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UNIVERSIDAD DE GUADALAJARA 
CENTRO UNIVERSITARIO DE LOS ALTOS 
DEPARTAMENTO DE CIENCIAS SOCIALES 
 DOCTORADO EN CIENCIAS 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
“BALANCE DE GÉNERO DOCENTE EN PREESCOLAR, 
AMBIENTES Y CONTEXTOS DE APRENDIZAJE, Y SUS 
IMPLICACIONES EN EL DESARROLLO DE 
COMPETENCIAS EN EL (LA) ALUMN@” 
TESIS DE DOCTORADO 
 
 QUE PARA OBTENER EL GRADO DE: 
DOCTOR EN CIENCIAS 
PRESENTA: 
GIZELLE GUADALUPE MACÍAS GONZÁLEZ. 
 
DIRECTOR DE TESIS: 
DR. CÁNDIDO GONZÁLEZ PÉREZ. 
ASESORES: 
DR. HUGO ERNESTO FLORES LÓPEZ. 
DR. MARTÍN MIGUEL LÓPEZ GARCÍA. 
 
 
TEPATITLÁN DE MORELOS, JAL, MARZO DE 2007. 
 
Síntesis 
 
Destaca la importancia de la feminización de la profesión docente en preescolar, su aporte y 
la necesidad de participación de la imagen masculina en este nivel, debido a que l@s niñ@s 
rara vez ven a hombres trabajando en colaboración con mujeres como docentes, además 
crecen en hogares donde no se tiene el contacto con este último rol. 
 
Se implementa un programa de intervención de un profesor en el área de educación física 
como apoyo a la jornada educativa en un jardín de niños donde no se contaba con imagen 
masculina docente, que a la postre se consideró en la muestra y se realiza un estudio con 
preescolares que pertenecen a doce jardines de niños públicos y privados de diversas zonas 
rurales y urbanas, que integran los ciento cuatro con que cuenta el municipio de Tepatitlán 
de Morelos, Jalisco. 
 
En los resultados resalta el balance de género como la oportunidad formativa de calidad 
equivalente, la capacidad de asumir diversos roles y su inferencia directa al penetrar y 
moldear el desarrollo de competencias de l@s alumn@s. Se da cuenta del impacto de la 
imagen masculina desde el contexto escolar y de los padres, roles y hermanos con quien 
convive, género que le dedica tiempo y concepción que resalta en él, de acuerdo con su 
entorno familiar y sus implicaciones en el desarrollo de competencias del alumn@ 
relacionadas con los rasgos de su personalidad, motivación, agresividad e independencia . 
 
El rol de género se adquiere en el ambiente como una atribución sociocultural co-
construída que toma como base la diferencia sexual. Así también las características de 
diversos contextos a que pertenece el alumnado tienen influencia en el desarrollo de sus 
competencias. 
 
Descriptores. Género docente, feminización, imagen masculina, preescolar, balance, 
equilibrio, contextos, ambientes, competencias, alumn@. 
 II
A Mamá, Papá, 
Efrén, 
 Paulette Mariana, Bernardette 
 y todas las personas que me apoyaron y creyeron en mí. 
 
…infinitas gracias. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 III
INDICE Página
 
Introducción. -------------------------------------------------------------------------------- 
 
I. Docencia en Educación Preescolar como profesión, feminización e imagen 
masculina. ------------------------------------------------------------------------------------ 
I.I Concepto de feminización de la docencia. ----------------------------------------- 
I.II La feminización docente en preescolar a través del tiempo. ------------------- 
I.III La feminización docente en diferentes niveles. --------------------------------- 
I.IV Feminización de la docencia y de otras áreas. ---------------------------------- 
I.V La imagen masculina, diversidad docente versus homogeneidad en el 
contexto de las instituciones preescolares. --------------------------------------------- 
 
