disputas-socio-territoriales-en-mexico

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DESARROLLO, DISPUTAS 
SOCIO-TERRITORIALES Y 
VIOLENCIA EN MÉXICO
DISPUTAS SOCIO
TERRITORIALES EN MÉXICO 
COORDINADORES: ROSALÍA VÁZQUEZ TORIZ, FABIÁN AJEJANDRO 
GERÓNIMO CASTILLO Y SUSANA EDITH RAPPO MIGUEZ
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Desde diversas miradas y voces en esta colección se abordan distintas problemáticas y experiencias so-ciales en torno al desarrollo, las disputas socio-te-
rritoriales y la violencia en el medio rural mexicano; de 
manera particular se reflexiona sobre los dilemas que 
enfrentan distintos sujetos y actores sociales en el ámbito 
productivo, social y político, en un escenario de conflictos 
y reconfiguraciones territoriales, violencia, impunidad y 
polarización social que trastoca la vida de todos y todas. 
Con la globalización económica y social, la expansión 
del capital avanzó sobre bienes comunes y públicos mer-
cantilizando y privatizando la naturaleza, profundizando 
tendencias y exacerbando el despojo de los territorios, fren-
te a una sociedad que resiste, se adapta y se reproduce en 
medio de escenarios de violencia cada vez más recurrentes. 
A más de treinta años de que el Estado mexicano se vol-
cara de un modelo de crecimiento económico basado en la 
sustitución de importaciones al neoliberal, el país ha atra-
vesado por profundas transformaciones cada vez más com-
plejas. Las reformas constitucionales, el desmantelamien to 
paraestatal, la desigualdad y la polarización económica, la 
desvalorización de las actividades del campo en un entorno 
de crisis ambiental y de ausencia de políticas públicas in-
tegrales, la migración, la reconfiguración productiva, social 
y de los territorios, en medio del avance del narcotráfico y 
el crimen organizado, los desplazamientos, desaparicio nes 
y asesinados frente a los procesos de resistencia y lu chas 
de organizaciones sociales, de productores y ciudadanos 
en tre otros, forman parte de este conjunto diverso y cam-
biante que afectan a la sociedad rural mexicana.
Incunabula
2
Colección:
desarrollo, disputas socio 
territoriales y violencia en méxico
Coordinadoras de la colección:
 Susana Edith Rappo Míguez 
y Rosalía Vázquez Toríz
Incunabula
volumen 2 / disputas socio 
territoriales en méxico 
Coordinadores del volumen:
Rosalía Vázquez Toríz, Fabián Gerónimo 
y Susana Edith Rappo Miguez
Primera edición: 2019
ISBN BUAP: 978-607-525-674-0
DR © Benemérita Universidad Autónoma de Puebla
4 sur 104, Col. Centro Histórico, Puebla, Pue. CP 72000
Teléfono: 01 (222) 229 55 00
www.buap.mx
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2 Norte 1404, Col. Centro Histórico, Puebla, Pue. CP 72000
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C.P. 72560, Puebla, Pue.
Blvrd 22 Sur, Ciudad Universitaria,
72592 Puebla, Pue.
Teléfono: +51(222) 229 55 00 Extención 7800
www.eco.buap.mx
Asociación Mexicana de Estudios Rurales
ISBN: 978-607-9293-37-6
Editorial Incunabula:
ISBN: 978-607-98262-4-3
BENEMÉRITA UNIVERSIDAD AUTÓNOMA DE PUEBLA•
Rector: José Alfonso Esparza Ortiz • Secretario General: José Jaime Vázquez
López • Vicerrector de Extensión y Difusión de la Cultura: José Carlos Becerra
Suárez • Director General de Pueblicaciones: Hugo Vargas Comsille • Director 
de la Faculta de Economía: Salvador Pérez Mendoza
índice
prólogo 7
presentación 11
Apartado 1 
Conflictos en zonas rurales....19
La educación desde la comunidad indígena Nna’nncue Ñomndaa de 
Suljaa’, Guerrero: estrategias de resistencia cultural en el contexto de 
un nuevo discurso de la etnicidad en México...21 
Laura Priscila Tercero Cruz
“Del despojo, a la identidad diluida, el caso de San Antonio Huitz-
quilico” Un análisis sobre el proceso de aculturación a partir del 
despojo de la lengua Tének.....41 
César Javier Galván Meza, Vilma Gómez Anaya 
y Sidronio Pascual Pérez 
Ya no quieren que abramos más terrenos para 
 sembrar pero ¿de qué vamos a vivir?” Conflicto social 
en la Reserva de la Biosfera Tehuacán-Cuicatlán. 
El caso de localidad de San Juan Raya, Puebla.....55
César Durán Zepeda
Apartado 2. 
Conflictos en zonas periurbanas.....73 
“Y nos cambió la mirada”. Habitus, identidad y conflicto en las áreas 
de interfase rural-urbana.....75
José Álvaro Hernández Flores
Efectos del fenómeno de periurbanización en la reconfiguración de 
identidades territoriales: el caso de los fraccionamientos Geovillas 
de Terranova y Real del Valle.....95
Anatali Cruz Cardozo
Efectos de la periurbanización en la apropiación del agua 
para riego: el caso de los sistemas de riego Canal Principal 
Las fuentes y Canal General Chapultepec. Aproximaciones 
 desde el marco de análisis del manejo del Recurso de 
Propiedad Común de Elinor Ostrom.....111
Gaia Alejandra Troncoso Arredondo 
Territorios y metropolización en Jalisco: reconfiguración 
de la frontera agrícola del Valle de Tesistán.....127
Juan Patricio Castro Ibáñez, Israel Durán Jiménez 
y Fernando López 
apartado 3. 
Conflictos en zonas urbanas.....145
Las mujeres rurales: el trabajo asalariado en las maquiladoras. Una 
caracterización desde el tiempo.....147
Miriam Quiroz Ramírez 
Educación intercultural, población indígena no católica 
y adaptación a centros urbanos en Sonora.....163
Jaime Uribe Cortez 
Megaproyectos ecoturísticos en el espacio rural maya, 
de la apropiación social a la apropiación capitalista 
del patrimonio biocultural.....179
Lirio Azahalia González Luna 
[7] 
prólogo
Susana Edith Rappo Miguez
Rosalía Vázquez Toríz
Desde diversas miradas y voces en esta colección se abordan distintas problemáticas y experiencias sociales en torno al desarrollo, las disputas socio-territoriales y la violencia en el 
medio rural mexicano; de manera particular se reflexiona sobre los 
dilemas que enfrentan distintos sujetos y actores sociales en el ámbito 
productivo, social y político, en un escenario de conflictos y reconfi-
guraciones territoriales, violencia, impunidad y polarización social 
que trastoca la vida de todos y todas. 
Con la globalización económica y social, la expansión del capital 
avanzó sobre bienes comunes y públicos mercantilizando y privatizan-
do la naturaleza, profundizando tendencias y exacerbando el despojo de 
los territorios, frente a una sociedad que resiste, se adapta y se reproduce 
en medio de escenarios de violencia cada vez más recurrentes. 
A más de treinta años de que el Estado mexicano se volcara de un 
modelo de crecimiento económico basado en la sustitución de im-
portaciones al neoliberal, el país ha atravesado por profundas trans-
formaciones cada vez más complejas. Las reformas constitucionales, 
el desmantelamiento paraestatal, la desigualdad y la polarización eco-
nómica, la desvalorización de las actividades del campo en un entor-
no de crisis ambiental y de ausencia de políticas públicas integrales, 
la migración, la reconfiguración productiva, social y de los territo-
rios, en medio del avance del narcotráfico y el crimen organizado, los 
desplazamientos, desapariciones y asesinados frente a los procesos 
de resistencia y luchas de organizaciones sociales, de productores y 
ciudadanos entre otros, forman parte de este conjunto diverso y cam-
biante que afectan a la sociedad rural mexicana. 
Susana Edith Rappo Miguez y Rosalía Vázquez Toríz · 98 · Prólogo
Ante estas problemáticas y desde el análisis y las reflexiones que 
se presentan en los 24 artículos que componen la colección, se hace 
evidente la vulnerabilidad a la que están expuestos los territorios y sus 
poblaciones, al mismo tiempo que las políticas del Estado, sus insti-
tuciones y el accionar de los gobiernos neoliberales se presentan cada 
día más al servicio de la reproducción de un capitalismo depredador 
y salvaje que busca cambiar la forma de vida de los pueblos,violen-
tado y criminalizando los procesos de resistencia social frente a una 
sociedad que sigue produciendo y pugnando por su derecho a existir.
Las temáticas que se abordan en la colección responde a los ejes 
de discusión que dieron estructura al llamado que el Centro de Es-
tudios del Desarrollo Económico y Social (CEDES) de la Benemérita 
Universidad Autónoma de Puebla y la Asociación Mexicana de Estu-
dios Rurales (AMER) hicieron a investigadores/as y diversos actores 
sociales para compartir experiencias y saberes sobre el acontecer del 
mundo rural, estableciendo puentes discusión con la realidad que se 
observa desde otras miradas y disciplinas.1
Cabe destacar que las perspectivas desde la que se abordan las 
problemáticas expuestas en esta colección estuvieron influenciadas 
por la metodología de trabajo que se asumió en el encuentro y en 
mesas de diálogo, y que abrevan de la experiencia de la AMER y la 
relevancia que también tiene la voz de los actores sociales en los pro-
yectos de investigación que se desarrollan en el CEDES, desde donde 
se busca enriquecer los debates y la comprensión de la sociedad ac-
tual. Así, los artículos de cada volumen son producto de un ejercicio 
sobre nuevas formas y estrategias de relación con los actores rurales 
y de acercamiento a la comprensión y difusión de sus problemáticas.
