Variables-asociadas-al-rendimiento-academico-de-adolescentes-mexicanos

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UNIVERSIDAD NACIONAL AUTÓNOMA 
DE MÉXICO 
PROGRAMA DE MAESTRÍA Y DOCTORADO EN PSICOLOGÍA 
PSICOLOGÍA EDUCATIVA Y DEL DESARROLLO 
 
 
 
 
VARIABLES ASOCIADAS AL RENDIMIENTO ACADÉMICO 
 DE ADOLESCENTES MEXICANOS 
 
 
 
 
 T E S I S 
QUE PARA OBTENER EL GRADO DE: 
 
 
DOCTOR EN PSICOLOGÍA 
 
P R E S E N T A 
 
 
 JOAQUÍN CASO NIEBLA 
 
 JURADO DE EXAMEN DE GRADO: 
 
 
 
DIRECTORA: DRA. LAURA HERNÁNDEZ GUZMÁN 
 COMITÉ: DR. JAVIER NIETO GUTIÉRREZ 
DR. IGNACIO MÉNDEZ RAMÍREZ 
 DR. EDUARDO BACKHOFF ESCUDERO 
DRA. ROCÍO QUESADA CASTILLO 
DR. JOSE I. MARTÍNEZ GUERRERO 
 DRA. GRACIELA CORDERO ARROYO 
MARZO DE 2007 
 
UNAM – Dirección General de Bibliotecas 
Tesis Digitales 
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mencionando el autor o autores. Cualquier uso distinto como el lucro, 
reproducción, edición o modificación, será perseguido y sancionado por el 
respectivo titular de los Derechos de Autor. 
 
 
 
 
 
 
 
Agradecimientos 
 
 
 
 
 
A la doctora Laura Hernández Guzmán por creer en este proyecto, por hacerlo suyo, por 
hacerme sentir siempre apoyado y escuchado, y por permitirme crecer a su lado. 
 
 
A los doctores Javier Nieto, Ignacio Méndez, Eduardo Backhoff, Rocío Quesada, José Martínez 
Guerrero y Graciela Cordero, integrantes de mi comité tutorial, por compartir y poner a 
disposición de este proyecto su interés, conocimientos y experiencia. 
 
 
A la titular de la DGOSE-UNAM, la doctora María Elisa Celis, por su apoyo incondicional en la 
configuración inicial de este proyecto, así como por su eficiente gestión con autoridades 
universitarias y áreas estratégicas de la UNAM que hicieron posible su realización. 
 
 
A todos los que me acompañaron, apoyaron y alentaron en este proceso; a todos los que 
participaron voluntaria o involuntariamente en la realización de este documento; a aquéllos que 
siempre estuvieron pendientes de mis avances y de los “no avances”; a todos los que con su 
trabajo inspiraron el mío; a esta maravillosa Universidad que le ha dado tanto sentido y alegría 
a mi vida; a mis amigos de aquí, de allá, de antes, de hoy, de siempre; a mi querida familia; a 
Nereyda por su eterna complicidad, a Regina por ser mucho mejor de lo que un día soñé; a la 
vida por regalarme a diario buenos motivos y nuevas causas para seguir adelante. 
 
 
 
 
 
 
Indice 
 
Índice de tablas ………..………………………………………………………………………………… v
Índice de figuras…………………………………………………………………………………………. vi
 
RESUMEN………………………………………………………………………………………………… 1
Abstract……………………………………………………………………………………………………. 2
 
INTRODUCCIÓN………………………………………………………………………………………… 3
 
ANTECEDENTES……………………………………………………………………………………….. 8
 
Capítulo 1. Problemática asociada al estudio del bajo rendimiento escolar ..…………………… 8
1.1 Panorama actual del rezago educativo en México…………………………………….. 8
1.2 Conceptuación del bajo rendimiento escolar …………………………………………… 15
 
Capítulo 2. Modelos explicativos del bajo rendimiento escolar……………………………………. 24
2.1 Modelos explicativos de las causas del bajo rendimiento escolar…………………… 24
2.2 Aproximaciones teóricas en torno al desempeño académico……………………..….. 38
2.2.1 Teorías centradas en la expectativa……………………………………………………. 38
2.2.2 Teorías centradas en el valor de la tarea…………………………………………….... 42
2.2.3 Teorías integradoras de la expectativa y el valor de la tarea……………………..…. 46
2.2.4 Teorías integradoras de la motivación y la cognición………………………………… 48
2.3 Variables asociadas al bajo rendimiento escolar……….…………………………….… 52
2.3.1 Autoestima……………………………………...……..………………………………..… 54
2.3.2 Asertividad……………………………………………………………………………….... 58
2.3.3 Consumo de sustancias………………………………………………………………..… 60
2.3.4 Habilidades de estudio………………………………………………………………….. 61
2.3.5 Establecimiento de metas……………………………………………………………..… 63
2.3.6 Adaptación escolar……………………………………………………………………..… 66
2.3.7 Diferencias de género……………………………..………………………….……..…… 68
 
2.3.8 Variables contextuales………………………………………………………………….... 72
 
Capítulo 3. Prevención del bajo rendimiento escolar………………………………………………… 76
3.1 El enfoque preventivo………………………………………………………………..…….. 76
 
Capítulo 4. MÉTODO……………………………………………………………………………………. 89
4.1 Participantes…………………..……………………………………………………..……… 89
4.2 Instrumentos……………….……………………………………………………………....... 91
4.3 Procedimiento…………….……………………………………………………………..…... 96
4.4 Análisis de datos………….…………………………………………………………..….…. 96
4.5 Tipo de estudio……………………………………………………………………………… 97
 
Capítulo 5. RESULTADOS……………………………………………………………………………… 99
 
Capítulo 6. DISCUSIÓN……………………………………………………………………………..….. 140
 
Capítulo 7. CONCLUSIONES GENERALES................................................................................ 165
 
Capítulo 8. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS............................................................................ 164
 
ANEXOS 
Anexo A. Instrumentos de medición.............................................................................................. 192
Anexo B. Instructivo para la aplicación de instrumentos………………………….…………….…… 214
Anexo C. Propiedades psicométricas de la Escala Integración y Adaptación Escolar…………... 217
Anexo D. Propiedades psicométricas del Inventario de Autoconocimiento y Establecimiento de 
metas……………………………………………………………………………….……………………… 
219
Anexo E. Propiedades psicométricas de la Prueba de Autoestima para Adolescentes…………. 222
Anexo F. Propiedades psicométricas del Inventario de Asertividad……………….………………. 225
Anexo G. Propiedades psicométricas del Cuestionario de Actividades de Estudio……………… 228
Anexo H. Propiedades psicométricas de la Escala Frecuencia de Consumo del Cuestionario 
de Consumo de Sustancias…………………………………………………………………………….. 
 
236
Anexo I. Estadísticos de apoyo al análisis de Regresión Múltiple………………..…..……………. 237
 
 
Indice de Tablas 
 
 Página 
Tabla 1. Indicadores de cobertura educativa en países pertenecientes a la OCDE 10 
Tabla 2. Integración de los modelos explicativos en torno al bajo rendimiento escolar 35 
Tabla 3. Clasificación de los modelos de investigación que estudian el rendimiento académico 53 
Tabla 4. Distribución de los participantes por grado y turno escolar 90 
Tabla 5. Características de la muestra 91 
Tabla 6. Resumen de las propiedades psicométricas de los instrumentos utilizados en el presente estudio 106 
Tabla 7. Matriz de correlación considerando puntajes totales en variables independientes 107 
Tabla 8. Matriz de correlación considerando puntajes por factor 110 
Tabla 9. Matriz de correlaciones parciales para control de efectos de variables adicionales 111 
Tabla 10. Análisis de regresión múltiple. Puntajes totales versus calificaciones escolares 111 
Tabla 11. Análisis de regresión múltiple. Factores versus calificaciones escolares 112 
Tabla 12. Regresión logística utilizando el método Enter y considerando como variables predictoras a los 
puntajes totales 115 
Tabla 13. Regresión logística utilizando el método Forward Stepwise Likelihood-Radio y considerando como 
variables predictoras a los puntajes totales 116 
Tabla 14. Regresión logística utilizando el método Enter considerando como variables predictoras a los 
factores considerados en el estudio 116 
Tabla 15. Regresión logística utilizando el método Forward Stepwise Likelihood-Radio y considerando como 
variables predictoras a la totalidad de factores 118 
Tabla 16. Efectos directos, indirectos y totales de las variablesconsideradas en el modelo en el rendimiento 
académico 121 
Tabla 17. Estadísticos básicos de las variables consideradas en el estudio 122 
Tabla 18. Estadísticos básicos de los factores que conforman las variables consideradas en el estudio 122 
Tabla 19. Comparación de puntajes totales por género 124 
Tabla 20. Comparación de factores por género 125 
Tabla 21. Comparación de puntajes totales por edad 126 
Tabla 22. Comparación de factores por edad 126 
Tabla 23. Comparación de puntajes totales por grado escolar 127 
Tabla 24. Comparación de puntajes totales por grado escolar. Resultados del análisis Post hoc 128 
Tabla 25. Comparación de factores por grado escolar 130 
Tabla 26. Comparación de factores por grado escolar. Resultados en análisis Post hoc 131 
Tabla 27. Comparación de puntajes totales por turno escolar 134 
Tabla 28. Comparación de factores por turno escolar 134 
Tabla 29. Comparación entre puntajes totales en grupos con alto y bajo promedio escolar 136 
Tabla 30. Comparación entre puntajes por factor en grupos con alto y bajo promedio escolar 137 
Tabla 31. Comparación entre puntajes totales en estudiantes que suspendieron sus estudios en el 
bachillerato y estudiantes que continuaban inscritos en 2005. 138 
 