II. Educación Preescolar, competencias y vinculación con las experiencias 
sociales. --------------------------------------------------------------------------------------- 
II.I La Educación Preescolar, las competencias y las experiencias sociales. ---
II.II Programa de Educación Preescolar 2004, México. ----------------------------- 
II.II.I Propósitos Fundamentales de la Educación Preescolar. -------------- 
II.II.II Diez principios pedagógicos de la Educación Preescolar.------------ 
II.III Modelos, patrones y desarrollo en la Educación Preescolar. ----------- 
II.III.I Modelos de identidad de género de las educadoras. ----------------- 
II.IV Educación Sexual y desarrollo de género en preescolar. ------------------------ 
 
 
 
V 
 
 
 
 
 
1 
 
3 
 
7 
 
11 
 
19 
 
 
 
23 
 
 
 
 
 
31 
 
33 
 
50 
 
55 
 
59 
 
74 
 
76 
 
80 
 
 
 
 
 IV
III. El contexto. ------------------------------------------------------------------------------ 
III.I El contexto y las relaciones con identidad de género. ------------------------ 
III.II La ubicación del contexto en las teorías de desarrollo del (la) niñ@. ------ 
III.III Contexto escolar en educación preescolar. ------------------------------------ 
III.IV Contexto familiar y social en educación preescolar.-------------------------- 
 
IV. Balance de género docente, efecto de la imagen masculina y diversidad de 
ambientes y contextos escolares, familiares y sociales e implicaciones en el 
desarrollo de competencias en el (la) alumn@ preescolar. ------------------------ 
IV.I Hipótesis. ---------------------------------------------------------------------------- 
IV.II Objetivos. --------------------------------------------------------------------------- 
IV.III Materiales y métodos. ------------------------------------------------------------ 
IV.III.I Instrumento. ----------------------------------------------------------------- 
IV.III.II Caracterización del objeto de estudio. --------------------------------- 
IV.III.III Procedimiento. ----------------------------------------------------------- 
IV.III.IV Análisis de la información. --------------------------------------------- 
IV.IV Resultados y discusión por objetivos. ------------------------------------------ 
IV.IV.I Objetivo general. ----------------------------------------------------------- 
IV.IV.II Primer objetivo específico. ----------------------------------------------- 
IV.IV.III Segundo objetivo específico. -------------------------------------------- 
IV.IV.IV Tercer objetivo específico. ---------------------------------------------- 
IV.V. Conclusión: Vinculación entre contexto escolar, familiar y social. ------ 
 
87 
 
87 
 
95 
 
99 
 
104 
 
 
 
 
 
 
 
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109 
 
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113 
 
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118 
 
120 
 
122123 
 
123 
 
157 
 
195 
 
218 
 
 
 
 
 V
Apartado para cuadros. ------------------------------------------------------------------- 
 
Bibliografía. ---------------------------------------------------------------------------------- 
 
Fuentes de información en la web. ------------------------------------------------------ 
 
Anexos. ---------------------------------------------------------------------------------------- 
225 
 
 
 
234 
 
 
238 
 
 
241 
 
 
 
 VI
INTRODUCCIÓN. 
 
 
El crecimiento de nuestro país no puede quedar desfasado del nivel internacional, se 
deben integrar las competencias en las necesidades de desarrollo de los niños y niñas del 
preescolar1, lográndose con el apoyo de l@s docentes. Los jardines de niños mexicanos 
están conformados por educadoras, prueba de ello es el comportamiento que se presenta en 
la institución encargada de preparar al magisterio, la Escuela Normal Federal, que registra 
en el ciclo escolar 2002-2003 una matrícula para estudiar la Licenciatura en Educación 
Preescolar de 751 estudiantes, siendo en su totalidad mujeres2; de esta manera resalta el alto 
porcentaje de mujeres en la profesión, donde no solamente el aspecto cuantitativo se 
menciona, sino también las condiciones y características3 que trae consigo. El presente 
trabajo de investigación da cuenta de esté suceso de feminización docente en el nivel 
preescolar en México, que a su vez es propio de otros países y parte de una preocupación 
que resalta en congresos internacionales. Asimismo se describe la participación del género 
femenino en el nivel preescolar a través del tiempo, comparándolo con la participación de 
la mujer en distintos campos de docencia y en otras áreas de desarrollo. Con base en estos 
resultados se propone una diversidad docente versus la homogeneidad del contexto 
preescolar, incorporando la imagen masculina en este ambiente, propiciando un balance de 
género donde la educadora evoca a la madre y los varones fortalecen la figura paterna, 
 