Desde una perspectiva amplia, la colección de tres volúmenes que 
aquí se presentan documenta parte de los procesos y cambios en el 
mundo rural, así como las preocupaciones, potencialidades y utopías 
de sujetos y actores sociales que son recogidas y visibilizadas a partir 
de los trabajos que investigadores y estudiantes realizan en diversos 
ámbitos institucionales. Recupera diversos marcos teórico–metodo-
1.El ejercicio de reflexión conjunta a la que se alude se realizó en el marco del 
Pre-Congreso AMER 2017 “Desarrollo, disputas socio-territoriales y violencia en el 
medio rural” que se desarrolló conjuntamente con el 4to. Seminario Internacional 
del Centro de Estudios del Desarrollo Económico y Social (CEDES), efectuado el 10, 
11 y 12 agosto de 2016, en las instalaciones del CEDES, de la Facultad de Economía 
de la Benemérita Universidad Autónoma de Puebla, México
Susana Edith Rappo Miguez y Rosalía Vázquez Toríz · 9
lógicos así como diversos enfoques para el abordaje de las problemá-
ticas que han sido colocadas por las autoras y autores como el centro 
de sus preocupaciones y que muestran la complejidad de la reproduc-
ción en un mundo rural que, en medio de las dificultades, la violencia 
y el despojo, refrenda su existencia y propone nuevas formas para 
enfrentar con sus acciones esos convulsos y renovados escenarios. 
El volumen 1, Dinámicas productivas, alimentación y políticas pú-
blicas en el medio rural, coordinado por Rosalio Valseca Rojas y Be-
nito Ramírez Valverde, se compone de ocho capítulos donde sus au-
toras y autores abordan algunas de las problemáticas que enfrentan la 
población rural en el desarrollo de sus actividades económicas, como 
lo que ocurre en la producción artesal de papel amate, en la desti-
lación de mezcal bajo criterios de denominación de origen, y en la 
producción y comercialización de hortalizas en un entorno mundial 
y nacional que no les favorece. Asimismo, y desde el reconocimien-
to e importancia de los sistemas bioculturales en el mundo rural, se 
aborda las prácticas de las y los campesinos e indígenas para contar 
con alimentación variada, culturalmente aceptable y producida de 
manera sustentable. En contraste a estos esfuerzos que fortalecen los 
modos de vida locales y las economías campesinas, en otros trabajos 
y desde distintas aristas se revisan políticas gubernamentales dirigi-
das a pequeños productores en materia de fomento a la producción, 
combate a la pobreza y protección de la naturaleza. 
El volumen 2, Disputas Socio-Territoriales en México, coordinado 
por Rosalía Vázquez Toríz, Fabián Gerónimo y Susana Edith Rappo 
Miguez, trata sobre las disputas socio-territoriales frente a la expan-
sión del capital que se expresa en megaproyectos, nuevas urbaniza-
ciones y en renovadas periferias frente a los procesos de adaptación, 
cambios y resistencias en diversos ámbitos y procesos de la vida ru-
ral. Diez capítulos componen este volumen que centran su análisis 
en los conflictos derivados de los procesos de periurbanización y 
metropolización, la reconfiguración de identidades, megaproyectos y 
despojo, expresión de las nuevas tendencias en el mundo rural donde 
las construcciones desde abajo y en diferentes dimensiones como la 
educación, evidencian las acciones que despliegan mujeres y hombres 
en la construcción de opciones de vida en el ámbito rural y en muy 
diversos territorios. 
En el volumen 3, Violencia en el medio rural e indígena, sus distintas 
expresiones, coordinado por Verónica Rodríguez Cabrera y Alejandra 
López, se centra en la violencia que hoy se vive en el mundo rural 
de nuestro país. Si bien la violencia ha acompañado al devenir del 
campo mexicano, hoy tiene nuevas expresiones y énfasis. Se presenta 
asociada al narcotráfico, al crimen organizado, a los desplazamientos 
de la población migrante, en ámbitos que van desde lo educativo a lo 
productivo, al mismo tiempo que se mantiene la criminalización y 
represión a los movimientos y organizaciones sociales que defienden 
sus formas de vida y bienes comunes, materiales y simbólicos, fren-
te a la expansión de proyectos que buscan despojarlos utilizando la 
violencia de Estado para logarlo. Seis capítulos componen este tercer 
volumen y muestran a partir de su diversidad, la forma en que hom-
bres y mujeres deben enfrentar cotidianamente la violencia en la cual 
están inmersos, así como las formas en que resisten y se han organi-
zado en este México convulso, donde la muerte y las desapariciones 
de mujeres y hombres está presente a lo largo y ancho del territorio 
nacional. 
Donde todavía nos faltan 43 pero con la esperanza renovada en 
la democracia que hoy se ha instalado en México, esperamos que la 
violencia, la impunidad y la injusticia sean cosa del pasado y que la 
vida en todas sus expresiones tome nuevamente su lugar en el campo 
mexicano.
10 · Prólogo
[11] 
introducción
El primer apartado de este libro lo titulamos Conflictos en zonas ru-
rales, incluye 3 capítulos, el primero de ellos titulado La educación 
desde la comunidad indígena Nna’nncue Ñomndaa de Suljaa’, Guerre-
ro: estrategias de resistencia cultural en el contexto de un nuevo discur-
so de la etnicidad en México de Laura Priscila Tercero Cruz, expone la 
práctica de un modelo de educación indígena alternativo dentro del 
sistema oficial de educación indígena realizada en Xochistlahuaca, 
Guerrero. Parte del análisis de este caso, para situarnos en un proceso 
socio político más amplio, donde los pueblos indígenas de México 
se encuentran en una lucha constante por el reconocimiento a sus 
territorios e identidad. 
A principios de 1990, cuando un grupo de indígenas amuzgo, do-
centes de educación básica, ante el desplazamiento y pérdida de su 
identidad, comenzaron a fortalecer su lengua originaria y la cultu-
ra a través de la incidencia en los espacios escolares. El contexto en 
el que surgía esta inquietud fue que la mayoría de los profesores no 
tenía una formación pedagógica formal y carecían de los elementos 
lingüísticos para leer y escribir en su lengua originaria. Por otro lado, 
existía un fuerte sentimiento de inferioridad y discriminación, que 
identificaron como resabios de la exclusión social que viven los pue-
blos originarios. El encuentro con otras experiencias permitió a los 
docentes tener un proceso de concientización de su práctica docente 
y construir procesos de enseñanza-aprendizaje desde abajo.
Con los años, han diseñado estrategias de resistencia cultural y 
política ante los cambios sociales que la sociedad mexicana está vi-
viendo tanto en el ámbito de las políticas educativas como en las po-
líticas socialesen el medio rural.
12 · Disputas socio-territoriales en México
El segundo capítulo, César Galván, Vilma Gómez y Sidronio Pas-
cual lo titulan Del despojo, a la identidad diluida, el caso de San An-
tonio Huitzquilico Un análisis sobre el proceso de aculturación a partir 
del despojo de la lengua Tének, donde explican cómo actualmente en 
nuestro país se habla de la gran riqueza cultural como un gran mo-
saico que adhiere muchos matices, de esta manera la preservación 
de la cultura, en su diversidad lingüística, se vuelve una prioridad. El 
discurso oficial utiliza frases como “debemos rescatar lenguas en pe-
ligro”. Quienes vivimos en las comunidades podemos darnos cuenta 
que estas afirmaciones están lejos del objetivo planteado. Hoy son los 
adultos quienes hablan lenguas indígenas en nuestro país. Se observa 
que en la comunidad de San Antonio Huitzquilico los jóvenes no tie-
nen la voluntad de continuar preservando la herencia de sus padres y 
abuelos y sufren de discriminación cuando deben salir de su comu-
nidad en busca de trabajo que les genere ingreso para subirse al tren 
de la modernidad que demanda consumo, y para integrarse a una 
sociedad global inmersa en el consumismo, que mina al individualis-
mo y deja de lado la integración de la comunidad. ¿Por qué hablar su 
lengua materna?, y si la situación sigue así ¿cómo se podrá garantizar 
la preservación de la lengua Tének a futuras generaciones?, ¿cuántas 
tradiciones se diluirán?, y con ello tantos saberes ancestrales, hereda-
dos de generación en generación
En el último capítulo de este apartado titulado“Ya no quieren que 
abramos más terrenos para sembrar pero ¿de qué vamos a vivir?” Con-
flicto social en la Reserva de la Biosfera Tehuacán-Cuicatlán. El caso 
de localidad de San Juan Raya, Puebla, César Durán Zepeda expone 
cómo en las últimas décadas, el Estado mexicano ha buscado con-
trarrestar la degradación ambiental y la pobreza socioeconómica a 
través de la adopción de políticas neoliberales, respondiendo, así, a 
los parámetros internacionales sobre el conservacionismo y el mul-
ticulturalismo. No obstante, los intereses del Estado en torno al uso 
del territorio difieren de los intereses de las poblaciones, generándose 
una serie de conflictos por los recursos. Tal es el caso de la declara-
ción de la Reserva de la Biosfera Tehuacán-Cuicatlán que dio origen a 
una serie de conflictos sociales en la población de San Juan Raya “una 
de las localidades que quedaron inscritas dentro de la Reserva” por el 
cambio en el acceso y uso del territorio y los recursos naturales que 
modificó sus actividades de subsistencia. Así, frente a los discursos 
que apuntalan la biodiversidad y la diversidad cultural como nuevas 
[13] 
Introducción · 13
posibilidades de inversión de capital, y frente a las “bondades” del tu-
rismo para la inclusión socioeconómica de los grupos humanos me-
nos favorecidos, es importante analizar críticamente la Reserva de la 
Biosfera Tehuacán Cuicatlán como una nueva forma de apropiación 
del territorio apuntalada por el Estado mexicano y organismos inter-
nacionales. Esta capítulo busca dar cuenta de los conflictos sociales 
en San Juan Raya a partir del trabajo etnográfico realizado entre 2011 
y 2013 y evidenciar las contradicciones de las políticas conservacio-
nistas neoliberales desde una perspectiva antropológica.