Tabla 32. Comparación entre puntajes por factor en estudiantes que suspendieron sus estudios en el 
bachillerato y estudiantes que continuaban inscritos en 2005 139 
Tabla C1. Análisis de reactivos de la Escala Integración y Adaptación Escolar utilizando la prueba t de 
Student para grupos extremos 217 
Tabla C2. Análisis de discriminación de reactivos de la Escala Integración y Adaptación Escolar utilizando la 
correlación punto biserial 217 
Tabla C3.Estructura factorial de la Escala Integración y Adaptación Escolar 218 
Tabla C4. Indices de confiabilidad de la Escala Integración y Adaptación Escolar 218 
Tabla D1. Análisis de reactivos del Inventario de Autoconocimiento y Establecimiento de metas utilizando la 
prueba t de Student para grupos extremos 219 
Tabla D2. Análisis de discriminación de reactivos del Inventario de Autoconocimiento y Establecimiento de 
metas utilizando la correlación punto biserial 220 
Tabla D3. Estructura factorial del Inventario de Autoconocimiento y Establecimiento de metas 221 
Tabla D4. Indices de confiabilidad del Inventario de Autoconocimiento y Establecimiento de metas 221 
Tabla E1. Análisis de reactivos de la Prueba de Autoestima para Adolescentes utilizando la prueba t de 
Student para grupos extremos 222 
Tabla E2. Análisis de reactivos de la Prueba de Autoestima para Adolescentes utilizando la correlación 
punto biserial 223 
Tabla E3. Estructura factorial de la Prueba de Autoestima para Adolescentes 224 
Tabla E4. Indices de confiabilidad de la Prueba Autoestima para Adolescentes 224 
Tabla F1. Análisis de reactivos de la Adaptación al Inventario de Asertividad de Gabrill y Richey utilizando la 
prueba t de Student para grupos extremos 225 
Tabla F2. Análisis de reactivos de la de la Adaptación al Inventario de Asertividad de Gambrill y Richey 
utilizando la correlación punto biserial 226 
Tabla F3. Estructura factorial de la Adaptación al Inventario de Asertividad de Gambrill y Richey 227 
Tabla F4. Indices de confiabilidad de la Adaptación al Inventario de Asertividad de Gambrill y Richey 227 
Tabla G1. Análisis de reactivos del Cuestionario de Actividades de Estudio utilizando la prueba t de Student 
para grupos extremos 228 
Tabla G2. Análisis de reactivos del Cuestionario de Actividades de Estudio utilizando la correlación punto 
biserial 231 
Tabla G3. Estructura factorial del Cuestionario de Actividades de Estudio 234 
Tabla G4. Indices de confiabilidad del Cuestionario de Actividades de Estudio 235 
Tabla H1. Análisis de reactivos de la Escala Frecuencia de Consumo del Cuestionario de Abuso de 
Sustancias utilizando la prueba t de Student para grupos extremos 236 
Tabla H2. Análisis de reactivos de la Escala Frecuencia de Consumo del Cuestionario de Abuso de 
Sustancias utilizando la correlación punto biserial 237 
 
Indice de Figuras 
 Página 
Figura 1. Expresiones del bajo rendimiento escolar 16 
Figura 2. Modelo de abandono escolar de Vincent Tinto 19 
Figura 3. Integración de grupos de variables y contextos asociados al rendimiento académico 37 
Figura 4. Elementos de la teoría de la autoeficacia de Bandura 40 
 
 
Introducción 
 
Las actividades evaluativas asociadas al proceso educativo asumen expresiones 
que involucran al logro académico de los estudiantes, a los programas educativos, a la 
práctica docente y al sistema educativo en su conjunto. Sin duda, la evaluación del 
logro académico ha emergido como la estrategia evaluativa de mayor importancia, a la 
que se canalizan mayor cantidad de recursos y la que experimenta mayor atención 
entre los principales actores del sistema educativo nacional. 
 
El creciente interés observado en nuestro país en las últimas décadas por la 
evaluación del aprendizaje a gran escala ha contribuido al desarrollo de acciones que 
permiten la descripción, caracterización y explicación de los niveles de logro educativo 
de estudiantes del nivel básico, medio superior y superior, así como de variables de 
naturaleza contextual que permiten sumar elementos cualitativos adicionales al análisis 
de los resultados. 
 
Producto de dichas acciones, hoy sabemos con niveles aceptables de certeza 
cual es el nivel de dominio que poseen los estudiantes mexicanos en diversas áreas 
del conocimiento y en determinado nivel y grado escolar, los avances o retrocesos de 
los niveles de aprovechamiento escolar en determinado grupo poblacional, y el efecto 
diferenciado de las variables contextuales en el rendimiento escolar. 
 
 
Con todo y lo alentador de este panorama, se ha subestimado el papel de las 
variables personales y escolares en el desempeño escolar de los estudiantes. Si bien 
existe un avance considerable al conocer los efectos que sobre el rendimiento 
académico ejercen el ingreso familiar, los niveles de escolaridad de los padres, las 
expectativas familiares, el capital cultural, las características de la escuela y la 
influencia del profesor, se sigue soslayando el papel de variables asociadas al 
funcionamiento psicológico de los individuos, determinadas como resultado de su 
interacción con el entorno escolar, familiar y social. 
 
La relación del rendimiento académico con variables de esta naturaleza, entre 
las que se encuentran la autoestima, la asertividad, el establecimiento de metas, el 
consumo de sustancias, las actividades de estudio y la adaptación escolar, no se ha 
estudiado a cabalidad en este país. A pesar de que es común observar acciones de 
naturaleza preventiva hacia el interior de las instituciones educativas, éstas difícilmente 
se respaldan y fundamentan en los hallazgos de la investigación realizada en contextos 
educativos y en marcos conceptuales que emergen de ésta. 
 
En este marco es que se sustenta la realización del presente estudio, mismo que 
se justifica por alcances de diverso orden. En primera instancia, la contribución que este 
estudio pueda realizar a la identificación de variables psicológicas que sean consideradas 
en los modelos explicativos del bajo rendimiento escolar, susceptibles de comprobarse 
empíricamente, puede constituirse en una aportación valiosa a esta línea de investigación 
educativa. 
 
 Por otro lado, el involucrar a un grupo poblacional específico, en este caso a una 
muestra de adolescentes mexicanos, profundiza la comprensión de este fenómeno bajo 
una perspectiva de desarrollo en la que se contrasten los hallazgos de la investigación 
internacional con los resultados que deriven de esta investigación, lo que permite la 
caracterización del rendimiento académico en esta población, la identificación de 
variables personales y escolares que contribuyen a explicarlo, y sus diversas 
expresiones en función de laedad, el sexo, el nivel de estudios, el turno escolar y la 
condición académica de los participantes. 
 
Lo anterior, además de contribuir de manera importante a la construcción y/o 
confirmación de cuerpos teóricos y modelos explicativos, permitirá aportar elementos a 
considerar en la fundamentación de programas preventivos en contextos educativos y 
en la instrumentación de acciones específicas que pudieran requerirse para la atención 
de determinada problemática. 
 
En síntesis, con el desarrollo del presente estudio se pretende responder a las 
siguientes interrogantes: ¿se relacionan la autoestima, la asertividad, el consumo de 
sustancias, el establecimiento de metas, las habilidades de estudio y la adaptación 
escolar con el rendimiento académico?; ¿en qué medida contribuyen a explicarlo?; ¿se 
cuenta con datos que confirmen los supuestos que emanen de la revisión de la 
literatura en torno a las relaciones entre dichas variables y el rendimiento escolar?; y 
finalmente, ¿difiere el comportamiento del rendimiento académico y del resto de las 
 
variables mencionadas en función del sexo, grado escolar, turno y condición académica 
de los estudiantes?. 
 
Para intentar dar respuesta a dichos cuestionamientos, se ha integrado la 
presente tesis conformada por ocho apartados. En el capítulo I se describe la 
problemática y particularidades asociadas al estudio del bajo rendimiento académico, 
describiendo la situación que guarda actualmente el fenómeno del rezago educativo en 
nuestro país y realizando una revisión a profundidad sobre los conceptos de abandono, 
rezago y bajo rendimiento escolar. 
 
En el Capítulo II se describen, caracterizan y discuten los modelos explicativos 
así como las principales aproximaciones teóricas en torno al rendimiento académico. 
Asimismo se revisan los hallazgos de la literatura especializada en los que se 
documenta la relación entre el rendimiento académico variables del ámbito personal y 
escolar, particularmente con la autoestima, asertividad, establecimiento de metas, 
adaptación escolar, actividades de estudio y consumo de sustancias. 
 
En el tercer capítulo se describe el enfoque preventivo y lo extrapola al ámbito 
del bajo rendimiento escolar, vinculándolo con acciones preventivas específicas 
realizadas en contextos educativos. 
 
Finalmente, en los capítulos cuatro, quinto, sexto, séptimo y octavo se abordan 
las etapas asociadas con la estructura del proyecto de investigación, y los elementos 
 
asociados con el método, resultados, discusión, conclusiones y referencias 
bibliográficas. Se finaliza con el apartado de anexos en el que se incluyen los 
instrumentos de medición utilizados en el presente estudio, el instructivo para la 
aplicación de dichos instrumentos y la descripción de estadísticos asociados con los 
diversos análisis realizados. 
 