1 SEP, Informe de rendición de cuentas de la Administración 2001-2006, Etapa uno: Informe que comprende 
del primero de diciembre del 2000 al 31 de diciembre de 2005, consultado en: septiembre 26 de 2006. 
2 Educación normal, total nacional, inicio de cursos 2002-2003, ubicado en: 
http://normalista.ilce.edu.mx/normalista/index.htm, consultado en: julio 02 de 2005. 
3 Iervolino, Alessandra C., Hines, Melissa y Susan E. Golombok, “Genetic and environmental influences on 
sex-typed behavior during the preschool years”, Journal: Child Development, v. 76, no. 4, july/august 2005, 
consultado en: octubre 06 de 2006. 
 VII
sobre todo en aquell@s niñ@s con un padre ausente. La imagen masculina es requerida4 en 
el desarrollo de competencias de l@s alumn@s. 
 
Para llegar a reflejar la importancia de la vinculación de l@s infantes con sus 
experiencias sociales y el desarrollo de competencias en este nivel, se abordan las 
características de la educación preescolar en México, con el programa vigente basado en 
competencias, sus propósitos fundamentales, principios pedagógicos, los patrones de 
desarrollo, así como el modelo de identidad de género que se presenta en el entorno 
educativo en esta etapa, y el desarrollo de género a la par de la educación sexual que se 
persigue. 
 
Todo lo anterior conforma el ambiente escolar del (la) alumn@; la investigación 
recurre a la ubicación del contexto en las teorías de desarrollo del (la) niñ@, donde también 
resalta la importancia del contexto familiar y social como parte integrante de su aprendizaje 
que a su vez tiene implicaciones en el desempeño de sus competencias. A partir de la 
problemática presentada y de los análisis realizados surgió la hipótesis que guía este 
trabajo, la incorporación de la imagen masculina, contribuye a un balance de género y al 
mejor desarrollo de competencias del niño en preescolar, al vivenciar diversos roles 
sociales; tomándose en cuenta el ambiente escolar y familiar del individuo donde exista un 
equilibrio de género. El objetivo de la investigación fue el de evidenciar el impacto de la 
imagen masculina en el desempeño de competencias de l@s preescolares, para lo cual a 
manera de diagnóstico se utilizó la metodología de implantar un programa de intervención 
 
4 Resolución Internacional de la Educación, Resolución sobre la feminización de la profesión docente. El 
Segundo Congreso Mundial de la Internacional de la Educación, reunido en Washington D.C. (Estados 
Unidos) del 25 al 29 de julio de 1998, consultado en: julio 20 de 2005. 
 VIII
de un profesor de educación física en un plantel preescolar apoyando la jornada educativa 
en una etapa previa del proyecto y posteriormente se llevaron a cabo visitas a varios 
jardines de niños del municipio de Tepatitlán de Morelos, Jalisco. Los métodos que guían 
esta labor es el etnometodológico, a base de entrevistas, observación y representaciones 
propias, así como el etnográfico por la descripción de los sucesos en los que se presenta la 
investigación de campo. Se utiliza la estadística en las medidas de tendencia central, de 
dispersión y el análisis cualitativo de la estadística no paramétrica por medio de la chi 
cuadrada para determinar la dependencia entre variables. La labor fue desarrollada en doce 
jardines de niños: cuatro pertenecientes al sector privado ubicados en la zona urbana de la 
ciudad, ocho más en el sector público, la mitad de ellos en el área urbana y el resto en el 
área rural y las delegaciones. 
 