El segundo apartado del libro lo denominamos Conflictos en 
zonas periurbanas. El primer capítulo lleva por título Y nos cambió 
la mirada. Habitus, identidad y conflicto en las áreas de interfase ru-
ral-urbana, de autoría de Álvaro Hernández, donde presenta cómo 
en términos generales, el periurbano se define como el espacio ubi-
cado en las periferias de las ciudades y de su exterior, el cual es esce-
nario de transformaciones profundas sobre los planos demográfico, 
económico, social, político y cultural. 
Las áreas periurbanas, en su calidad de espacios de transición, 
ofrecen un espectro muy amplio de prácticas sociales, modos de vida, 
identidades y actores que comparten características tanto del mundo 
rural como del urbano. 
La composición social heterogénea y dinámica de los sistemas pe-
riurbanos es con frecuencia foco de conflictos de diversa índole en-
tre actores pertenecientes a ámbitos territoriales distintos, los cuales 
poseen inicialmente formas diferentes de vivir, de producir, de pen-
sar, es decir, de aprehender el espacio que ocupan. Al mismo tiempo 
constituye un ámbito favorable para la reconstitución identitaria y la 
reformulación de los sistemas de valores, ideas y prácticas.
Tomando como referente las categorías sociológicas de “habitus” 
e identidad, se pretende dar cuenta de las transformaciones que han 
experimentado los habitantes de tres localidades periurbanas, de ori-
gen rural, en términos de sus esquemas identitarios, de percepción, 
de valoración y de acción sobre el mundo social. De igual manera, se 
busca perfilar los conflictos más relevantes asociados a dichos cam-
bios, así como las repercusiones más relevantes en los campos econó-
mico, social, cultural y simbólico.
En el segundo capítulo de este apartado titulado Efectos del fenó-
meno de periurbanización en la reconfiguración de identidades territo-
14 · Disputas socio-territoriales en México
riales: el caso de los fraccionamientos Geovillas de Terranova y Real del 
Valle, Anatali Cruz Cardozo explica cómo asociado al proceso de glo-
balización las ciudades tienden a extenderse absorbiendo territorios 
rurales, cómo parte de la mercantilización del suelo se ha promovido 
la construcción de fraccionamientos habitacionales de gran tamaño; 
lo cual conlleva a una lógica de saqueo y uso de la tierra como simple 
mercancía. Además, el derecho a una vivienda digna sirve como dis-
curso legitimador a los gobiernos que permiten a las constructoras la 
destrucción de los ecosistemas y las comunidades rurales. 
En este capítulo se busca resaltar el hecho de que los cambios en el 
uso de suelo agrícola a urbano no solo han transformado el medio am-
biente, sino que también han impactado en el sistema cultural de los 
habitantes, obligando a que las formas de apropiación del espacio se 
modifiquen y con ello que florezcan nuevas identidades territoriales. 
Los fraccionamientos Geovillas de Terranova y Real del Valle son 
un interesante caso de estudio ya que juntos ofrecen un total de 12,928 
viviendas, lo que sin duda ha impactado de gran manera el espacio 
físico y simbólico que hoy ocupan. Así que se muestra un primer acer-
camiento a la forma en que se presentan algunas interacciones sociales 
entre los habitantes de los fraccionamientos y los habitantes de las co-
lonias que los rodean; cabe señalar que esta es una investigación que 
se encuentra en proceso de realización. 
El capítulo siguiente, Alejandra Troncoso lo titula Efectos de la 
periurbanización en la apropiación del agua para riego: el caso de los 
sistemas de riego Canal Principal Las fuentes y Canal General Cha-
pultepec. Aproximaciones desde el marco de análisis del manejo del 
Recurso de Propiedad Común de Elinor Ostrom. El objetivo de este 
capítulo es caracterizar al trabajo en los entornos rurales a partir del 
tiempo que los sujetos le destinan. Lo anterior evidencia que lo ru-
ral se ha visto inmerso en frecuentes cambios y continuidades, dados 
diferentes procesos sociales y económicos, derivando en una serie de 
reacomodos y concepciones acerca del tiempo. Ejemplo de esto son 
las trasnacionales maquiladoras textiles que han venido a constituirse 
como una de las estrategias de los actores rurales para la obtención 
de recursos monetarios, empleados en la manutención de las familias 
ante una práctica agrícola que es identificada como deficitaria. De 
esta manera, el tiempo de trabajo en la maquiladora se describe con 
base en referentes de productividad y salario que lo diferencian de 
otras actividades llevadas a cabo en lo rural y puntualizadas en con-
Introducción · 15
traposición, por lo que el trabajoes una forma de apropiación parti-
cular del tiempo que media con los elementos sociales de colectivos 
determinados.
De esta lógica participan las mujeres rurales, quienes se han ido 
ubicando en los ámbitos laborales, a la vez que mantienen su parti-
cipación en los domésticos. Ambos constituidos desde una mirada 
específica sobre ellas y de cómo son vistas por otros, ubicándolas en 
una serie de prohibiciones y permisiones. Por lo que las dos prácticas 
reflejan una concepción sobre el trabajo, evidenciando cómo éste ha 
cobrado diferentes significados que tienen que ver con la configura-
ción y uso que los actores hacen del tiempo.
Cierra este apartado el capítulo titulado Territorios y metropoli-
zación en Jalisco: reconfiguración de la frontera agrícola del Valle de 
Tesistán, donde Juan Patricio Castro Ibáñez, Israel Durán Jiménez y 
Fernando López tiene como objetivo identificar la reconfiguración 
del territorio y los procesos de metropolización, como elementos cla-
ves de la perturbación en la frontera agrícola del Valle de Tesistán, 
municipio de Zapopan, Jalisco. La entidad jalisciense cuenta con 3 
zonas metropolitanas. El Valle de Tesistán se localiza en el municipio 
de Zapopan, que al lado de otros ocho municipios integra la Zona 
Metropolitana de Guadalajara. Hace tres décadas este Valle de Te-
sistán constituía un enclave de la producción maicera en México, sin 
embargo, dicha condición tiende a cambiar gracias a la perturbación 
de la frontera agrícola influyendo en la pérdida de suelos de buena 
calidad y su reconfiguración hacia la siembra de viviendas (construc-
ción), así como el establecimiento de parques industriales, en una 
lógica del mercado prevaleciente y ejerciendo hacia una conversión 
de la tierra en una mercancía cotizable con altos dividendos para los 
especuladores inmobiliarios y como resultado consecuente: el detri-
mento de la frontera agrícola y la reconfiguración del territorio.
Para recabar evidencias se entrevistó a pobladores del territorio, 
asimismo la consulta de documentos como planes de desarrollo ur-
bano, cartas topográficas y fotografías. Es necesario la delimitación y 
preservación de la frontera agrícola, lo que permite garantizar la pro-
ducción de alimentos para la seguridad alimentaria con una raciona-
lidad sustentable como bien público indispensable para las presentes 
y futuras generaciones.
El último apartado de este libro lo titulamos Conflictos en zonas 
urbanas. El primer capítulo que lo integra es de Miriam Quiroz, Las 
16 · Disputas socio-territoriales en México
mujeres rurales: el trabajo asalariado en las maquiladoras. Una carac-
terización desde el tiempo. El objetivo del capítulo es caracterizar al 
trabajo en los entornos rurales a partir del tiempo que los sujetos des-
tinan a ello. Lo anterior evidencia que lo rural se ha visto inmerso en 
constantes cambios y continuidades debido a los diferentes procesos 
sociales y económicos, derivando en una serie de reacomodos y con-
cepciones acerca del medio que los rodea y de sus prácticas. Ejemplo 
de esto son las trasnacionales maquiladoras que han venido a cons-
tituirse como una de las estrategias de los actores rurales para la ob-
tención de recursos monetarios, empleados en la mantención de las 
familias rurales ante una práctica agrícola que es identificada como 
deficitaria. De esta manera, el tiempo de trabajo en la maquiladora 
se describe con base en referentes de productividad y salario que lo 
diferencian de otras actividades llevadas a cabo en él y puntualizadas 
en contraposición. Por lo que el trabajo es una forma de apropiación 
particular del tiempo que media con los elementos sociales de colec-
tivos determinados.
De esta lógica participan las mujeres rurales, quienes se han ido 
ubicando en los ámbitos laborales a la vez que mantienen su partici-
pación en los domésticos. Ambos constituidos de una mirada espe-
cífica sobre las mujeres y de cómo son vistos por otros, ubicándolas 
en una serie de prohibiciones y permisiones. Por lo que ambas prácti-
cas reflejan una concepción específica sobre el trabajo, evidenciando 
cómo éste ha cobrado diferentes significados que tienen que ver con 
la configuración y uso que los actores hacen del tiempo.
El penúltimo capítulo del libro Jaime Uribe lo tituló Educación in-
tercultural, población indígena no católica y adaptación a centros urba-
nos en Sonora. En este apartado se refleja la necesidad de establecer una 
educación intercultural como un mecanismo de contención de conflic-
tos entre personas de distintas etnias y religiones. Las desavenencias 
entre las personas se han desarrollado como un aspecto esencial de 
la dinámica cotidiana en todo México; muchas veces se han quedado 
como tal y no se ha encontrado soluciones. En Sonora existe una abun-
dancia de grupos étnicos (indígenas) y de expresiones eclesiales de cor-
te, pentecostal y presbiterianos, que favorecen el surgimiento de puntos 
de vista encontrados o mejor dicho, sin encontrarse, lo cual es necesa-
rio conciliar. Por ello, se propone la educación intercultural como un 
mecanismo mediante el cual los grupos encuentran la forma de ami-
norar sus desencuentros y hallar puentes de convivencia con armonía.