Resumen 
 
 
El creciente interés observado en este país por la evaluación del aprendizaje a gran 
escala ha contribuido al desarrollo de acciones que permiten la descripción, 
caracterización y explicación de los niveles de logro educativo de estudiantes del nivel 
básico, medio superior y superior, así como de variables de naturaleza contextual que 
permiten sumar elementos cualitativos adicionales al análisis de los resultados. Este 
interés contrasta de manera importante con la limitada investigación existente en torno a 
variables de tipo personal y su relación con el rendimiento académico, misma que 
requiere ampliarse y documentarse. 
 
Con base en ello, se establecieron para el presente estudio los siguientes propósitos: a) 
conocer la contribución de las variables autoestima, establecimiento de metas, 
habilidades de estudio, adaptación escolar, asertividad y consumo de sustancias, en el 
rendimiento académico de estudiantes de bachillerato; y b) caracterizar el 
comportamiento de dichas variables en función del sexo, nivel de estudios, turno escolar y 
condición académica de los participantes. 
 
 
Participaron 1581 estudiantes de una institución de educación media superior pública 
de la Ciudad de México, 850 mujeres (53%) y 731 hombres (47%), con una edad 
promedio de 17.4 años. De éstos, 634 (40.1%) estudiaban el primer año escolar, 334 
(21.1%) el segundo y 613 (38.8%) el tercero. El tipo de muestreo utilizado fue el 
método aleatorio simple y se consideró como unidad de muestreo al grupo escolar de 
adscripción. Los participantes respondieron a instrumentos de autoinforme sobre 
autoestima, asertividad, adaptación escolar, establecimiento de metas, actividades de 
estudio y consumo de sustancias. El rendimiento académico se determinó mediante el 
promedio de calificaciones escolares. 
 
Se realizaron análisis pertinentes para la obtención de las propiedades psicométricas 
de los instrumentos utilizados y para la constrastación del modelo propuesto, además 
de los análisis descriptivos, comparativos y predictivos correspondientes. 
 
Los resultados revelaron la contribución relativa de la autoestima, las habilidades de 
estudio, el establecimiento de metas y el consumo de sustancias sobre el rendimiento 
académico, sugiriendo que los sentimientos de valía personal y la percepción de 
eficacia personal, componentes centrales de la autoestima, contribuyen al desarrollo de 
habilidades autorregulatorias asociadas con la conducta académica tales como la 
organización de las actividades de estudio y el empleo de estrategias de aprendizaje, 
así como en la formulación de metas dirigidas a la realización de tareas. También se 
observan diferencias en el rendimiento académico por sexo, edad y turno escolar, 
registrando mejores promedios las mujeres, los estudiantes con edad normativa y los 
 
inscritos en el turno matutino. Se discuten los alcances y limitaciones de este estudio 
así como su utilidad para la fundamentación y diseño de intervenciones preventivas en 
contextos educativos. 
 
 
Abstract 
 
 
The growing interest observed in this country on large scale evaluation of learning has 
contributed to the development of actions that allow the description, characterization 
and explanation of levels of achievement of students in basic, middle and higher 
education settings. Contextual variables allow adding qualitative elements to the 
analysis of results. This interest contrasts in an important way with the limited research 
on variables related to the personal environment of students and on their relations to 
academic achievement. These relations require further documenting and study. 
 
On these basis, this study has the following purposes: a) to provide information about 
the contribution of variables such as self-esteem, goal setting, study skills, adaptation to 
the school setting, assertiveness and substance usage on the academic achievement of 
preparatory students (high school), and b) to characterize the behavior of these 
variables as a function of gender, grade and academic condition of the participants. 
 
1581 students from a public high school in Mexico City participated. Of these 850 (53%) 
were women and 731 (47%) men. Mean age was 17.4 years. 634 (401%) were in the 
first grade of high school (10th grade US), 334 (21.1%) were in the second grade (11th 
 
US) and 613 (38.8%) were in the grade (12th US). The sampling method employed was 
simple random sampling and the sampling unit was the classroom. The participants 
answered self report instruments about self-esteem, assertiveness, adaptation to 
school, goal setting, study activities and substance usage. Academic achievement was 
determined by the grade average of students. 
 
Analyses were performed to determine the psychometric properties of the instruments 
employed to contrast the proposed model of relationships. Also, the corresponding 
descriptive, comparative and predictive analyses were performed. 
 
Results reveal a relative contribution of self-esteem, study skills, goalsetting and 
substance usage over academic achievement. The findings suggest that feelings about 
personal worth and the perception of self-efficacy which are central components of self 
esteem, contribute to the development of self-regulatory activities associated with the 
organization of study tasks, in the employment of learning strategies as well as in the 
formulation of task-oriented goals. Differences in academic achievement were observed 
by gender, age, grade and school shift scheduling. Higher averages were observed for 
women, students on the normative age and students scheduled on the morning school 
shift. The main extent and limitations of the study are discussed as well as the 
usefulness of the findings as a basis for the design of prevention interventions in 
education contexts. 
 
 
 
 
 
Capítulo 1. Problemática asociada al estudio del bajo rendimiento escolar 
 
1.1 Panorama actual del rezago educativo en México 
 
A lo largo de los años el Sistema Educativo Nacional ha generado un número 
considerable de esfuerzos en sus niveles básico, medio-superior y superior, que han 
permitido apoyar a las instituciones educativas mediante mecanismos orientados a la 
evaluación del logro académico de sus estudiantes, al fortalecimiento y mejoramiento 
de la enseñanza y al establecimiento de indicadores que den cuenta del avance 
registrado en materia educativa. 
 
Hasta hace algunos años, las acciones que daban cuenta del nivel de logro 
académico registrado por estudiantes mexicanos se centraban en conocer el nivel de 
dominio del currículo escolar y de las habilidades, conocimientos y competencias que 
en éste se plasman, menospreciando la medición de variables personales y 
contextuales que subyacen al desempeño académico de todo estudiante. Aunado a 
ello, los diagnósticos nacionales, estatales y locales poco han contribuido al desarrollo 
e instrumentación de programas preventivos y correctivos dirigidos a estudiantes con 
dificultades en el aprendizaje desdeñando las actividades de evaluación y seguimiento 
que de éstos se habrían de derivar. No obstante que exista cada vez un mayor número 
 
 
de experiencias locales con resultados exitosos en la detección y atención de población 
en riesgo escolar, se sigue careciendo de una adecuada divulgación de dichos 
programas que permita estimular a otras instituciones para su réplica y su cabal 
aprovechamiento. 
 
Lo anterior ha impedido profundizar en el diagnóstico de la problemática 
asociada con el rezago educativo y contrarrestar las dificultades que presentan las 
instituciones de educación media superior, donde se observan grandes limitaciones 
para retener a los estudiantes con aspiraciones de formación superior, ya que 
abandonan prematuramente sus estudios por motivos económicos o académicos para 
incorporarse al mercado de trabajo sin haber adquirido las competencias necesarias 
(SEP, 2001). 
 
Las estadísticas nacionales agudizan lo descrito con anterioridad. Para el ciclo 
escolar 2005-2006, la matrícula total del sistema educativo nacional se conformó por 
32.4 millones de alumnos equivalente a poco más del 30% de la población total del 
país (SEP, 2005). De éstos, el 11.4% se ubicó en el nivel de educación media superior 
y 7.5% en el de educación superior, lo que equivale a una matrícula de 3,711,200 y 
2,445,600 estudiantes, respectivamente. 
 
Para el ciclo escolar 2005-2006 la deserción escolar en el nivel de educación 
media superior se estimó en 17.0% y la eficiencia terminal en 59.6%. (SEP, 2005). A 
pesar de que el 78.9% de los egresados del bachillerato continúa sus estudios 
 
 
superiores, es decir, son absorbidos por dicho nivel, la deserción ocurrida en niveles 
anteriores hace que la proporción de los jóvenes del grupo de edad respectivo que 
llega a la educación superior siga siendo reducida en comparación con el 
comportamiento presentado en países de alto grado de desarrollo y en otras naciones 
latinoamericanas. Por lo que no es de extrañar que los índices de cobertura nacional a 
nivel bachillerato se estimen del orden del 53.5% (SEP, 2004), mientras que la 
estimación para el grupo poblacional de 24 a 64 años con estudios concluidos de 
bachillerato es de 13.0% y, con estudios terminados en el nivel de educación superior, 
del orden del 5.0%, índices muy por debajo de los estándares internacionales 
sugeridos por la OCDE (OCDE, 2004). 
 
Tabla 1. Indicadores de cobertura educativa en países pertenecientes a la OCDE 
 
INDICADOR México Máximo
OCDE
Mínimo
OCDE
Media
OCDE
USA España Portugal Turquía Corea
 
Escolaridad promedio, años
Grupo de edad 25-64 7.4 13.8 7.4 11.8 12.7 10.3 8.0 9.6 11.7
Perfil demográfico de la población del país, %
Población 5-14 22 22 10 12 15 10 10 --- 14
Población 15-19 10 10 5 6 7 6 6 --- 7
Población 20-29 19 19 12 14 13 16 16 --- 17
Máximo nivel de estudios terminados, 25-64 años,%
Hasta secundaria 87 17 82.1 33 13 58 80 75 29
Educación media superior 7 40 7 44 49 17 11 16 45
Educación superior 6 43 6 23 38 24 9 9 26
Máximo nivel de estudios terminados, 25-34 años, %
Hasta secundaria 79 11 79 22 13 41 65 69 5
Educación media superior 10 38 10 49 48 22 20 20 54
Educación superior 11 51 11 28 39 37 15 11 41
Población con educación media superior o más, %
Población de 25 a 64 13 88 13 65 87 41 20 25 71
Población de 25 a 34 21 94 21 75 87 58 35 31 95
Población de 45 a 54 9 85 9 61 89 31 14 20 51
Población con educación superior o más, %
Población de 25 a 64 5 43 5 24 38 24 9 9 26
Población de 25 a 34 11 (18) 51 11 28 40 37 15 11 41
Población de 45 a 54 3 (12) 41 3 21 40 17 7 9 13
 
 
La tabla 1 ilustra el rezago observado en nuestro país en materia educativa, 
concretamente en lo relacionado con el nivel de escolaridad y cobertura educativa 
registrados en México y el contraste observado en los niveles registrados por otros 
países de la OCDE. 
 