Los resultados obtenidos dejan claro la influencia que ejerce la imagen masculina 
docente en determinadas competencias que se manifiestan en el (la) alumn@ en los rasgos 
de personalidad, motivación, independencia y agresividad, beneficiándol@s al brindarles 
otro tipo de experiencias y actividades a las que se tiene con las educadoras; así como 
también se da cuenta de las implicaciones que se presentan en el rasgo de su personalidad 
dependiendo de los padres con quien vive y de los roles con quien convive el (la) niñ@ en 
su contexto familiar; en su motivación con relación a los hermanos, al género que le dedica 
tiempo y a la concepción que resalta en él (ella) de las figuras masculinas y femeninas que 
habitan en su hogar; y en la agresividad del (la) alumn@ como resultado de vivir y convivir 
con sus padres y con diversos roles sociales, respectivamente. 
 
 IX
Se hace uso de la narración, para realizar la descripción de la diversidad de ambientes 
y contextos sociales de aprendizaje de diferentes alumn@s, que pertenecen a un ambiente 
social determinado, con ciertas particularidades de tipo cultural, económico y social, 
marcados con problemas sociales de la localidad, ubicación, urbanización e instalación; 
donde destacan los roles sociales de la imagen masculina y femenina de cada zona, 
resultando que tiene implicaciones positivas y negativas en el desempeño de competencias 
de los preescolares. Por último se describen historias de infantes, en las que se palpan estas 
condiciones de desigualdad y diversidad, que repercute en el desarrollo de competencias de 
los (las) niñ@s, al verse estos factores completamente involucrados en su educación. En la 
conclusión se observa la influencia del plantel educativo, el entorno familiar y social en el 
desarrollo integral del (la) niñ@. En éste trabajo se identifica que el contexto escolar ofrece 
experiencias al alumn@ que buscan ser positivas en su formación, como el balance de 
género docente, al representar una opción en las aulas preescolares. 
 
 
 1
I. Docencia en Educación Preescolar como profesión, feminización e imagen 
masculina 
 
 
Para desarrollar esta investigación es necesario comenzar analizando la situación 
docente de la educación preescolar, tomándola como una opción de profesión, identificandosus características y antecedentes, resaltando la peculiaridad de la feminización de este 
nivel. El proyecto tiene el afán de analizar la docencia en el nivel preescolar, el ¿por qué?, 
buscando propiciar el desarrollo de competencias en l@s alumn@s a raíz de está situación. 
La inclusión de la educación preescolar en la sociedad, hace necesario analizar el contexto 
y ambiente social donde se imparte, por lo tanto el tinte de este trabajo está marcado por las 
ciencias sociales, al incluir roles sociales, implicaciones y desarrollo de los actores de este 
espacio de la sociedad actual, y a su vez implica la actividad de producir conocimiento 
sobre los seres humanos en la sociedad.1 
 
Para comenzar con esta primera parte que consiste en el análisis de la situación docente 
como contexto de aprendizaje (que tiene implicaciones en el desarrollo de competencias del 
preescolar), se hace necesario mencionar una de sus principales características, la de 
género, su aparición en este nivel y la situación actual, realizando una comparación con 
otros niveles educativos y a su vez en otros espacios de desarrollo. Por último se integra 
una narración de la opinión de varias educadoras sobre la integración de la imagen 
masculina a los planteles preescolares - descripción que posiblemente tenga un matiz, 
 
1 Heler, Mario, Ciencia Incierta, La producción social del conocimiento, Editorial Biblos, Buenos Aires, 
2004, p. 11. 
 2
guiado por la experiencia docente de la autora2 - , reflexión que se desarrolla a lo largo del 
trabajo. 
 