Introducción · 17
Cierra el libro el capítulo titulado Megaproyectos ecoturísticos en el 
espacio rural maya, de la apropiación social a la apropiación capitalista 
del patrimonio biocultural de Lirio González, donde explica cómo la 
península de Yucatán es uno de los territorios geopolíticos impor-
tantes del Caribe Mexicano y sus recursos naturales son objeto de 
apropiación del capital mediante formas renovadas, expresiones del 
neoliberalismo actual que encuentra en el despojo de los bienes na-
turales escasos, impulsos para el proceso de acumulación del capital. 
Una de estas formas de apropiación se realiza a través de proyectos 
ecoturísticos y políticas gubernamentales que se replican en el terri-
torio maya. Con ello se crean condiciones que permiten homogenei-
zar y valorar económicamente los recursos naturales a través de esta 
actividad ofrecida como estrategia de desarrollo en el espacio rural y 
por medio de proyectos productivos que son impulsados por coope-
rativas de pescadores o campesinos. A partir de que el gobierno de 
Yucatán se apropió del proyecto ecoturístico “El Corchito” a través de 
la construcción de un parador turístico administrado por una de sus 
instituciones, se reflexiona sobre las condiciones materiales de repro-
ducción del capital que valorizan económicamente la biodiversidad 
a través de los servicios recreativos. Este ejemplo resulta clave para 
identificar que cuando la propiedad de la tierra no está en manos de 
las cooperativas que impulsan el ecoturismo, especialmente en man-
glares y que tienen éxito comercial, el gobierno del estado, con su 
legislación y atribuciones políticas, arrebata a sus usufructuarios los 
recursos, quienes terminan siendo asalariados. La problemática per-
mite observar que el avance espacial sobre el territorio, va más allá, 
implica que el proceso de acumulación del capital se abre paso, esta 
vez con megaproyectos ecoturísticos.
 Apartado 1 
Conflictos en zonas rurales
[21] 
la educación desde la comunidad 
indígena nna’nncue nomndaa de suljaa’, 
guerrero: estrategias de resistencia 
cultural en el contexto de un nuevo 
discurso de la etnicidad en méxico
Laura Priscila Tercero Cruz1
1. Rasgos de la localidad
Xochistlahuaca o Suljaa’ en lengua ñomndaa, del municipio de Xo-
chistlahuaca, es una comunidad indígena que se ubica en el territorio 
medio de las regiones culturales de la Costa Chica y la Montaña de 
Guerrero. Los habitantes de este territorio se denominan a sí mismos 
nn’anncue ñomndaa. Estas palabras se compone por los vocablos 
Nn’an, que significa gente o personas y el sufijo ncue, que es el deno-
minativo de este pueblo y denota su identidad. 
La lengua, conocida como amuzgo en el habla hispana, se llama 
Ñ’oom ndaa, (término formal) o Ñomndaa,contracción del término 
formal, la cual más usual en el habla cotidiano. De acuerdo a estudios 
de López Guzmán (1997) y Valtierra (2012) es una palabra compues-
ta de N’oom que significa lengua o palabra y Ndaa que significa agua 
o líquido, es decir la palabra del agua.
He utilizado la autodenominación nn’anncue ñomndaa, gente que 
habla la palabra del agua, para hacer alusión a los amuzgos, aunque 
también uso este gentilicio. Para hacer referencia al nombre de la len-
gua, utilizo su propio vocablo ñomndaa. De igual forma, empleo la 
denominación Suljaa’ para referirme a la localidad de Xochistlahuaca, 
aunque también utilizo esta última designación. Para hacer mención 
de los maestros amuzgos manejo en distintos momentos, su propia 
acepción: maestroncue o maestroncue ñomndaa. 
1. Programa de Posgrado en Geografía. Línea Sociedad y Territorio. Instituto de 
Geografía-Facultad de Filosofía y Letras, Universidad Nacional Autónoma de Méxi-
co. Correo electrónico: priscilatcr@gmail.com
22 · Disputas socio-territoriales en México
La localidad de Suljaa’ es la cabecera municipal, tiene un total de 
4,152 habitantes; de acuerdo al Censo del INEGI (Instituto Nacional 
de Estadística, Geografía e Informática) del año 2010. En este terri-
torio en el año 2000, nació desde el pueblo nn’anncue ñomndaa una 
nueva propuesta pedagógica de educación primaria cristalizada en 
el proyecto educativo “Cwii Scwelacantyja ‘naan’ chiuuwaana Nn-
cwanto’ Ts’an o en español Una escuela para la vida, en la primaria El 
Porvenir Turno Vespertino, el cual en términos generales reconoce 
e integra saberes educativos y pedagógicos comunitarios y simbóli-
camente significativos de Suljaa’, los cuales contrastan con el modelo 
hegemónico de educación indígena oficial en México.
2. Panorama social y educativo de Guerrero, el municipio de 
Xochistlahuaca y la localidad de Xochistlahuaca
De acuerdo al Censo de Población y Vivienda del 2010, el 82.5% de 
la población de 15 años o más del estado de Guerrero sabía leer y es-
cribir, en contraste con otras entidades como el Distrito Federal que 
el 97% de su población está alfabetizada.2 Guerrero es el segundo es-
tado con mayor analfabetismo atrás de Chiapas que ocupa el primer 
lugar con 81.6% y adelante de Oaxaca que tiene 83.1%. Además de 
prevalecer una desigualdad educativa, un común denominador es la 
presencia y persistencia de las lenguas originarias en estas entidades 
federativas, lo cual indica que la política educativa nacional basada en 
la homogeneización lingüística en español tiene un evidente fracaso 
en contextos de pluralidad cultural y lingüística y un uso extendido 
de las lenguas originarias. 
En este contexto, distintas colectividades indígenas han resistido y 
se han adaptado a distintas condiciones de contacto sociolingüístico: 
A partir de la dicotomía lengua dominante-lenguas dominadas, los dife-
rentes sectores de la población en coyunturas políticas particulares han 
recurrido a veces a buscar simplemente la sobrevivencia de sus lenguas 
propias, mientras que en otros momentos han mantenido una lucha 
2. La población alfabeta, de acuerdo al INEGI es la persona de 15 años o más que 
sabe leer y escribir un recado. Disponible en [http://www3.inegi.org.mx/sistemas/
sisept/glosario/default.aspx?t=medu16&e=00&i=] [Fecha de consulta 16 de enero 
de 2016].
La educación desde la comunidad en México indígena nna’nncue nomndaa · 23
 abierta por el derecho a existir como grupos diferenciados del conjunto 
nacional, continuando en ambos casos con la transmisión y uso de sus 
lenguas y sus culturas. (Coronado, en González Casanova, 1996: 67).
No sólo es complejo hablar de una política lingüística integral 
para un país, sino sobre todo lo que está en disputa es un campo de 
poder; una política incluyente en términos económicos, sociales, po-
líticos y culturales en la que participen los pueblos, naciones y tri-
bus indígenas. Existe una realidad de contradicciones y disparidades 
estructurales de la población indígena rural respecto a la población 
urbana, que se resumen en condiciones de exclusión y marginación 
de las primeras respecto a las segundas.
Una expresión de esta marginación es la posición desventajosa de 
las lenguas originarias en un marco de dominación lingüística del 
español en todos los ámbitos de la vida nacional:
En múltiples situaciones e interacción sociocomunicativa hablar una 
lengua indígena, e incluso hablar español con las marcas de la indiani-
dad, representa ubicarse en una posición de subordinación y desventaja 
frente a los sectores dominantes, hablantes d ela lengua mayoritaria u 
oficial del país. (Coronado, 1996: 67).
Esta legitimación de la dominación se cristaliza en la legaliza-
ción de políticas sociales excluyentes de los pueblos originarios, por 
ejemplo, históricamente la alfabetización en Xochistlahuaca fue en 
español, inadecuada y no cubría la demanda de su población, en 
consecuencia muy pocas personas aprendieron a leer y escribir: 
La mayoría, por no decir todos los que ingresamos al subsistema de 
educación indígena [en Xochistlahuaca], no poseíamos una formación 
profesional específica para desempeñar la función de maestros, ya que 
los primeros en 1965 fueron contratados con estudios de primaria, pos-
teriormente en 1970 con secundaria, luego en 1988 con bachillerato y 
recientemente ya se exige poseer una formación inicial pedagógica para 
ser maestro, aunque no una formación específica que exige un medio 
cultural y lingüístico diverso como es el de México (López, 2012: 233).
24 · Disputas socio-territoriales en México
2.1 Grado promedio de escolaridad
Según el INEGI, el grado promedio de escolaridad es el promedio de 
años o grados escolares que la población de 3 años o más aprobó en el 
nivel más avanzado al que se haya inscrito dentro del Sistema Educa-
tivo Nacional. Excluye a las personas que no especificaron los grados 
aprobados. En Xochistlahuaca, a nivel municipal 40.2%, es decir, casi 
la mitad de la población no tiene escolaridad, y vive en grados de 
marginación “Alto” o “Muy Alto”. Seguido se encuentra 22% de per-
sonas con primaria incompleta, siendo ésta su máxima escolaridad. 
La educación como característica de la marginación es palpable en 
este municipio.
En el censo de INEGI del 2015, Xochistlahuaca se ubicó en los 
municipios con menor asistencia a la escuela en edades de 6 a 14 
años, cuando se estudia la primaria y parte de la secundaria. Lo an-
terior, aunque se observa más en las comunidades alejadas que en la 
cabecera municipal, sin duda es un indicador de deserción o aban-
dono escolar. 
Para acercarnos a las condiciones sociales de exclusión y margi-
nación en la que vive la comunidad nn’ anncue ñomndaa, situamos 
algunos indicadores sociales a escala de localidad como el analfabe-
tismo, deserción y baja escolaridad, servicios sanitarios inadecuados.