En lo que respecta a la UNAM, la Institución de Educación Superior más 
importante del país, ésta no se encuentra muy alejada a lo observado en el escenario 
nacional. Si bien el porcentaje de eficiencia terminal de los estudiantes que realizaron 
su bachillerato en la UNAM fue de 67.0% en 2004, porcentaje superior a la media 
nacional y que refleja una mejora considerable al compararla con el 45.0% de eficiencia 
terminal observada hace cinco años, no son resultados que impliquen la desatención 
de dicha problemática (DGP, 2005). 
 
Por el contrario, existen indicadores observados en los estudiantes que aspiran a 
ingresar al bachillerato de la UNAM y de aquéllos que logran incorporarse, que alertan 
sobre la problemática que aqueja a dicho grupo poblacional. 
 
En cuanto a los estudiantes que ingresaron al bachillerato de la UNAM en el 
periodo 2002-2003, se observó que el 39.9% de los estudiantes registraron un 
promedio inferior al 8.0 en su tránsito por la secundaria, el 5.6% no concluyó la 
secundaria en el tiempo estipulado y el 14.9% presentó al menos un examen 
extraordinario durante sus estudios. 
 
 
Estos indicadores tienden a empeorar durante el bachillerato, situación 
representada por el caso de los más de 112 mil estudiantes que aspiraban a ingresar 
por concurso de selección al nivel licenciatura en la UNAM en el ciclo escolar 2004-
2005, donde el 30.0% registró un promedio de calificaciones inferior a 7.5 durante el 
bachillerato, el 23.9% concluyó sus estudios en cuatro años o más, el 55.5% presentó 
al menos un examen extraordinario y el 19.7% cursó al menos una materia por 
segunda ocasión (DGP, 2005). 
 
En este mismo orden de ideas, y en lo referente a los poco más de 24 mil 
estudiantes que lograron ingresar a la UNAM en ese mismo periodo, se observa una 
problemática similar en quienes cursaron su bachillerato en alguno de los catorce 
planteles de la UNAM e ingresaron por pase reglamentado (33.0% concluyeron en 
cuatro años o más, 47.0% recursó al menos una materia, 17.4%registró un promedio 
de calificaciones inferior a 7.5 y 64.0% presentó al menos un examen extraordinario) y 
en quienes lo hicieron vía concurso de selección (22.0% concluyeron en cuatro años o 
más, 17.0% recursó al menos una materia, 23.0% registró un promedio de 
calificaciones inferior a 7.5 y 45.0% presentó al menos un examen extraordinario). 
 
Lo anterior ilustra parte de la problemática y de los retos que las instituciones 
mexicanas de educación media superior y superior comparten. Recientemente, con el 
propósito de cuantificar el costo económico que representa para el Estado y para las 
propias Instituciones de Educación Superior el presentar índices de rezago, abandono 
y reprobación escolar, se realizaron cálculos de lo que representa formar un estudiante 
 
 
en los distintos niveles educativos. En el caso del nivel medio superior, se tasaron 
costos por alumno equivalentes a los 20 mil pesos en 2005 (según datos de la OCDE el 
gasto en 2005 por estudiante en el nivel medio superior fue de 2,378 dólares, 
equivalente a poco más de 26,000 pesos), lo que representó más de 35 mil millones de 
pesos equivalentes al 6.1% del gasto nacional en educación (SEP, 2005). Por lo que 
si se considera que casi 2 de cada 10 estudiantes en el país no concluyen los estudios 
en este nivel, y que 4 de cada 10 no terminan en el tiempo establecido, las 
estimaciones del gasto ocasionado por los altos índices de reprobación y deserción 
registrados es por demás considerable. 
 
En resumen, son muchas las implicaciones que traen consigo los problemas 
vinculados con el fracaso escolar. Las consecuencias económicas y sociales asociadas 
con la reprobación, el rezago y del abandono escolar, son diversas y complejas. 
Expresiones como las emitidas por Asociación Nacional de Universidades e 
Instituciones de Educación Superior (ANUIES) en las que se recomienda que cada 
institución debe diseñar estrategias e instrumentar acciones que tengan como propósito 
incrementar la calidad del proceso formativo integral de los estudiantes, aumentar su 
rendimiento académico, reducir la reprobación y la deserción escolar y lograr índices de 
aprovechamiento y eficiencia terminal satisfactorios (ANUIES, 2001), deben ser 
atendidas por instituciones educativas de todos los niveles, pero sobre todo en aquéllas 
donde estos índices tienden a ser más dramáticos. 
 
 
 
Los indicadores de rezago, deserción escolar y eficiencia terminal en nuestro 
país dan cuenta de un panorama que acusa niveles de rendimiento académico 
deficientes como una de sus principales variables explicativas, lo que conduce a la 
reflexión profunda acerca de la necesidad imperante de la transformación en el 
liderazgo educativo de México y de sus políticas de administración, planeación, diseño, 
implementación e investigación en el ámbito educativo (Edel, 2003a). 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
1.2 Conceptuación del bajo rendimiento escolar 
 
Como se ha sugerido previamente, el bajo rendimiento académico mantiene 
fuertes vínculos con otras problemáticas escolares tales como la reprobación, el rezago y 
el abandono escolar. De hecho, son términos utilizados para matizar y apreciar la 
dimensión de la problemática asociada con el desempeño escolar. 
 
El rendimiento académico se ha definido tradicionalmente como el grado de 
aprovechamiento que logra un alumno en una determinada tarea obtenido mediante la 
aplicación de una evaluación estandarizada. Constituye la determinación de éxito o 
fracaso escolar fijado en función del logro de las metas académicas establecidas por la 
institución educativa (Ponce & Trejo, 2002). Cuando estas calificaciones son 
satisfactorias se considera que un estudiante tiene éxito escolar, si dichas 
calificaciones no resultan satisfactorias el rendimiento académico obtenido supone 
fracaso escolar pudiendo anteceder a procesos de reprobación y rezago y, en el peor 
de los casos, al abandono de sus estudios. 
 
El ausentismo, la reprobación, las acreditaciones extemporáneas, la repetición, el 
abandono temporal y la suspensión definitiva de los estudios han sido manifestaciones 
identificadas como parte de un “circuito problemático” asociadas al abandono escolar 
(Gómez-Villanueva, 1990). La problemática asociada al bajo rendimiento académico de 
un estudiante presenta diversos niveles y pudiera adoptar distintas facetas 
conduciéndolo al abandono definitivo de los estudios como consecuencia final de la 
 
 
desatención gradual y sistemática de las exigencias académicas que, en la mayoría de 
los casos, se expresa mediante historiales de ausentismo y reprobación escolar (Figura 
1). 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Figura 1. Expresiones del bajo rendimiento escolar 
 
 
El rendimiento académico es un constructo susceptible de adoptar valores 
cuantitativos y cualitativos, mediante los cuales existe una aproximación a la evidencia 
y dimensión del perfil de habilidades, conocimientos, actitudes y valores desarrollados 
por el alumno en el proceso enseñanza aprendizaje. Es definido como una intrincada 
red de articulaciones cognitivas que, contrariamente a reducirlo como un indicador del 
desempeño escolar, se considera una constelación dinámica de atributos, cuyos rasgos 
característicos distinguen los resultados de cualquier proceso de enseñanza-
aprendizaje (Edel, 2003a). 
 
 
 
El contenido esencial del rendimiento académico es el logro del producto escolar 
esperado, es decir, la consecución de los objetivos educativos. Tradicionalmente, éstos 
se han centrado en la adquisición de conocimientos y en los procedimientos, 
habilidades y actitudes. En su acepción original, tomada directamente del ámbito de la 
economía, el rendimiento representa una valoración de los logros obtenidos 
relacionándolos con lo invertido en dinero, tiempo y esfuerzo. Desde este 
planteamiento, el rendimiento es una definición del producto educativo en términos del 
balance de resultados (De la Orden, 2001). 
 
Cuando el resultado de la experiencia educativa registra niveles inferiores a los 
deseados, o cuando los estudiantes no han adquirido los resultados que se espera de 
ellos en el tiempo previsto y de acuerdo con los programas establecidos y sus 
capacidad intelectuales, se habla de bajo rendimiento académico (Ruiz, 2001). 
 
El bajo rendimiento escolar puede traer consigo el atraso del egreso de un 
estudiante en el tiempo estipulado en determinado plan o programa de estudios. Si bien 
el rezago escolar tiene una implicación directa con los antecedentes escolares, no es 
un problema que se explique solamente mediante los historiales académicos de los 
estudiantes. La influencia de factores personales, socioeconómicos y normativos deben 
considerarse, para evitar correr el riesgo de perder de vista la complejidad misma del 
fenómeno y realizar un diagnóstico alejado de la realidad (Gómez-Villanueva, 1990). 
Éstos y otros factores asociados con el bajo rendimiento escolar y documentados 
ampliamente por la literatura especializada se expondrán con detenimiento en el 
 
 
siguiente apartado. 
 
