel con el fin de 
contar con su consentimiento. 
 
Una vez obtenido el consentimiento de los directores de cada escuela y de los 
profesores, se realizó la visita de los evaluadores a cada escuela para proceder 
con las evaluaciones. 
 
Durante tres semanas se aplicó el instrumento IDEA, de manera individual a los 
niños de primero de primaria, en el lugar designado por el director de cada 
escuela. 
 
Al estar con el niño, el aplicador le entregó una hoja blanca, un lápiz, goma y 
sacapuntas, posteriormente se le dio la indicación de que copiara algunas 
palabras, después unas oraciones y por último un texto; en seguida se le 
dictaron algunas palabras y un texto del cual se le hicieron algunas preguntas. 
36 
Momentos después se le pidió que leyera en voz alta unas palabras, unos 
enunciados y un texto, finalmente se le requirió que leyera un texto en voz baja 
para que respondiera unas preguntas sobre algunos aspectos sobre éste 
. 
En la segunda evaluación, la cual se llevó a cabo en el mes de enero del 2005 
el procedimiento se llevó a cabo de la misma forma. 
 
Análisis de datos: Los datos obtenidos del IDEA se almacenaron a través del 
programa SPSS versión 12, para posteriormente hacer un análisis cuantitativo 
y cualitativo de los mismos. El análisis se llevó a cabo de la siguiente manera: 
 
- Análisis cuantitativo de los resultados extraídos del IDEA comparando dos 
momentos de aplicación en tres escuelas públicas. 
 
- Análisis cuantitativo comparando dos momentos de aplicación considerando 
los rubros de copia, dictado y comprensión, que se evalúan en el apartado de 
escritura. 
 
- Análisis cuantitativo comparando dos momentos de aplicación considerando 
los rubros de lectura en silencio y comprensión de texto que se evalúan en el 
apartado de lectura de dicho instrumento. 
 
- Análisis cuantitativo comparando escuelas y grupos de las tres escuelas 
participantes en dicho proyecto. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
37 
RESULTADOS 
 
Se registraron el número de aciertos de las pruebas de escritura y lectura del 
Inventario de Ejecución Académica (IDEA) de acuerdo a sus criterios de 
evaluación. De estos puntajes, para cada prueba, se calculó la media, moda, 
desviación estándar y el porcentaje de cada una de las aplicaciones. 
 
Resultados generales 
 
Tabla 2. Puntajes promedio de la prueba de Escritura (N=188) 
 Primera Evaluación Segunda Evaluación Total Máximo 
Media 18.127 39.457 
Moda 0 49 
Desv. Estándar 19.432 20.498 
Porcentaje de 
aciertos 
22.38% 48.71% 
 
81 
 
En la Tabla 2 se muestran los puntajes promedio de la prueba de Escritura, en 
donde se obtuvo que en la primera evaluación los niños mostraron un bajo 
rendimiento general, al alcanzar un porcentaje muy por debajo del 50% de 
aciertos. Por lo que para el momento de aplicación, los niños carecen de la 
mayor parte de habilidades previas de escritura. Sin embargo, se puede 
observar gran diferencia en las puntuaciones con respecto a la media lo cual 
indica que existen puntuaciones demasiado bajas y otras muy altas. 
 
Para la segunda evaluación estos puntajes tuvieron un aumento a poco más 
del doble, es decir, hubo un avance significativo en las habilidades de escritura 
de los niños entre el momento de ingreso al primer grado de primaria y la 
primera mitad del ciclo escolar. 
 
Por lo tanto, del principio del año escolar a la primera mitad del ciclo se 
encontró un avance significativo, en lo que se refiere a habilidades de escritura, 
sin embargo hasta este momento no se alcanza ni la mitad del puntaje 
esperado. Además, en ambas aplicaciones la dispersión de los datos es muy 
amplia, teniendo un aumento muy sutil en la segunda aplicación. Es decir las 
respuestas de los niños se ubicaron en rangos muy variados, por lo cual la 
moda entre aplicaciones creció significativamente. 
38 
Tabla 3.Puntajes promedio de cada subprueba de Escritura (N=188) 
Primera Evaluación Segunda Evaluación 
Copia y 
comprensió
n 
Dictado y 
comprensió
n 
Redacció
n 
Copia y 
comprensió
n 
Dictado y 
comprensió
n 
Redacció
n 
Media 11.734 4.829 1.766 18.728 14.541 6.287 
Moda 3 0 0 25 0 0 
Desv. 
Estándar 
7.8788.449 5.478 6.811 8.455 8.042 
Total 
Máximo 
27 27 27 27 27 27 
Porcentaj
e 
43.45% 17.88% 6.54% 69.36% 53.85% 23.28% 
 