Tabla 1. Indicadores sociales de la localidad de 
Xochistlahuaca, municipio de Xochistlahuaca, Gro., 2010
Población total 4,152
Población de 3 años y mas hablante de lengua indígena 3,460
% Población de 15 años o más analfabeta 29.34
% Población de 15 años o más sin primaria completa 41.81
% Viviendas particulares habitadas sin escusado 12.06
% Viviendas particulares habitadas sin disponibilidad de 
agua entubada
21.52
Grado promedio de escolaridad 6.74
Fuente: elaboración propia con datos de las estimaciones del CONAPO 
con base en el INEGI, Censo de población y vivienda 2010, principales 
 resultados por localidad. Disponible en (www.conapo.gob.mx) 
 (fecha de consulta: 18 de marzo de 2016
La educación desde la comunidad en México indígena nna’nncue nomndaa · 25
 Del cuadro anterior resalta que la población de 3 años o más que 
habla alguna lengua indígena, representa el 83.3% de los habitantes. 
El uso de la lengua materna es notablemente visible en la comunidad, 
lo cual conforma un rasgo persistente de la identidad ñomndaa. Por 
otro lado, resaltamos que casi un tercio de la población dela cabecera 
municipal (29.84%) no sabe leer y escribir, y casi la mitad (41.81%) 
no terminó la educación primaria.
3. El tejido sociolingüístico en la región amuzga
En este municipio se habla predominantemente la lengua ñomndaa. 
Utilizo la denominación ñomndaa en lugar de amuzgo para recono-
cer y respetar las formas en que el pueblo nn’anncue ñomndaa nom-
bra a su lengua y a su gente. Socialmente esta lengua se practica en 
todas las relaciones sociales dentro de la comunidad. Su uso entre 
los habitantes, le da vitalidad y vigencia y los amuzgos sustentan su 
identidad principalmente en el uso de su lengua y otros elementos 
culturales como el vestido (huipiles en telar de cintura en mujeres y 
cotón y calzón en los hombres) danza, sones tradicionales e historia.
De acuerdo con el Instituto Nacional de Lenguas Indígenas (Si-
tio web INALI, 2016) el amuzgo es una de las 68 agrupaciones lin-
güísticas de México y pertenece a la familia lingüística otomangue, 
la referencia geoestadística corresponde a que se habla en Guerrero y 
Oaxaca. Las variantes lingüísticas del amuzgo se hablan en los muni-
cipios de Xochistlahuaca y Tlacoachistlahuaca (amuzgos del norte); 
Ometepec, Azoyú y Cuajinicuilapa (Amuzgos del sur) y en el estado 
de Oaxaca en los municipios de Santa María Ipalapa (amuzgo bajo 
del este) y San Pedro Amuzgos (amuzgos del este). En las cifras que 
reporta INEGI (2010) hay 45, 889 amuzgohablantes mayores de tres 
años que viven en el estado de Guerrero. Los municipios donde viven 
la mayor parte de ellos se muestran en la siguiente tabla:
26 · Disputas socio-territoriales en México
Tabla 2. Hablantes de Amuzgo en el estado de Guerrero de 3 años y mas, 2010
Municipio Hablantes %
Cuajinicuilapa 753 1.64
Acapulco 1,169 2.55
Ometepec 15,867 34.58
Tlacoachistlahuaca 4,799 10.46
Xochistlahuaca 22,226 48.43
Otros municipios 1,075 2.34
Total 45,889 100%
Fuente: Elaboración propia con datos del Censo de Población y Vivienda 
2010, INEGI 2010, consulta de datos: Población de 3 años y mas; entidad y 
municipio; según habla indígena y lengua-INEGI, disponible en (http://www.
inegi.org.mx/lib/alop/consulta/general_ver4/MDXQueryDatos.asp?#Regre-
so&c=27781). (fecha de consulta: 30 de enero de 2016)
El municipio de Xochistlahuaca posee la mayor población ha-
blante de lengua amuzga en México, teniendo casi la mitad de sus 
hablantes. Además del ñomndaa, también en el municipio se habla el 
mixteco y el español que habla la población afrodescendiente y mes-
tizos que han llegado a vivir a la comunidad.
Para el año 2010, la composición de la población mayor de 3 años 
que habla lengua indígena en el municipio de Xochistlahuaca fue:
Tabla 3. Población hablante de una lengua indígena de 3 
años y más, municipio de Xochistlahuaca, Gro. 2010
Población %
Hablantes de lengua indígena 24,242 92.31
Amuzgo de Guerrero 22,226 84.64
Mixteco 1,719 6.55
Náhuatl 197 0.75
Mazahua 4 0.02
Tlapaneco 3 0.01
Totonaco 2 0.01
Mazateco 1 0.00
Amuzgo de Oaxaca 1 0.00
Lengua indígena no especificada 89 0.34
La educación desde la comunidad en México indígena nna’nncue nomndaa · 27
 No especificado 64 0.24
No habla lengua indígena 1,955 7.44
Total municipal 26,261 100
Fuente: Elaboración propia con datos del Censo de Población y Vivienda 
2010, INEGI 2010, consulta de datos: Población de 3 años y más; entidad y 
municipio; según habla indígena y lengua-INEGI, disponible en (http://www.
inegi.org.mx/lib/alop/consulta/general_ver4/MDXQueryDatos.asp?#Regre-
so&c=27781). (Fecha de consulta: 30 de enero de 2016)
En este sentido, vemos que la composición de la población en 
Suljaa’ es heterogénea, aunque los amuzgos conforman el grupo ma-
yoritario, la presencia de otros pueblos con sus lenguas coexistiendo 
en el mismo territorio nos da un contexto de diversidad cultural. La 
población no hablante de lengua indígena es monolingüe en español. 
Lo anterior, conforma un tejido sociolingüístico de varios colores, un 
universo del que han surgido propuestas de comunicación y educa-
ción comunitaria que apuntan a la resistencia cultural y la apuesta por 
la existencia de estos pueblos y su cultura de manera digna.
La diferenciación y lingüística y cultural genera la necesidad de 
determinar políticas rurales integrales, no sólo lingüísticas, sino so-
bre todo políticas respecto a las poblaciones rurales. Dichas acciones 
se enmarcan al uso de los idiomas, su enseñanza, así como el acceso 
y control de sus sistemas sociales y territoriales. Al tomar determi-
naciones contrarias a los intereses de los pueblos, en realidad se está 
haciendo política sobre estos grupos sociales.
4. Tejiendo el surgimiento de una educación desde los nna’nncue ñomndaa
En el proyecto: “Cwii Scwela cantyja ‘naan’ chiuu waa na Nncwanto’ 
Ts’an Una Escuela para la Vida”, se ubican los antecedentes del pro-
yecto Una escuela para la vida (UEPV) y señalan algunas fechas sig-
nificativas que nos ubican temporalmente para conocer la génesis de 
este proceso educativo. 
En 1993 los docentes de la primaria El Porvenir elaboran una pro-
puesta educativa. Tenían una gran interrogante: “¿Cómo ofrecer una 
educación con esas características si no nos enseñaron a leer y escri-
bir nuestra lengua, si no sabíamos cómo enseñar una segunda lengua, 
si no conocíamos y ni valorábamos lo nuestro y tampoco conocíamos 
nuestra historia?” (López Guzmán, 2012: 234)
28 · Disputas socio-territoriales en México
El profesor Victoriano López Guzmán es nombrado director del 
Turno Vespertino, cargo que ocupa en la actualidad, y menciona que 
los primeros proyectos escolares se llamaron La enseñanza de la lec-
tura y escritura de la lengua amuzga y el manejo del español oral en los 
alumnos de los seis grados, al respecto señaló: “El propósito que nos 
guiaba era encontrar una alternativa de trabajo para así ofrecer a los 
alumnos amuzgos una educación bilingüe. En dicho proyecto escolar 
se planteaba que el amuzgo fuera utilizado como medio de alfabetiza-
ción y que se desarrollara el español oral.”(López Guzmán, 2004: 73). 
A nivel de comunidad algunos profesores se involucraron cada 
vez más, a la par que comenzaron el proyecto, también realizaban 
trabajo cultural en la comunidad, como lo dice el Directivo escolar 
de la zona 012.
Cuando nosotros comenzamos el proyecto, hicimos trabajo cultu-
ral en la comunidad, tratamos de hacer creer a los padres de familia 
que la lengua, el vestido y que su trabajo es importante. Hacíamos 
programas culturales [festivales culturales]. Eso permitió aquí en 
Xochis a algunos, no todos que van entendiendo, van analizando la 
información, la van comprendiendo y la van aceptando.3
5. Una nueva educación primaria como estrategia cultural 
En el año 2000, hubo un reacomodo de las zonas escolares. Las auto-
ridades en Xochistlahuaca quisieron imponer a un supervisor afín al 
Partido Revolucionario Institucional (PRI) para la zona escolar No. 012. 
Las y los maestroncue se movilizan, hasta que Bartolomé López 
es nombrado supervisor de la zona escolar No. 012 y comenzó un 
proyecto: “Una educación intercultural bilingüe para los niños de la 
Zona Escolar amuzga No. 012 de Xochistlahuaca Guerrero”. Este pro-
yecto tenía tres líneas de trabajo: 1. Enseñar el ñomndaa o español 
(según fuera la lengua materna del niño /a) como primera lengua, 2. 
La enseñanza del español o ñomndaa como segunda lengua y 3. La 
enseñanza de la historia de los nn’a nncue ñomndaa. 
En 1998 utilizaron el libro por el Centro de Desarrollo Sociocul-
tural de los Nn’anncue Ñomndaa A.C llamado Suljaa’. Libro Historia 
ñ’en Geografía ‘naan’ ndatyuaa Suljaa’ (1998). Tal como se menciona 
3. Entrevista a directivo escolar de la zona 012, 2015. A la comunidad de Xochist-
lahuaca también es nombrada como Xochis. 