La problemática escolar asociada al bajo rendimiento académico puede derivar 
también en suspensión temporal o abandono definitivo de los estudios. El abandono 
escolar es un término frecuentemente utilizado como sinónimo de deserción escolar y 
definido como la suspensión definitiva o temporal, voluntaria o forzada, de los estudios. 
Se pueden distinguir diferentes modalidades de abandono: a) abandono de la carrera, 
b) abandono de la institución y c) abandono del sistema de educación superior (Tinto, 
1987). 
 
Tinto (1987) considera que el abandono escolar es la suspensión definitiva de 
estudios en determinada institución, como resultado de un proceso longitudinal de 
interacciones entre el individuo y los sistemas académico y social de la institución 
educativa, duranteel cual las experiencias del estudiante en ambos entornos modifican 
continuamente sus metas personales y compromisos institucionales pudiendo 
conducirle a abandonar sus estudios (Figura 2). 
 
La forma habitual de evaluar los índices de abandono escolar descansa en la 
determinación de valores que se calculan con base en la proporción de estudiantes 
pertenecientes a una cohorte que interrumpieron y suspendieron en definitiva sus 
estudios. 
 
 
 
Figura 2. Modelo de abandono escolar de Vincent Tinto (1987) 
 
Por su parte, la medición del rendimiento académico resulta más compleja. 
Determinar el nivel de rendimiento alcanzado es un acto de medida generalmente 
expresado por la asignación de alguna categoría, valor o número. La dificultad del 
elemento medido se transfiere a la complejidad del proceso de educación, ya que en la 
medida que los objetivos educativos sean más complejos y ambiciosos, su medida se 
dificulta (De la Orden, 2001). 
 
Existe una larga tradición en el uso de las calificaciones escolares como el 
parámetro que determina en qué grado se cumplieron los objetivos de un curso, 
programa o plan de estudios. De hecho, las evaluaciones sumativas representadas por 
las calificaciones escolares atienden satisfactoriamente dos propósitos fundamentales: 
 
 
explican el nivel de conocimientos adquiridos en el aula escolar, y comunican al 
alumno, al padre de familia, a la institución y al sistema educativo en su conjunto sobre 
dichos resultados 
 
Diversos autores atribuyen a las calificaciones otorgadas por los profesores uno 
de los factores de mayor estabilidad que se conocen que permite predecir el 
rendimiento escolar de cursos o niveles superiores (Cano, 2001; Ruiz, 2001). Entre las 
experiencias nacionales que permiten ilustrar el poder predictivo de las calificaciones 
escolares se encuentra una investigación realizada con un muestra de estudiantes que 
ingresaron a la UNAM en el 2005 (Celis et al., 2005). En dicho estudio, en el que se 
analizó la trayectoria escolar de 15 856 estudiantes, se observó un patrón claramente 
definido que registra los promedios de calificaciones escolares más altos en secundaria 
y en bachillerato en los estudiantes que concluyen sus estudios de educación media 
superior en cuatro años o menos, y supera en todos los casos a los promedios 
escolares de los estudiantes que lo concluyen en cinco años o más. Por lo tanto, el 
promedio de secundaria permite predecir con un grado considerable de certeza el 
rendimiento académico para los niveles subsecuentes, incluyendo al desempeño en la 
licenciatura. 
 
No obstante, también existen detractores de esta forma de evaluación al 
atribuirle problemas de validez y confiabilidad debido a las siguientes limitaciones: a) se 
trata de una medida en la que influye la subjetividad del docente; b) tal subjetividad se 
encuentra sujeta a gran variabilidad producto de la formación y experiencia de los 
 
 
evaluadores; y c) el proceso evaluativo suele contaminarse por la inclusión de criterios 
no académicos tales como el esfuerzo, la actitud, la obediencia, la atención y otras 
variables no relacionadas con contenidos académicos (Allen, 2005; Lambating & Allen, 
2002). 
 
Debido a ello, existen o se ha propuesto alternativas emergentes de reciente 
desarrollo, tales como la evaluación del logro educativo, que han permitido superar las 
limitaciones en materia de validez y confiabilidad asociadas con las calificaciones 
escolares. La evaluación del logro educativo se ha consolidado en la mejor forma de 
evaluar el aprendizaje de un estudiante. 
 
La utilización de exámenes “criteriales” que permiten conocer el nivel de domino 
de un estudiante con respecto a determinado contenido curricular, elaborados con 
apego a estándares psicométricos que pugnan por la definición clara de su uso y 
cobertura, por el uso de procedimientos rigurosos para su diseño y construcción, por el 
uso de procedimientos estandarizados para su administración, y por la exhibición de 
datos sobre su validez y confiabilidad, ha permitido interpretar y caracterizar con 
claridad el aprendizaje de estudiantes de todos los niveles educativos y en un número 
importante de naciones. 
 
Si bien estos exámenes gozan de reconocimiento generalizado en el ámbito 
evaluativo por superar las limitaciones asociadas a las evaluaciones de pequeña escala 
realizadas por el docente al interior del aula escolar expuestas con anterioridad, su 
 
 
utilización requiere un despliegue importante de recursos técnicos, humanos y 
financieros, sobre todo cuando estas evaluaciones involucran a poblaciones de tamaño 
considerable. 
 
Además, buena parte de las aplicaciones realizadas en nuestro país, sirven para 
propósitos institucionales específicos que implican un manejo responsable de la 
información, por lo que acceder a los resultados con propósitos distintos a los 
estipulados para su elaboración resulta una tarea por demás compleja. Por ello, no es 
de extrañar que las calificaciones escolares sigan siendo una de las medidas que 
comúnmente se emplean para medir el rendimiento académico de los estudiantes. 
 
A manera de conclusión, se destacan las siguientes consideraciones: 
 
• El rezago educativo observado en México adquiere su máxima expresión en el 
nivel medio superior, donde los indicadores de reprobación y deserción escolar 
alcanzan niveles superiores a los observados en la educación primaria y secundaria, y 
a los registrados por la mayoría de los países pertenecientes a la OCDE. 
 
• Una proporción considerable de los estudiantes que ingresan al bachillerato lo 
hacen con antecedentes de reprobación, ausentismo y bajo rendimiento escolar, lo que 
confiere un reto importante a las propias instituciones en la identificación oportuna de 
aquellas variables que pudieran encontrarse afectando su desempeño académico, y en 
la generación de condiciones y apoyos institucionales que contribuyan a garantizar su 
 
 
permanencia, tránsito y egreso escolar. 
 
• A pesar de las limitaciones y críticas asociadas con el uso de las calificaciones 
escolares, que se expresan desde la imposibilidad de valorar el desempeño de un 
estudiante en áreas que excluyan a dominios cognitivos o de corte academicista, hasta 
la tendencia a evaluar aspectos que no forman parte del currículum escolar, las 
calificaciones escolares representan un indicador confiable para estimar el rendimiento 
académico de un estudiante. 
 
De las consideraciones expuestas con anterioridad se derivan interrogantes adicionales 
en torno a la naturaleza del rendimiento académico en adolescentes. En el siguiente 
capítulo se presentarán y caracterizarán los diversos modelos explicativos así como las 
principales aproximaciones teóricas en torno al rendimiento académico. De manera 
complementaria, se revisarán los resultados de la investigación especializada vinculada 
con el estudio del rendimiento académico. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Capítulo 2. Modelos explicativos del bajo rendimiento escolar 
 
2.1 Modelos explicativos de las causas del bajo rendimiento escolar 
 
Ante la necesidad de contar con un marco referencial que identifique, integre y 
describa los diversos procesos asociados con el bajo rendimiento escolar, así como 
conocer las principales aproximaciones teóricas y empíricas que permitan aportar 
elementos que contribuyan a su entendimiento y comprensión, se propone el presente 
capítulo. Los marcos conceptuales que se presentarán, se han utilizado para explicar el 
bajo rendimiento escolar y sus posibles manifestaciones, por lo que en algunos casos 
la discusión versará en torno a los fenómenos del abandono y el rezago escolar. 
 
Entre las clasificaciones existentes que permiten ordenar las diversas 
aproximaciones documentadas en torno al estudio de las causas del bajo desempeño 
escolar destaca la de Vincent Tinto(1987). Tinto, cuyo modelo gira en torno al 
abandono institucional, utiliza cinco categorías para agrupar las aproximaciones 
teóricas existentes: teorías psicológicas, ambientales, económicas, organizacionales e 
interaccionales. 
 
De acuerdo con el autor, las teorías psicológicas se enfocan en explicar la 
conducta de abandono de los estudiantes como reflejo de atributos personales y 
específicos relacionados con las características psicológicas de cada individuo; las 
teorías ambientales explican el éxito o fracaso escolar como consecuencia del 
 
 
moldeamiento de fuerzas que configuran el éxito social en general y que definen el 
lugar que los individuos y las instituciones ocupan en la sociedad; las teorías 
económicas sugieren la presencia de fuerzas donde el estudiante contrasta los 
beneficios vinculados a la obtención de un determinado grado con los recursos 
financieros necesarios par hacer frente a la inversión que supone estudiar en 
determinada institución; las teorías organizacionales destacan el efecto del tamaño y la 
complejidad institucional, los recursos disponibles, el ambiente y la existencia de 
estímulos diversos para la socialización de los estudiantes; y las teorías 
interaccionales, donde se considera que la conducta de abandono es el resultado de la 
interacción dinámica recíproca entre los ambientes y los individuos (Tinto, 1987). 
 