En la Tabla 3 se muestran los puntajes promedio de cada subprueba de 
Escritura en las dos evaluaciones. La prueba tiene un orden sucesivo de 
complejidad, de acuerdo a éste se comienza de la tarea más simple hasta 
llegar a la más compleja. De acuerdo con esto, en ambas aplicaciones se 
obtuvo el mayor puntaje en la primera subprueba, Copia y Comprensión; 
siguiendo por la segunda, Dictado y Comprensión; las más baja fue la última 
subprueba, Redacción. En la primera evaluación, el puntaje de la primera 
subrueba, Copia y Comprensión, es mucho mayor a los puntajes de las otras 
dos subpruebas. La diferencia entre subruebas es de más del doble 
respectivamente. En la segunda aplicación, en el puntaje de la primera y la 
segunda subprueba se redujo la diferencia a casi un 17%, la diferencia entre la 
segunda y la tercera subprueba se mantuvo a más del doble. 
 
En la primera subprueba, la dispersión de los datos bajó en la segunda 
evaluación, lo cual indica que el rendimiento en la ejecución de la prueba fue 
menos dispar en esta aplicación. Para la segunda subprueba, esta dispersión 
se mantuvo casi igual entre las dos aplicaciones. En la tercer subprueba hubo 
un crecimiento significativo en la dispersión de los datos de la primera a la 
segunda aplicación. 
 
La subprueba de copia y comprensión, al implicar una tarea más simple que las 
demás, se mantuvo con puntajes más altos. En la segunda subrueba, dictado y 
comprensión, se obtuvo el mayor crecimiento entre la primera y la segunda 
39 
evaluación, lo cual indica que para la primera mitad del ciclo escolar las 
habilidades que se vieron más beneficiadas fueron las que implica el dictado. 
 
Por último, en la subprueba de redacción se puede observar que el crecimiento 
fue mucho menor, dado que la tarea va más allá de la respuesta del niño ante 
un estímulo visual y/o auditivo, lo cual implica la expresión libre de una idea, 
además de seguir los convencionalismos del lenguaje. 
 
Tabla 4. Puntajes promedio de la prueba de Lectura. (N=188) 
 Primera Evaluación Segunda Evaluación Total Máximo 
Media 10.329 25.739 
Moda 0 0 
Desv. Estándar 15.774 18.099 
Porcentaje 20.65% 51.47% 
 
50 
 
En la Tabla 4 se muestran los puntajes promedio de la prueba de Lectura, en 
donde se observa que existió un avance importante entre la primera y la 
segunda aplicación. La dispersión de datos, al igual que en la prueba de 
escritura se encontró muy variada en ambas aplicaciones, creciendo para la 
segunda aplicación. Sin embargo, la moda no tuvo ningún cambio. 
 
De manera general, tanto para la prueba de escritura como de lectura, se logró 
un avance en las habilidades académicas de los niños a lo largo de la primera 
mitad del ciclo escolar, en ambas se alcanzó a cubrir casi el 50% de las 
habilidades evaluadas. A continuación se desglosarán los puntajes de cada 
subprueba para analizar de manera puntual el crecimiento obtenido en las dos 
pruebas. 
 
Tabla 5.Puntajes promedio de cada subprueba de Lectura (N=188) 
Primera Evaluación Segunda Evaluación 
Lectura oral y 
comprensión 
Lectura en silencio 
y comprensión 
Lectura oral y 
comprensión 
Lectura en 
silencio y 
comprensión 
Media 3.569 6.648 10.808 14.835 
Moda 0 0 0 0 
Desv. 
Estándar 
7.652 8.644 8.942 9.632 
40 
Total 
Máximo 
24 26 24 26 
Porcentaje 14.87% 25.56% 45.03% 57.05% 
 
En la Tabla 5 se muestran los puntajes promedio de cada subrueba de Lectura 
en las dos aplicaciones. En ambas subpruebas de lectura existió un avance 
significativo entre la primera y la segunda aplicación. En la subprueba de 
Lectura Oral y Comprensión, en las dos aplicaciones, se obtuvo un puntaje 
menor que el de la segunda subprueba, Lectura en Silencio. Esto puede ser 
debido a que en la lectura oral se calificaron aspectos como la pronunciación, 
lo cual se observó que algunos niños no hacen de manera adecuada, a pesar 
de que esto no les impide comprender los textos. Para la segunda aplicación, 
se alcanzó un avance significativo en las habilidades de lectura de ambas 
subpruebas. 
 