La educación desde la comunidad en México indígena nna’nncue nomndaa · 29
 en la introducción al libro “Este libro fue escrito por nn’anncue maes-
tros y ciudadanos que desean que los niños ncue, conozcan su his-
toria y así fortalezcansu identidad indígena y su identidad nacional 
como mexicanos.” (López Guzmán, 1998:4).
La edición e impresión de este texto fue negada desde la Ciudad 
de México, tanto por la DGEI como por la Comisión Nacional de 
Libros de Texto Gratuito sin conocer el aporte pedagógico desarrolla-
do en esta obra. Esta obra fue escrita por niños, maestros, padres de 
familia y habitantes de Suljaa’ interesados en fortalecer su identidad 
indígena. Al presentar este texto ante la SEP recibieron una negativa:
[…] lo primero que decían era: ¿Quién les faculta a ustedes elaborar un 
libro? Nos sacaron un documento que dice que para trabajar en las es-
cuelas debe de pasar por la autorización, digamos una autoridad educa-
tiva a nivel estado o nacional para que valide que eso que contiene ese 
libro. Como está en amuzgo con más razón, nosotros [sus interlocutores 
en el DF] no estamos facultados ni ustedes [los profesores amuzgos] es-
tán facultados para hacer ese material si no tienen esa autorización […] 
Pero si nos vamos al convenio 169 [de la OIT] ahí si estamos facultados 
en hacer materiales en nuestra lengua.4
Aún existía una resistencia de los maestroncue por cambiar su 
práctica docente, pero la supervisión escolar implementó una serie 
de estrategias de evaluación del proyecto dada la experiencia de que 
si no hay un seguimiento de las acciones hay incumplimiento de los 
acuerdos en las escuelas.
Las llamamos evaluaciones demostrativas, se realizan en dos momentos, 
el primero a nivel escuela a mediados del ciclo escolar y ante los padres 
de familia, los alumnos tienen que demostrar de manera objetiva lo que 
han aprendido, esto se realiza a través de ejercicios de una guía en donde 
ponen en juego sus conocimientos, habilidades, actitudes y valores ante 
situaciones cotidianas, desde el entorno inmediato, en su lengua y en 
español oral. (López Guzmán, 2012:240)
Con estas características, las escuelas de la zona escolar No. 012 
llevaban a cabo un proceso de enseñanza - aprendizaje en reciproci-
4. Ídem.
30 · Disputas socio-territoriales en México
dad de responsabilidades de las madres y padres de familia, las y los 
alumnos y docentes, en cuanto los conocimientos transmitidos era el 
primer intento de ofrecer una educación intercultural en un marco de 
bilingüismo en la región amuzga de Guerrero.
La SEP y la DGEI no sólo no auspiciaron los proyectos nacientes 
en cuanto a las necesidades materiales que pudieran tener sino los 
ignoraron. Al tener la respuesta negativa de la SEP, las/os profesores 
decidieron constituirse como Asociación Civil en 1997 y “actuar des-
de la sociedad civil” para poder hacer actividades dentro y fuera de 
la zona escolar. La A.C se llamó Centro de Desarrollo Sociocultural 
de los Nn’anncue Ñomndaa AC, (CEDESONÑAC) y comenzaron a 
realizar actividades de recuperación de la lengua ñomndaa Las semi-
llas para repensar la educación tradicional y proponer una diferente 
ya estaban en las conciencias de los docentes, pero las estrategias para 
llevarlas cabo se estaban construyendo. Este germen fue el inicio de 
la constitución de un nuevo sujeto político-pedagógico en la comu-
nidad, que asumía un papel activo y transformador en el desarrollo 
de una educación que respondiera a sus necesidades como indígenas.
En la cabecera municipal de Xochistlahuaca, las/os maestron-
cue más cohesionados comenzaron dos proyectos: 1 de 1996-2000. 
La educación intercultural bilingüe para los niños de Xochistlahuaca, 
Guerrero en la primaria El Porvenir turno matutino. El segundo pro-
yecto fue Una escuela para la vida, documentado por el CIESAS a 
través del Profesor Victoriano López Guzmán, a su vez inscrito en 
otro proyecto impulsado por la UNESCO, que consistía en una se-
rie de videos bajo la temática de “Educación indígena, experiencias 
ejemplares” desarrollado en la Primaria El Porvenir turno vespertino 
a partir del año 2004.
Tal como lo sistematiza Jordá (2003) a grosso modo, este proyecto 
consiste en que los docentes comenzaron una formación docente a 
través de la metodología de talleres y círculos de estudio impartidos 
con la Mtra. Jani Jordá Hernández, quien ya fungía como asesora de 
la LEP y LEPMI en la UPN de Ometepec, al tiempo que los maestron-
cue continuaban impartiendo clases. 
A partir de la necesidad de recuperar la lengua implementaron 
talleres de Lengua 1 (L1 ñomndaa) y Lengua 2 (L2 español) en sus 
alumnas /os, haciendo grupos de acuerdo a sus habilidades lingüísti-
cas (hablar, escuchar, escribir y leer) tanto en español como en ñom-
ndaa. Para trabajar con la revaloración de su identidad comenzaron 
La educación desde la comunidad en México indígena nna’nncue nomndaa · 31
 a trabajar con la historia y cultura del pueblo nnanncue ñomndaa, 
integrando esos conocimientos a cada asignatura a través de lo que 
llamarían Enseñanza globalizada o Enfoque globalizador de la ense-
ñanza donde no se trabaja por asignaturas de manera disciplinaria 
sino a través de Unidades Didácticas Integradas (UDI) donde desa-
rrollan una planeación globalizada.
Durante este tiempo, algunos de los frutos de la revitalización de 
la lengua ñomndaa, fue que niñas y niños de El Porvenir turno ves-
pertino, son premiados en el Concurso Nacional denominado: Na-
rraciones de Niñas y Niños Indígenas convocado por la Secretaría de 
Educación Pública (SEP).
En el año 2004, El Porvenir fue parte del programa nacional de-
nominado “Escuelas de Calidad” dada la relevancia que adquirió a 
nivel estatal por estas actividades. Con el presupuesto otorgado, la 
escuela tuvo mejores condiciones materiales para el desarrollo de su 
proyecto, no obstante esto no era reflejado en mejores salarios para 
los maestroncue, quienes trabajaban todo el día; por la mañana en 
los talleres de formación con la Mtra. Jani y por la tarde impartiendo 
sus clases. En algunos ciclos escolares recientes, debido a los nuevos 
criterios de selección y evaluación de este programa tampoco han re-
cibido el presupuesto de Escuelas de Calidad de la SEP.
En el 2005, integrantes del Centroncue Ñomndaa y el Colectivo 
de la Radio Comunitaria Ñomndaa- La Palabra del agua, convoca-
ron al taller: “Hagamos un libro en amuzgo” para las niñas y niños 
de Xochistlahuaca. Un resultado fue la escritura de textos en ñomn-
daa, que fueron publicados por la SEP, en la serie Bibliotecas de Aula, 
colección bilingüe. Los textos fueron: Nn’an w’aa (La Familia, 2006), 
Chuee Ljeii (Huipil Florido, 2007) y Quioo’: ñ’oomna ndo’ ndyueen-
daana (Los animales: sus historias y sus rostros) que salió a la luz 
también en el 2007.
En el año 2014 trabajaron las temáticas de los “Plantas tradiciona-
les” “Nuestros alimentos”. Cada escuela ha ido adaptando este plan-
teamiento pedagógico de acuerdo a sus formas y sus tiempos, pero 
la implementación de las UDI’s como estrategia pedagógica y los ta-
lleres de Lengua 1 y Lengua 2, se han desarrollado como su práctica 
diaria desde el 2004 a la fecha en la primaria El Porvenir en el turno 
vespertino. Esta es una manera de llevar el trabajo del aula a la co-
munidad y acortar la distancia entre el espacio escolar y la realidad 
comunitaria. La gente de Suljaa’ aprecia el trabajo de las escuelas y se 
32 · Disputas socio-territoriales en México
hace partícipe de esto al reconocer la diferencia de esta práctica res-
pecto a la enseñanza tradicional, ven recreada su cultura en los niños 
lo cual da un horizonte de esperanza para que no se pierda y valore la 
cultura nna’nn cue ñomndaa.
Para recuperar las apreciaciones que hacen algunas madres de fa-
milia amuzgas sobre el proceso educativo de sus hijos está el siguiente 
testimonio:
Uno de los resultados que he notado en mi hijo es que él puede comu-
nicar en su lengua materna el ñomndaa pues él vive en una comunidad 
donde la mayoría de las personas hablan la lengua ñomndaa. Los niños 
van creando otra visión que es parte de su cultura tiene un valor, es algo 
que es propio, y ya no está solamente es copiado del planas, memoriza-
ción,sino que ellos valoran parte de la cultura, y ya no se avergüenzan 
de lo que son, no conciben que su cultura es valiosa igual que la cultura 
de otras personas.5 
Lo anterior constituye una fortaleza porque el niño puede ex-
presar sus conocimientos de manera verbal y en forma escrita, en el 
momento que él necesite. A través de éstas formas de expresión, se 
recrean los conocimientos de la comunidad, y se refuerza lo que él 
sabe en su individualidad y sobre el contexto social en donde vive. En 
el nivel de las políticas educativas, una reflexión sobre la educación 
indígena expresada desde los docentes y reflexionada en colectivo es: 