Tinto identifica la existencia e interacción de diversas variables como parte de 
dichos marcos conceptuales. No obstante, en el marco de la teoría del abandono 
institucional que él desarrolló, se podrían extraer y proponer su reagrupación en tres 
dimensiones específicas: variables individuales, escolares y sociales. 
 
Las variables individuales se encuentran relacionadas con los antecedentes 
familiares (nivel educativo de los padres, intereses de los padres, expectativas de los 
padres, nivel socioeconómico y logros académicos familiares), con las características 
individuales (capacidad de desempeño, rasgos de personalidad y sexo), con los 
antecedentes educativos (promedios de calificaciones, características de las escuelas y 
características de los maestros) y con el compromiso con la meta de los estudiantes 
(expectativas, aspiraciones y grado de compromiso). 
 
 
Las variables escolares se conforman por características institucionales tales 
como recursos, instalaciones, disposiciones estructurales, composición de sus 
miembros, tipo de institución, calidad de la universidad, plan de estudios, programas, 
métodos de enseñanza, normas disciplinarias, calificaciones, desarrollo intelectual y 
atmósfera intelectual de la institución. 
 
En tanto, las variables sociales se caracterizan por factores externos tales como 
los cambios en la oferta y la demanda del mercado laboral, restricciones tales como la 
discriminación y otras relacionadas con la percepción individual de la integración social, 
el ajuste social, los grupos de apoyo, el compromiso con la institución, las relaciones 
interpersonales y el clima social de la institución. 
 
A pesar de la vigencia y del carácter integrador que supone el modelo 
interaccional desarrollado hace casi veinte años por Tinto, soslaya el papel y el 
comportamiento de otras variables psicológicas, en la que se ponen en juego 
componentes cognitivos, afectivos y ambientales, cuyo papel ha sido determinante 
para explicar el abandono escolar y las implicaciones asociadas con el bajo 
rendimiento académico. La autoestima, el establecimiento de metas, la asertividad, las 
habilidades para el estudio, la adaptación escolar y las conductas de riesgo psicosocial, 
son sólo algunos ejemplos de este tipo de variables. 
 
Entre las aproximaciones documentadas en la última década, probablemente 
influenciadas por el marco proporcionado por Tinto, destacan la de De la Orden y 
 
 
colaboradores quienes identifican cinco modelos utilizados en el estudio de las causas 
del fracaso escolar: modelos centrados en el alumno, modelos centrados en el 
contexto, modelos pedagógico-didácticos, modelos psicosociales y modelos eclécticos 
en interacción (De la Orden et al., 2001). 
 
De acuerdo con los autores, los modelos centrados en el alumno intentan 
identificar la repercusión en el rendimiento escolar que tienen las variables de orden 
somático (vinculadas al embarazo y primeros sucesos perinatales) y fisiológico, así 
como las características individuales tanto estáticas (capacidades intelectuales y de 
personalidad) como dinámicas (motivación, actitud, intereses) vinculadas más 
estrechamente al contexto. 
 
Los modelos centrados en el contexto incorporan factores sociales, tanto de tipo 
estático (procedencia sociocultural y económica), como dinámico (fuerzas sociales, 
institucionales y culturales) que representan la red de fuerzas sociales ambientales. Los 
modelos pedagógico-didácticos intentan identificar las principales variables asociadas 
al rendimiento mediante opiniones y valoraciones de alumnos y profesores, las 
características del contexto institucional próximo (clima de aula e interacciones 
personales), así como analizar las variables metodológicas en su mutua interacción con 
las aptitudes de los estudiantes. 
 
En tanto, los modelos psicosociales tratan de analizar el efecto psicológico 
producido en el alumno por variables relacionadas con el ambiente familiar, por las 
 
 
relaciones dentro del aula, por el autoconcepto y la autoestima. Finalmente, los 
modelos eclécticos atienden diversas variables en interacción por considerar que los 
resultados escolares están determinados por amplias redes de relaciones entre 
variables de muy diversa índole. 
 
Entre los enfoques que concentran su atención en causas asociadas con el 
rendimiento escolar se encuentra el trabajo de López, Villatoro, Medina-Mora y Juárez 
(1996) quienes sostienen que el bajo rendimiento académico se debe a una 
multiplicidad de factores que al unirse producen el problema. Proponen cuatro 
categorías generales: factores fisiológicos, pedagógicos, psicológicos y sociológicos. 
 
En lo referente a los factores fisiológicos que pudieran encontrarse afectando al 
rendimiento escolar se encuentran las modificaciones endocrinológicas que afectan el 
desarrollo adolescente, deficiencias físicas en los órganos de los sentidos tales como la 
vista y la audición, la desnutrición, la salud y el peso de los estudiantes. La presencia 
de dichos factores pudiera disminuir la motivación la atención y la aplicación en las 
tareas, afectando la habilidad de aprendizaje en el salón de clases. A pesar de la 
importancia de los factores fisiológicos sobre el desempeño escolar, resulta complejo 
determinar el grado en que éstos lo determinan así como identificar a la totalidad de 
variables con los que interactúan. 
 
En cuanto a los factores pedagógicos, López y colaboradores los definen como 
aquéllos que tienen que ver directamente con la calidad de la enseñanza, con los 
 
 
maestros y con las instituciones educativas. Destacan al número de alumnos por 
maestro, el uso de métodos, materiales y currículo inapropiados, la motivación del 
maestro y el tiempo que dedica a preparar sus clases, y a diversos aspectos 
relacionados con la calidad de la instrucción. 
 
En lo que respecta a los factores psicológicos que pudieran afectar el 
aprendizaje y como consecuencia el rendimiento escolar de los adolescentes, se 
encuentran los rasgos de personalidad, el autoconcepto, variables motivacionales, 
actitudinales y afectivas, desórdenes en funciones psicológicas básicas y las 
habilidades pare el estudio. 
 
Concluyendo con la clasificación de López y colaboradores, los factores 
sociológicos incluyen a variables tales como el sexo y el nivel socioeconómico, éste 
último representado por la escolaridad, la ocupación e ingreso de los padres, factores 
que influyen de manera importante sobre el rendimientoescolar de los adolescentes. 
 
Otras aproximaciones intentan explicar las causas del bajo rendimiento 
académico mediante la caracterización de variables que inciden en la reprobación 
escolar. A este respecto, Abud (1994) agrupa a la totalidad de variables que inciden en 
la reprobación en función de sus causas, mismas que pudieran encontrarse en: a) los 
alumnos, a través de su actitud hacia el trabajo escolar, de la falta de habilidades de 
comunicación y hábitos de estudio, baja motivación, pobre autoconcepto e inadecuado 
ambiente familiar, b) en los docentes, debido al uso de métodos inapropiados para la 
 
 
evaluación del aprendizaje, la falta de planificación y de técnicas de motivación en la 
clase y de actualización docente, c) en las instituciones, debido a su filosofía 
institucional, a la desarticulación de sus planes y programas de estudio, a la carencia 
de programas institucionales de atención diferenciada a estudiantes y a las limitaciones 
presupuestales, d) y en las condiciones grupales, al tamaño del grupo y a las 
características de las instalaciones y de la infraestructura (Abud, 1994). 
 
Dado el carácter integrador de las clasificaciones descritas, caracterizaciones 
como las de Ruiz (2001) y Cano (2001) en las que incluyen factores individuales, 
educativos y familiares, y factores psicológicos, sociológicos y pedagógicos, 
respectivamente, se consideran representadas por las que se incluyen en el presente 
apartado. 
 
Existen registros de experiencias institucionales que han plasmado su posición 
con respecto a la problemática asociada al bajo rendimiento académico, mediante 
documentos estratégicos que orientan su actividad. Tal es el caso de las propuestas de 
la Asociación Nacional de Universidades e Instituciones de Educación Superior 
(ANUIES) y del Instituto para la Educación Superior en América Latina y el Caribe 
(IESALC/UNESCO) quienes han emitido pronunciamientos que caracterizan variables 
que inciden el rezago escolar en México y países latinoamericanos. 
 
A este respecto, la ANUIES integró un documento con diversas aportaciones de 
estudiosos del rezago escolar en el nivel superior en México (Legorreta, 2001; Pérez, 
 
 
2001; Romo & Fresán, 2001), caracterización también útil para los estudiantes del nivel 
medio superior. A este respecto, identificaron tres tipos de factores que inciden en el 
rezago escolar: curriculares-académicos, socioeconómicos y normativos. 
 
Proponen la caracterización de factores curriculares y académicos relacionados 
con el abandono y el rezago en tres momentos clave en la trayectoria académica de un 
estudiante: aquéllos observables antes de su ingreso a la institución, los que se 
presentan en el transcurso de los estudios regulares, es decir, durante su permanencia 
escolar, y los que se expresan en el proceso de egreso (Romo & Fresán, 2001). Entre 
los factores curriculares y académicos asociados con el rezago escolar se encuentran: 
 
a) las características personales, entre los que se destacan el historial académico del 
estudiante y los promedios obtenidos en la educación secundaria, la insuficiencia de los 
conocimientos y habilidades con que egresan los estudiantes de este nivel, la deficiente 
orientación vocacional recibida, la valoración familiar, las condiciones, hábitos y 
prácticas de estudio; 
 
b) la integración al medio escolar, condición para que un estudiante aumente 
considerablemente las posibilidades de que continúe y culmine sus estudios; 
 
c) las características de los planes de estudio, de la normatividad institucional y de los 
programas, servicios y apoyos que la institución proporciona a los estudiantes, tales 
como la organización del currículo, el reglamento de inscripciones y exámenes, los 
 
 
servicios de biblioteca, hemeroteca, talleres, laboratorios, cómputo, orientación, 
tutorías, atención médica y los espacios para la práctica del deporte y la recreación; 
 
d) la falta de seguimiento a lo largo del proceso de enseñanza aprendizaje que 
permita contar con información utilizable en la planeación y en la organización 
académica; y 
 
e) la ausencia de programas integrales en instituciones que abatan los índices de 
rezago observados mediante estrategias de intervención de carácter general orientadas 
al desarrollo de metodologías de estudio y de trabajo apropiadas a las exigencias del 
primer año de la carrera; a la gestión de apoyo y supervisión en temas de mayor 
dificultad en las diversas asignaturas; a la consolidación de sistemas de tutoría, y al 
estímulo de actividades extracurriculares que favorezcan un desarrollo profesional 
integral del estudiante. 
 