Para los resultados obtenidos en cada escuela, se sacaron los porcentajes de 
cada aplicación, comenzando por los resultados generales de cada prueba. 
 
Resultados por escuelas 
 
En la Figura 1 se muestran los porcentajes de respuestas correctas de la 
prueba de Escritura de las tres escuelas, en cada una de las aplicaciones. En 
donde se puede observar que en las tres escuelas existió un avance 
significativo entre cada una de las aplicaciones. 
 
Para la primera aplicación, la escuela Y fue la que obtuvo el porcentaje más 
alto, seguido de la escuela X. La escuela Z tuvo un rendimiento 
significativamente menor a las otras dos escuelas. 
 
Para la segunda aplicación, el puntaje más alto lo obtuvo la escuela X, seguida 
de la escuela Y. La escuela Z mantuvo la misma tendencia que en la primera 
aplicación al obtener el puntaje más bajo. 
 
41 
19,62%
56,6%
29,18%
56,04%
5,66%
16,08%
0
10
20
30
40
50
60
70
80
90
100
P
or
ce
nt
aj
es
 d
e 
re
su
pu
es
ta
s
Escuela X Escuela Y Escuela Z
1er
Aplicación
2da
Aplicación
En la prueba de Lectura, de acuerdo a los datos presentados en la Figura 2, se 
puede observar que existió una diferencia significativa positiva entre la primera 
y la segunda aplicación en todas las escuelas. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
La escuela Y obtuvo el mayor puntaje de respuestas correctas en la primera 
aplicación, seguida de la escuela X. La escuela Z obtuvo el puntaje menor. 
Para la segunda aplicación, el puntaje mayor se obtuvo de la escuela X, 
seguido de la escuela Y por una mínima diferencia. La escuela Z mantuvo el 
puntaje menor de las tres. 
 
En ambas pruebas se encontró una tendencia similar, para la primera 
aplicación la escuela Y obtuvo el puntaje más alto de respuestas correctas en 
la ejecución de las tareas. 
 
 
 
 
 
 
 
21,58%
53,34%
29,83%
52,22%
8,75%
18,14%
0
10
20
30
40
50
60
70
80
90
100
P
or
ce
nt
aj
e 
de
 r
es
pu
es
ta
s 
co
rr
ec
ta
s
Escuela X Escuela Y Escuela Z
1era
Aplicación
2da
Aplicación 
Figura 1. Porcentaje de respuestas correctas de la prueba de escritura de tres 
 escuelas en cada una de las aplicaciones 
42 
 
 
 
 
Para la segunda aplicación la escuela X obtuvo el mayor puntaje. Esto refiere 
que en la escuela X se logró un mayor avance que en las otras dos escuelas 
de las habilidades de escritura y lectura. La escuela Z, tanto en la primera y la 
segunda aplicación, a pesar de obtener los puntajes más bajos, de manera 
proporcional, obtuvo un avance significativo en ambas pruebas, alcanzando un 
crecimiento en la segunda aplicación a más del doble que lo obtenido en la 
primera. 
 
Resultados de Escuela X 
 
En la Figura 3, se muestran los porcentajes de respuestas correctas de cada 
subprueba, tanto de Escritura como de Lectura del grupo A, de la escuela X. En 
donde, en todas las subpruebas se obtuvo un avance significativo para la 
segunda aplicación. En la subprueba de Copia y Comprensión se obtuvo el 
mayor porcentaje, tanto en la primera como en la segunda aplicación. Tanto 
para la primera como la segunda aplicación, el puntaje más bajo se obtuvo en 
la subprueba de Redacción; y es en ésta que se obtuvo el menor avance 
proporcional a las otras subpruebas. En la subprueba de Dictado y 
Comprensión, se logró el mayor avance a lo largo de la primera mitad del ciclo 
escolar, al comparar el resultado de la primera aplicación con el de la segunda. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
44,33%
71,55%
16,85%
61,59%
4,66%
39,18%
11,75%
58,12%
30,65%
67%
0
10
20
30
40
50
60
70
80
90
100
P
or
ce
nt
aj
e
Copia y
Comprensión
Dictado y
comprensión
Redacción Lectura Oral Lectura
silencio
1era aplicación