La educación indígena es una educación especial que tiene un enfoque 
global a partir de lo que se dice se debe de seguir enseñando Pero hay 
competencias que si nos hacen falta. La SEP nos habla de las competen-
cias, pero no considera la identidad profesional. Otra es el dominio de los 
contenidos de enseñanza. Nos falta conocer a profundidad que es lo que 
estamos enseñando, la construcción de proyectos de innovación está ya 
está rebasado luego Ley obsoleta [Se refiere a la Reforma educativa] nos 
colocará en el nivel más bajo la Secretaría. La Secretaría de Educación 
anunció cambios educativos que los papás no quieren; es un prisma con 
muchas aristas.6
5. Entrevista Madre de Familia, enero de 2015.
6. Intervención del Docente 1 durante un taller de formación docente. 
La educación desde la comunidad en México indígena nna’nncue nomndaa · 33
 Sobre algunos problemas que enfrenta la educación indígena, 
otra docente menciona durante una conversación en un receso de 
un día de clases: 
Nosotros estamos muy marginados. Las escuelas bilingües las tienen 
muy marginadas. Aquí empezamos por el gobierno, si te das cuenta la 
infraestructura de la escuela está mal; no es apta para los niños pero aquí 
estamos trabajando. Ahora vámonos con lo que es el jefe de sector, tam-
bién necesita promover proyectos y así para arriba, hasta el presidente.7 
En este sentido observamos que la lógica de exclusión educativa 
se sigue viviendo en Suljaa’ de distintas maneras como la cuestión de 
la infraestructura. Sobre los discursos gubernamentales sobre educa-
ción indígena, en otro testimonio se expresa: 
Una educación para el medio indígena tiene que tomar la lengua para 
que el niño puede entender y desarrollar sus cuatro habilidades: hablar, 
escuchar, leer y escribir. Si se toma en cuenta la lengua del niño, su con-
texto, se parte de sus conocimientos, entonces sí se le puede llamar una 
educación indígena bilingüe. Si eso no se está haciendo, pues de nombre 
está pero no se está llevando a cabo, entonces no es una educación bilin-
güe y menos intercultural bilingüe.8
Los docentes saben que ellos están aportando al bilingüismo en su 
comunidad, asumen este compromiso aunque saben que hay camino 
por recorrer. Finalmente una docente respecto a Una Escuela para la 
Vida dice: 
Es un conocimiento que va para siempre, para que al niño le sirva siem-
pre. El niño siempre va recordando; el niño va para arriba no va para 
abajo. Y entonces Una Escuela para la Vida es para siempre: un conoci-
miento que el niño conserve siempre.9
El docente 2 continúa: 
7. Entrevista a Docente 3. Enero de 2015.
8. Entrevista Docente 2, 2014.
9. Entrevista a Docente 3, 2015
34 · Disputas socio-territoriales en México
En una escuela puedo trabajar, yo puedo sembrar en un niño una semilla 
y aquí hay niños que se llevan esa semilla para sembrarla. Entonces la 
escuela es un espacio para poder compartir lo que ellos saben de por sí. 
En la escuela les preguntamos cuáles son los trabajos en que les ayudarán 
a tus papás y ellos nos cuentan de los trabajos que hacen. Sin una escuela 
no tendrían esa capacidad de entender lo que están haciendo.10
Esta propuesta educativa es el resultado colectivo, incluida la par-
ticipación de Jani Jordá (2003). También observamos que no todos 
los docentes están trabajando al mismo ritmo. Eso no significa que 
su práctica docente deba de ser igual, pero algunos aún no asumen el 
compromiso cabal de trabajar con este proyecto, porque implica tra-
bajar de manera colectiva y aportar horas extras de trabajo principal-
mente. El proyecto Una Escuela para la Vida está reconocido por la 
SEP entre las “Experiencias de innovación educativa intercultural bi-
lingüe” (Crispin, 2004). Hoy día hay deficiencias en algunos aspectos 
formativos, sobre todo en la cuestión de la actualización docente y en 
precisiones teóricas formales por ejemplo, los docentes desconocen 
aún cuáles son las diferentes concepciones de la interculturalidad. 
No obstante, los docentes tienen plena conciencia que tienen en 
sus manos la posibilidad de cambiar ese estado de cosas, ya que de las 
instituciones es incierto que se logre un reconocimiento a su trabajo.
6. De las demandas agrarias a las étnicas
Los cambios en la práctica pedagógica en Suljaa’, se presentaron en el 
contexto del viraje del discurso de las demandas étnicas del ámbito 
agrario al autonómico y comunal. Así, surgen alternativas pedagógi-
cas en la cabecera municipal de Xochistlahuaca que contrastan con 
el modelo hegemónico de educación en las comunidades indígenas, 
cuyo carácter es monoétnico y dejan de lado la historia y cultura de 
las comunidades en nombre de la modernidad y el progreso.
La historia del municipio está enmarcada por distintos movimien-
tos sociopolíticos que documentó Gutiérrez Ávila (2001); primero la 
restitución y dotación agraria en la comunidad en 1933; la demanda 
de servicios básicos, luz, agua potable, electricidad, vías de comuni-
cación, salud y educación en los años 50; y luego el reconocimiento 
10. Entrevista Docente 2, 2014
La educación desde la comunidad en México indígena nna’nncue nomndaa · 35
 de su territorio en 1967. Hacia 1970 - 1980, las movilizaciones en 
Suljaa’ fueron de carácter campesino motivadas en gran medida por 
el sector magisterial conformado por promotores bilingües. Las ca-
racterísticas de los movimientos en Suljaa’ coinciden con buena parte 
de los movimientos sociales latinoamericanos
Hasta la década de 1970 la acción social giraba en torno a las demandas de 
derechos a los estados, al establecimiento de alianzas con otros sectores so-
ciales y partidos políticos y al desarrollo de planes de lucha para modificar la 
relación de fuerzas a escala nacional. […] Buena parte de estas característi-
cas comunes derivan de la territorialización de los movimientos, o sea de su 
arraigo en espacios físicos recuperados o conquistados a través de las luchas, 
abiertas o subterráneas. Es la respuesta estratégica de los pobres a la crisis de 
la vieja territorialidad de la fábrica y la hacienda, y a la reformulación por 
parte del capital de los viejos modos de dominación (Zibechi, 2003).
En el caso de Suljaa’, otra de las formas de dominación nacional 
fue la imposición del sistema político partidista en la comunidad. 
Hubo una transformación profunda en las instancias políticas de de-
cisión comunitaria que devino en la imposición del PRI como parti-
do único y la forma política de cacicazgo como forma de gobierno. 
Las demandas de los amuzgos se centraron en la destitución de las 
distintas presidencias municipales: Josefina Flores en 1977, Marciano 
Mónico en 1998 y Aceadeth Rocha en 1999. La lucha política aparen-
temente se centró en la destitución de los ediles, sin embargo, la terri-
torialización de sus movimientos se manifestó en la exigencia por el 
respeto a su formas de trabajo como las Autoridades Tradicionales o 
Nanmaniaan; la lucha por el reconocimiento de sus zonas escolares; 
el arraigo al territorio y la afirmación de la identidad ñomndaa.
En la década de 1990 al 2000, en Suljaa’ los planteamientos co-
menzaron a revestirse de un carácter étnico en el ámbito de sus de-
mandas, a lo cual llamamos un nuevo discurso de la etnicidad. Tal 
como plantea el antropólogo Miguel Bartolomé, cuando “la identidad 
de un grupo étnico se configuraorgánicamente como expresión de 
un proyecto social, cultural o político que supone la afirmación de 
lo propio en clara confrontación con lo alterno nos encontramos en 
presencia de la etnicidad” (Bartolomé, 1997:62).
En el tránsito de los proyectos campesinos a los autonómicos, se 
amplía el pliego petitorio de los movimientos indígenas a nivel nacio-
36 · Disputas socio-territoriales en México
nal, incorporando nuevos temas en su agenda política. Estos cambios 
se avivan por el movimiento zapatista en 1994 y se abren discusio-
nes y cuestionamientos en el campo político a temas de la cultura, la 
identidad, la lengua y la educación. 
En la lucha contra el caciquismo de 1970 al 2000, la participación 
de los maestros fue decisiva para la articulación de otros sectores de 
la población como los campesinos y las artesanas. Vemos que la etni-
cidad “se manifiesta en forma exponencial a través de las rebeliones y 
movilizaciones tradicionales o de las nuevas organizaciones etnopo-
líticas, es decir aquellas configuradas para establecer demandas o rei-
vindicar derechos étnicos” (Bartolomé, 1997:64).
En el discurso de la etnicidad de los amuzgos se reivindicó la au-
tonomía, respecto del Estado y de los partidos políticos, la cristaliza-
ción de ello fue la corta pero significativa experiencia del Municipio 
Autónomo Suljaa’ en el 2002 y la creación de la Radio Ñomndaa la 
palabra del agua en el 2004. La autonomía más que un discurso cree-
mos que es una práctica política contrapuesta al Estado que tiene una 
historicidad situada en el contexto de la lucha y resistencia de los pue-
blos indios por preservar sus formas de vida basada en la comunidad. 
Gilberto López y Rivas, plantea:
Concebimos la autonomía básicamente como un proceso de resistencia 
mediante el cual, las etnias o pueblos soterrados, negados u olvidados 
fortalecen o recuperan su identidad a través de la reivindicación de su 
cultura, derechos y estructuras político-administrativas (López y Rivas, 
2010, sin página). 
En el caso amuzgo el cambio en sus reivindicaciones tiene su raíz 
en un proceso político más amplio que se dio a nivel nacional, el cual 
fue el giro de los movimientos indígenas hacia las demandas auto-
nómicas, las cuales implican necesariamente el reconocimiento de 
las formas tradicionales de ejercicio de sus derechos como pueblos 
originarios y el respeto a sus sistemas normativos y territorios. Tales 
reivindicaciones están expresadas por los Acuerdos de San Andrés, 
firmados en 1996 y traicionados en la reforma constitucional a la Ley 
de Derechos y Cultura Indígena en el 2001.