En síntesis, la visión de ANUIES, a través del trabajo de Romo y Fresán, ubica a 
los estudiantes como centro del proceso enseñanza aprendizaje destacando la 
responsabilidad que las instituciones educativas tienen en torno a las dificultades que 
éstos pudieran presentar durante su ingreso, tránsito y egreso. 
 
Siguiendo con la clasificación de ANUIES, también se señala a los factores 
socioeconómicos como elementos que inciden en el rezago escolar. Al respecto, 
Pérez-Franco señala que los factores socioeconómicos pueden agruparse en dos 
 
 
rubros: los relacionados con las condiciones de vida y los que se relacionan con 
condiciones culturales (Pérez-Franco, 2001). Las primeras tienen que ver con el 
ingreso, tipo de vivienda, composición familiar y categorías ocupacionales de los 
padres. Las segundas, incluyen al nivel de escolaridad de los padres, valoración de la 
educación, patrones lingüísticos, hábitos de estudio y esparcimiento y acceso a bienes 
culturales (libros, revistas, juegos). Todos estos factores, combinados con variables 
escolares, configuran buena parte del cuerpo explicativo en torno a la deserción. 
 
Finalmente, en lo referente a los aspectos normativos que inciden en el rezago y 
el abandono escolar, definidos como el conjunto de elementos de carácter 
reglamentario o normativo que son determinantes en los distintos escenarios que se 
pueden presentar en la decisión de un estudiante para no concluir sus estudios en el 
tiempo previsto o que, en el peor de los casos, provoquen su baja definitiva, Legorreta 
(2001) propone los siguientes factores: a) las políticas de admisión que determinan 
quienes ingresan y quienes requieren concursar por opciones distintas a las de su 
preferencia, b) la rigidez de los planes de estudio que impiden la movilidad de los 
alumnos, c) la seriación de la materias en los planes de estudio, en donde para cursar 
determinada asignatura se deben cubrir ciertos contenidos previos, d) el número de 
oportunidades para cursar una misma materia, de reprobaciones permitidas sobre un 
número determinado de materias y de ocasiones que se puede presentar un examen; 
e) la extensión de los plazos máximos para concluir los estudios, y f) el tipo de bajas 
reglamentarias aprobadas en la institución (bajas voluntarias temporales, definitivas, 
automáticas, forzosas). 
 
 
 
Para finalizar, la aportación que hace el Instituto para la Educación Superior en 
América Latina y el Caribe (IESALC, 2005) como parte del Proyecto Regional sobre 
Deserción y Repitencia en la Educación Superior, mediante diversos estudios 
realizados con estudiantes que abandonaron sus estudios de licenciatura y en quienes 
lograron identificar diversas variables que inciden en la deserción agrupadas en cuatro 
dimensiones: económica-familiar, académica, laboral y vocacional o de integración a la 
vida institucional. 
 
La dimensión económica-familiar aglutina factores tales como el desarrollo de 
una actividad laboral durante sus estudios, la falta de recursos económicos, problemas 
familiares, problemas de tipo legal y responsabilidades de tipo familiar. La dimensión 
académica concentra situaciones asociadas con el bajo rendimiento académico, 
reprobación de materias, inexistenciade opciones flexibles de estudio, horarios 
escolares demandantes, y baja reglamentaria por pobre desempeño escolar. Por su 
parte, la dimensión laboral refiere a oportunidades que se les presentaron para mejorar 
su condición laboral, mientras que la dimensión vocacional incluye la elección 
inadecuada de carrera, necesidad de optar por cambio de carrera, relación deficiente 
con maestros y compañeros, padecimiento de algún tipo de discriminación y problemas 
en la relación de pareja. 
 
A manera de resumen, se presenta el siguiente cuadro comparativo que permite 
identificar los aspectos, dimensiones y factores que se señalan como causas del bajo 
rendimiento escolar (Tabla 2). 
 
Tabla 2. Integración de los modelos explicativos en torno al bajo rendimiento escolar 
Modelo Clasificación 
 
Variables 
Variables individuales Nivel educativo de los padres, intereses de los padres, expectativas de los padres, nivel socioeconómico, logros académicos 
familiares, capacidad de desempeño, rasgos de personalidad, sexo, promedios de calificaciones, características de las escuelas y 
características de los maestros, compromiso con la meta, expectativas, aspiraciones y grado de compromiso. 
Variables escolares Recursos, instalaciones, disposiciones estructurales, composición de sus miembros, tipo de institución, calidad de la universidad, 
plan de estudios, programas, métodos de enseñanza, normas disciplinarias, calificaciones, atmósfera intelectual de la institución. 
Modelo del abandono 
institucional (Vincent Tinto, 
1987) 
Variables sociales Cambios en la oferta y la demanda del mercado laboral, discriminación, percepción individual de integración social, el ajuste social, 
los grupos de apoyo, el compromiso con la institución, las relaciones interpersonales y el clima social de la institución. 
Variables individuales Variables de orden somático y fisiológico (embarazo, primeros sucesos perinatales), fragilidad fisiológica, capacidad intelectual, 
personalidad, motivación, actitud e intereses. 
Variables contextuales Procedencia sociocultural y económica, fuerzas sociales, institucionales y culturales. 
 
V. pedagógico- didácticas 
 
Opiniones y valoraciones de alumnos y profesores, clima de aula, interacciones personales, variables metodológicas. 
Variables psicosociales Ambiente familiar, relaciones dentro del aula, autoconcepto y autoestima. 
 
Causas del fracaso escolar 
(De la Orden y 
colaboradores, 2001) 
Variables interaccionales Redes de relaciones entre variables de muy diversa índole 
 
Factores fisiológicos Modificaciones endocrinológicas que afectan el desarrollo adolescente, deficiencias físicas en los órganos de los sentidos tales 
como la vista y la audición, la desnutrición, la salud y el peso. 
Factores pedagógicos Calidad de la enseñanza, número de alumnos por maestro, el uso de métodos, materiales y curriculo inapropiados, la motivación del 
maestro, el tiempo que dedica a preparar sus clases. 
Factores psicológicos Rasgos de personalidad, autoconcepto, variables motivacionales, actitudinales y afectivas, desórdenes en funciones psicológicas 
básicas y habilidades para el estudio. 
Causas asociadas al 
rendimiento escolar (López, 
Villatoro, Medina-Mora y 
Juárez, 1996) 
Factores sociológicos Sexo, nivel socioeconómico, escolaridad, ocupación e ingreso de los padres. 
 
Origen en los alumnos Actitud hacia el trabajo escolar, falta de habilidades de comunicación y hábitos de estudio, baja motivación, pobre autoconcepto e 
inadecuado ambiente familiar. 
Origen en los docentes Uso de métodos inapropiados para la evaluación del aprendizaje, la falta de planificación y de técnicas de motivación en la clase y 
de actualización docente 
Origen en las instituciones 
 
Filosofía institucional, planes y programas de estudio, ausencia de programas institucionales de atención diferenciada a estudiantes 
y recursos presupuestales limitados. 
Causas de reprobación 
escolar (Abud, 1994) 
Origen en las condiciones 
grupales 
Tamaño del grupo, características de las instalaciones y de la infraestructura. 
 
Factores curriculares - 
académicos 
Historial académico, los promedios escolares anteriores, la insuficiencia de los conocimientos y habilidades con que egresan, la 
deficiente orientación vocacional recibida, la valoración familiar, las condiciones, hábitos y prácticas de estudio, la integración al 
medio escolar, las características de los planes de estudio, de la normatividad, programas, servicios y apoyos institucionales, la falta 
de seguimiento a lo largo del proceso de enseñanza aprendizaje, la ausencia de programas de atención diferenciada. 
Factores socioeconómicos 
 
Ingresos, tipo de vivienda, composición familiar, ocupación y escolaridad de los padres, valoración de la educación, patrones 
lingüísticos, hábitos de estudio y esparcimiento y acceso a bienes culturales. 
Factores que inciden en el 
rezago escolar (ANUIES, 
2001) 
Factores normativos Políticas de admisión, rigidez de los planes de estudio, seriación de la materias en los planes de estudio, número de oportunidades 
para cursar una misma materia y de reprobaciones permitidas, extensión de los plazos máximos para concluir los estudios, tipo de 
bajas reglamentarias aprobadas en la institución. 
Dimensión econ-familiar 
 
Actividad laboral, falta de recursos económicos, problemas familiares, problemas de tipo legal y responsabilidades de tipo familiar. 
Dimensión académica Reprobación de materias, inexistencia de opciones flexibles de estudio, horarios escolares demandantes, y baja reglamentaria por 
pobre desempeño escolar. 
Dimensión laboral Oportunidades para mejorar su condición laboral 
 
Variables que inciden en el 
abandono escolar (IESALC, 
2005) 
Dimensión vocacional Elección inadecuada de carrera, necesidad de optar por cambio de carrera, relación deficiente con maestros y compañeros, 
padecimiento de algún tipo de discriminación y problemas en la relación de pareja. 
 
 
A pesar de observarse coincidencias en el uso de la nomenclatura elegida para 
enunciar las dimensiones, factores o sistemas de clasificación propuestos, la 
caracterización correspondiente denota acentos y pesos distintos a las causas 
atribuibles al bajo rendimiento escolar. No obstante, se trata de clasificaciones 
conceptuales que permiten orientar el trabajo de los interesados en el estudio del bajo 
rendimiento escolar sin que estos marcos propuestos necesariamente cuenten con el 
respaldo de datos derivados de la investigación sistemática y de procesos objetivos de 
medición. 
 
La contribución empírica de estos factores al estudio del rendimiento académico, 
tal y como se encuentran definidos en este apartado, no se ha estudiado a cabalidad. 
No obstante, la relación entre variables e indicadores específicos que los conforman y 
las diversas expresiones del bajo rendimiento escolar, se ha documentado 
ampliamente. Dado que es del interés del presente estudio conocer la relación de 
variables personales sobre la conducta académica con base en la investigación básica 
existente, se realizará la revisión y disertación correspondiente en el apartado 2.3 . 
 
A manera de cierre para esta sección, es posible identificar dos ejes sobre los 
cuáles prácticamente todas las clasificaciones propuestas confluyen: a) el 
reagrupamiento de la totalidad de variables referidas en las dimensiones cognitiva, 
afectiva y conductual; y b) el reconocimiento a la influencia del contexto en la conducta 
académica del estudiante representado por los ámbitos personal, escolar, familiar, 
social y cultural (Figura 3). 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Figura 3. Integración de grupos de variables y contextos asociados al rendimiento académico 
 
Este esquema, en el que interactúan variables cognitivas, conductuales, 
afectivas y contextuales, representa los cimientos de las aproximaciones teóricas que 
habrán de revisarse en el apartado siguiente. Además, servirácomo punto de partida 
para la revisión de la investigación básica existente que vincula dichas variables con el 
rendimiento académico. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
2.2 Aproximaciones teóricas en torno al desempeño académico 
 
Atendiendo la clasificación propuesta por Eccles y Wigfield (2002) en el marco 
de la psicología educativa y del desarrollo que explica la conducta académica de niños 
y adolescentes, se revisarán los preceptos generales de las siguientes teorías: teoría 
centradas en la expectativa, teorías centradas en el valor de la tarea, teorías que 
integran expectativas y valores, y teorías que integran la motivación y la cognición. 
 
2.2.1 Teorías centradas en la expectativa 
 
Las teorías de la autoeficacia y del control se encuentran estrechamente 
vinculadas, ya que detrás de las creencias personales de competencia y eficacia y de 
las expectativas de éxito o fracaso, se encuentran procesos relacionados con la 
percepción de control en los resultados. 
 
Bandura (1991) define a la autoeficacia como el conjunto de creencias de las 
personas acerca de sus capacidades para ejercer control sobre los eventos que 
afectan sus vidas, así como sus creencias en sus capacidades para movilizar su 
motivación, recursos cognitivos y cursos de acción necesarios para resolver problemas 
o ejercer control ante las demandas de las tareas. La autoeficacia no tiene que ver con 
las destrezas o habilidades de una persona, sino con los juicios que tiene con respecto 
a las destrezas o habilidades que posee. Aunque el término autoeficacia se utiliza 
comúnmente para hacer referencia al sentido personal de competencia o de 
efectividad, es de mayor utilidad para definir, operacionalizar y medir conductas 
 
 
específicas o series de conductas en contextos específicos. 
 
La teoría de la autoeficacia de Bandura (1991) parte de la suposición de que la 
iniciación y persistencia en las conductas y cursos de acción de los individuos, 
incluyendo la conducta académica, se encuentran determinadas principalmente por 
juicios y expectativas concernientes a destrezas y capacidades conductuales y por la 
tendencia a afrontar exitosamente las demandas y cambios del medio ambiente. 
 
Su teoría deriva de otra de orden mayor denominada Teoría Social Cognitiva, 
aproximación que explica la cognición, acción, motivación y emoción humana, y que 
supone que los individuos son capaces de autorreflexionar y autorregularse siendo 
activos moduladores más que simples espectadores de sus ambientes (Maddux, 1995). 
 
Los principales postulados de la Teoría Social Cognitiva son: a) los individuos 
poseen capacidades simbólicas que les permiten crear modelos internos de 
experiencia, el desarrollo de cursos de acción innovadores y la prueba hipotética de 
dichos cursos de acción a través de la predicción de resultados y de la comunicación 
de ideas y experiencias complejas a otros; b) la conducta es intencionada o dirigida a 
metas y guiada por la premeditación; c) los individuos son autorreflexivos y capaces de 
analizar y evaluar sus propios pensamientos y experiencias; d) los individuos son 
capaces de autorregularse ejerciendo control directo sobre su propia conducta y 
seleccionando o alterando condiciones ambientales que, a su vez, influyen sobre su 
conducta; e) los individuos aprenden mediante aprendizaje vicario al observar las 
 
 
conductas de otra gente y sus consecuencias, y f) los eventos medioambientales, los 
factores personales internos (cognición, emoción y eventos biológicos) y la conducta 
son influencias que interactúan permanentemente. A este principio se le denomina 
principio de reciprocidad triádica. 
 
Es dentro de este marco que Bandura construye la teoría de la autoeficacia, 
interesándose principalmente en el rol de los factores cognitivos personales y su 
influencia en el afecto y en la conducta de los individuos, así como el efecto de la 
conducta, el afecto y los eventos ambientales sobre la cognición. En su teoría, 
distingue tres elementos: la expectativa de eficacia, la expectativa de resultado y el 
valor del resultado (Figura 4). 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Figura 4. Elementos de la teoría de la autoeficacia de Bandura 
 
 
 
La expectativa de eficacia deriva de las creencias y habilidades personales, 
producto de la interacción de la información proveniente del desempeño en 
experiencias pasadas, de experiencias vicarias, de la activación fisiológica y de los 
estados emocionales. 
 
Por otro lado, la expectativa de resultado, referente a la creencia de que una 
conducta producirá cierto resultado, se encuentra determinada principalmente por la 
expectativa de eficacia, ya que los resultados que una persona espera dependen de la 
forma en que éstas esperan conducirse. 
 
El tercer componente de la autoeficacia, el valor del resultado, es un predictor 
importante de la fuerza y probabilidad de la respuesta, requiriéndose una valencia alta 
(positiva o negativa) para la expectativa de eficacia y de resultado para influir sobre la 
conducta. 
 
Por lo tanto, al extender estos postulados al contexto educativo, un individuo que 
confía en su habilidad para organizar y ejecutar un determinado curso de acción para 
resolver un problema o realizar determinadas tareas académicas, es un individuo que 
seguramente registrará resultados exitosos, resultados que inciden en su rendimiento 
escolar y que retroalimentan con percepciones positivas su autoestima y sus creencias 
de eficacia personal. 
 
Por su parte, las teorías del control representan otro tipo de teoría basada en la 
expectativa. De acuerdo con estas teorías los individuos tienden a tener éxito en la 
 
 
medida que se perciben ejerciendo control sobre los resultados de éxito o fracaso. 
Algunos estudiosos de la teoría de control la han integrado en cuerpos explicativos más 
amplios en los que se proponen necesidades psicológicas tales como la competencia, 
la autonomía y la relación (Connell & Wellborn, 1991). 
 
Conell y Wellborn (1991) definen la necesidad de competencia como la 
necesidad de experimentarse uno mismo como capaz de producir resultados deseables 
y evitar resultados negativos, la necesidad de autonomía como la experiencia de 
elección en el inicio, mantenimiento y regulación de la actividad y la experiencia de 
relacionar las acciones con las metas y valores personales, y la necesidad de 
relacionarse con otros como la necesidad de sentir seguridad enlazando al ambiente 
social y la necesidad de verse a sí mismo como valioso. 
 
Un individuo ejerciendo control sobre las necesidades de competencia, 
autonomía y relación es un individuo que ejerce control sobre su conducta y que 
registra mejores resultados en su desempeño. En la medida en que estas necesidades 
sean cubiertas satisfactoriamente, los individuos tenderán a involucrarse y a 
comprometerse. Cuando estas necesidades no son cubiertas, los individuos muestran 
desinterés y poca motivación, impactando desfavorablemente su rendimiento 
académico. 
 
2.2.2 Teorías centradas en el valor de la tarea 
 
A pesar de que las teorías que tratan con la expectativa y las creencias de 
 
 
control proveen explicaciones poderosas de la ejecución o desempeño de los 
individuos ante diferentes tipos de tareas, estas teorías no se ocupan de manera 
sistemática con las razones que los individuos tienen para involucrarse en éstas. Aún 
reconociendo que las personas tienen la creencia de que pueden realizar determinada 
tarea, puede no existir una razón para hacerlo. Las teorías de la autodeterminación, del 
interés y de la orientación a la meta, aportan explicaciones a este respecto. 
 
Dada la cantidad de datos que sostienen que los incentivos y presiones 
extrínsecas inhiben la motivación a pesar de que el individuo se encuentre involucrado 
en tareas que resulten de su interés, Deci y Ryan (1985) propusieron