Así, en el ejercicio de la autonomía por la vía de los hechos, no 
hay una sino muchas formas de ejercicio de la autonomía de acuerdo 
con las necesidades de cada pueblo, barrio o comunidad en cualquier 
La educación desde la comunidad en México indígena nna’nncue nomndaa · 37
 punto de la geografía rural o urbana. En el caso de Xochistlahuaca, 
ante el declive del Municipio Autónomo Suljaa’ en el 2002, es posible 
visualizar que las estrategias que han seguido los amuzgos para ejer-
cer sus derechos tienen posicionamientos diferenciados. 
Las experiencias de autonomía son focalizadas en algunos pro-
yectos colectivos que resisten a las políticas del Estado monoétnico. 
Estos sujetos políticos se organizan para seguir tejiendo los hilos de 
la comunidad. Algunos colectivos que trabajan hoy en día en Suljaa’ 
de manera autónoma - comunitaria son: la Cooperativa de artesanas 
Ljaa’ Tejedoras de Esperanza, la Radio Ñomndaa, la palabra del agua 
y el Colectivo Yolcuu Ñomndaa Tejiendo Resistencia; éstos confluyen 
políticamente en CNI y mantienen alianzas políticas con otras orga-
nizaciones sociales, las cuales también han contribuido a la construc-
ción de sus espacios sin alterar la organicidad de sus proyectos. Las 
formas autonómicas, es decir las formas organizativas de resistencia 
política totalmente independientes de la injerencia gubernamental, 
no son formas de organización social generalizada en el municipio. 
Existen expresiones no propiamente autónomas pero que plantean 
el carácter comunitario en su forma de organización: la Cooperativa 
de Artesanas La Flor de Xochistlahuaca, la Cooperativa Suljaa’ Caja 
de ahorro Popular y el Centroncue Ñomndaa, A.C, formado mayo-
ritariamente por los profesores del proyecto educativo “Una escuela 
para la vida”, el proyecto educativo que ha generado estrategias de 
resistencia cultural y con potencialidades de la educación liberadora 
desde Suljaa’.
Todos estos colectivos amuzgos tienen un dimensión dialógica en 
sus planteamientos ya que tejen su praxis política de transformación 
con elementos pedagógicos, dicen: Ñoomya matseitjoom´na´ jaa, 
en español: “nuestra palabra construye comunidad”. Hay un común 
denominador en estos colectivos: tienen una dimensión educativa 
expresada en la socialización de saberes propios para impulsar la or-
ganización de sus proyectos en torno al trabajo colectivo. 
Tanto en los proyectos autónomos comunitarios como en los co-
munitarios, se aprecia que los cambios sociales que se construyen des-
de abajo toman diferentes vías. Para el caso de este trabajo, los plan-
teamientos de las distintas estrategias de resistencia cultural como la 
recuperación de los conocimientos de la lengua y ñomndaa y la opo-
sición a modelos hegemónicos occidentales de educación son elemen-
tos para analizar cómo nace y se desarrolla un modelo de educación 
38 · Disputas socio-territoriales en México
alternativo en Suljaa’ donde ejercen su derecho a decidir sobre la for-
ma en llevar a cabo su educación dentro de los márgenes del Estado.
7. Conclusiones 
Como vimos, entrados los años 90 y avivados por los levantamientos 
indígenas particularmente en el sureste mexicano, el discurso indíge-
na toma un nuevo giro y hay una maduración del discurso político 
de la etnicidad. En el ámbito de la educación, la SEP a través de DGEI 
emite una serie de documentos en 1999 que permiten un punto de 
arranque para que los docentes indígenas conozcan los lineamientos 
pedagógicos y políticos para el ejercicio de su profesión. El estudio 
de dichos documentos les permite aumentar su bagaje teórico, el cual 
también es contrastado por su práctica. 
Ante la percepción de la necesidad de contar con una educación 
escolar como un proceso de formación de sujetos reflexivos, críticos 
y capaces de tomar decisiones, el desarrollo de un modelo de educa-
ción alternativa para el medio indígena implica contar con una estra-
tegia autónoma en el proceso pedagógico pero que dialogue con las 
políticas educativas oficiales para el medio indígena.
Por lo tanto, vemos que en el contexto del surgimiento de un nue-
vo discurso de la etnicidad y de alternativas pedagógicas en el medio 
indígena, la existencia de un grupo de actores clave en condiciones 
sociopolíticas coyunturales locales dinamiza los procesos de cambio 
social en su comunidad.
Es importante señalar que históricamente hubo un proceso de 
ruptura del tejido social de las comunidades indígenas, y frente al 
modelo económico social neoliberal ha habido un desplazamiento 
significativo de las culturas originarias. 
En el caso de este proyecto educativo, se está generando una afir-
mación de la identidad cultural indígena a través de la enseñanza del 
ñomndaa como primera lengua, lo que implica una lectura del mun-
do desde el ñomndaa, y en el ámbito comunitario implica la dinami-
zación de sus procesos sociales.
Estos procesos de construcción y transmisión del conocimiento 
indígena que se están llevando a cabo, están fortaleciendo su cultura 
e identidad colectiva como pueblos originarios. Aunque la prima-
ria El Porvenir, pertenece a un sistema de educación oficial, implica 
una práctica educativa independiente en los hechos. Ahora bien, es 
La educación desde la comunidad en México indígena nna’nncue nomndaa · 39
 importante seguirla problematizando para resaltar hasta dónde evi-
dencia la relación desigual delEstado Mexicano con los pueblos in-
dígenas y por otro lado, cuáles son sus alcances y límites como una 
práctica educativa para otros pueblos originarios.
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tados por localidad. Disponible en: [www.conapo.gob.mx]. [Fe-
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Entrevistas:
Entrevista Docente 1, 2014
Entrevista Docente 2, 2014
Entrevista a Docente 3. 2015.
Entrevista Madre de Familia, 2015.
Entrevista a Directivo escolar de la zona 012. 2015. 
[41] 
del despojo, a la identidad diluida, el caso 
de san Antonio huitzquilicoun análisis 
sobre el proceso de aculturación a partir 
del despojo de la lengua tének
César Javier Galván Meza11
Sidronio Pascual Pérez12
Vilma Gómez Anaya13
1. Introducción
El presente documento es parte de la investigación que se lleva a cabo 
en la zona huasteca potosina, como estrategia para vincular y articu-
lar el conocimiento académico que ofrece el Instituto Tecnológico de 
San Luis Potosí, desde su unidad de educación a distancia ubicada 
en la cabecera municipal de Xilitla. Lo que presentamos son los pri-
meros resultados de nuestra observación sobre el contexto local en 
su articulación con lo global. En este artículo analizamos desde lo 
local específicamente el impacto que genera el cruce de lo local con 
lo global, en las tradiciones, desde una identidad que se diluye como 
consecuencia de la opacidad de la lengua nativa.
Los trabajos del geógrafo alemán Friedrich Ratzel (1844-1904) 
dieron pauta a una visión diferente de la geografía, marcando los ini-
cios para un concepto amplio de la geografía: la geopolítica, el autor 
menciona que en esta nueva visión confluyen diferentes factores que 
la configuran. El comenzó por observar cómo se conformaban los 
bloques económicos en Europa alrededor de intereses económicos y 
políticos. En contra de aquella geografía del inventario que se encar-
ga de calificar los recursos de las regiones, de la mano del poder de 
11. Profesor de tiempo completo Titular del TecNM Campus San Luis Potosí, email: 
cgalvanme@yahoo.com.mx.
12. Alumno del TecNM Campus San Luis Potosí Unidad de Educación a Distancia 
en Xilitla S.L.P, email: sidronio_pascual@hotmail.com.
13. Alumno del TecNM Campus San Luis Potosí Unidad de Educación a Distancia 
en Xilitla S.L.P, email: vga.chivas02@gmail.com.
42 · Disputas socio-territoriales en México
occidente, encaminado por el poder militar, que busca colonizar te-
rritorios, por encima de todo. En este sentido es que, en la actualidad, 
nos encontramos bajo un enfoque de sistema político-estratégico in-
ternacional, en el que podemos precisar que este sistema lo distingue 
un enfoque de seguridad colectiva intervencionista principalmente al 
resguardo del sistema neoliberal. Así que podemos visibilizar a Mé-
xico como un país con falta de una estrategia propia, de inserción en 
la economía mundial, en la política, en temas de derechos humanos, 
más allá de una ortodoxia neoliberal alineada al consenso de Washin-
gton, de la que somos partícipes.
Bajo este cobijo a la ortodoxia neoliberal, descansan los intereses 
de un porcentaje muy limitado de la población que concentra la ri-
queza. Nuestro país se distingue por transitar hacia un esquema de 
bienestar residual, caracterizado por el bajo compromiso del estado, 
la autosuficiencia individual, la gestión de la fuerza de trabajo como 
su principal tarea, el mercado como el principal regulador de la di-
námica social de bienestar y el repliegue de las instituciones políticas 
para garantizar la calidad de vida. Factores éstos que han incremen-
tado las desigualdades sociales, la pobreza, la exclusión, y temas rela-
cionados con el ambiente y el debilitamiento de la cultura.
2 El contexto local
San Antonio Huitzquilico14 es un ejido perteneciente al municipio 
de Xilitla, en el estado de San Luis Potosí. Se encuentra ubicado al 
sureste de la Huasteca Potosina, formando parte de la sierra madre 
occidental, situado aproximadamente a 20 kilómetros en dirección 
del norte de la cabecera municipal. Está dividido en seis barrios: El 
Granado, La Palma, El Pino, Buenavista, Bario Centro y El Jabalí. Se 
caracteriza por ser el único ejido del municipio de Xilitla, hablante de 
la lengua Tének. Cuenta con una población aproximada de 540 habi-
tantes, 257 hombres y 283 mujeres. De estos (los 540), 430, de más de 
5 años de edad hablan Tének y castellano. El número de los que solo 
hablan su lengua materna (tének) es de 62, INEGI (2010).
Los primeros pobladores