La docencia representa el escenario en donde resaltará la caracterización de género; 
femenino para ser explícito, como una visión de relaciones naturales y sociales, afrontadas 
desde un ámbito, valorando las investigaciones realizadas con anterioridad y al mismo 
tiempo construyendo la diferencia y la interrogante del papel femenino en el medio docente 
preescolar, valorándola desde diversos enfoques: como una necesidad palpada, como una 
situación, como un problema y como una realidad que comienza a surgir a finales de la 
década de los setenta3 y que en la actualidad presenta cambios. El magisterio representa una 
posibilidad de desarrollo integral de competencias de los preescolares, con el fin de educar, 
formar y garantizar no sólo el acceso de los alumnos y alumnas, sino también su 
permanencia.4 
. 
 
 
 
 
2 En 2006, la experiencia en preesolar suman alrededor de 12 años, para la autora ha sido significativa dicha 
experiencia: 1994, Una primera experiencia en un Jardín de Niños particular de la ciudad de Tepatitlán, como 
auxiliar; posteriormente 1996 y primer semestre de 1997 y retorno en 1998 como docente titular del mismo, 
asimismo una experiencia educativa internacional como apoyo docente en la Universidad de Costa Rica, en su 
Jardín de Niños de Turrialba por el segundo semestre del año 1997, alternando visitas a un Jardín de Niños 
del estado en la misma ciudad. Y de 1998 a la actualidad en un Jardín de Niños federal de la ciudad de 
Tepatitlán, Jalisco, México. 
3 Beltrán Casanova, Jenny, (Investigadora del Instituto de Investigaciones en Educación de la Universidad 
Veracruzana), Sobre Género y Educación, (antecedente de libro en preparación que incluye información sobre 
las mujeres de profesión académica en el estado de Veracruz) ubicado en: 
http://www.uv.mx/iie/Coleccion/N_2526/publjeny.htm, consultado en. julio 07 de 2005. 
4 Morales Garza, Sofialeticia (compiladora), La mujer como educadora, Análisis comparado entre los países 
del grupo E-9: Bangladesh, Brasil, China, Egipto, India, Indonesia, México, Nigeria, Pakistán, UNESCO, 
SEP, Dirección General de Relaciones Internacionales, SEP, México, 2000. ubicado en: www.sep.gob.mx, 
consultado en: julio 07 de 2005. p. 48. 
 3
I.I Concepto de feminización de la docencia 
 
 
En este apartado se describe el rol femenino relacionado con la docencia en preescolar, 
tarea académica que en ocasiones se comparte con la maternidad.5 Esta opción de profesión 
se vislumbra a varias escalas; por ejemplo a nivel internacional los sistemas educativos del 
grupo E-9 que comprende: Bangladesh, Brasil, China, Egipto, India, Indonesia, México, 
Nigeria, Pakistán; depositan la responsabilidad en los profesores de formar, desarrollar y 
educar a los estudiantes. La función desarrollada al ser maestra, determina una gran 
influencia sobre la educación, las docentes son elementos invaluables para apoyar la 
alfabetización femenina en las familias, participan como un factor estimulante y motivador 
para que las madres de familia opten por alfabetizarse o realizar algunos estudios, así como 
también apoyarlas para que mantengan una actitud de fortaleza enviando a sus hijas a 
educarse y formarse permanentemente.6 Es clara la importancia de las mujeres como 
educadoras en los planteles educativos a que se refieren varios estudios, por la calidad 
estimulante y motivadora, y primordialmente por la implicación que se refleja en el 
estudiante de esta acción fundamental, varios estudios resaltan la eficacia de la educación 
como factor que depende en gran parte de la calidad docente. 
 
Una maestra y un maestro (Morales Garza, 2000) no sólo posibilitan contenidos, sino 
que generalmente con paciencia, afecto y cuidado generan confianza en sus alumnos, los 
impulsan a trabajar y participan junto con la sociedad en la conformación de modelos 
 
5 Beltrán Casanova, Jenny, op. cit. p. 4. 
6 Morales Garza, Sofialeticia, op. cit. p.48. 
 4
sociales que promueven la equidad de género. En la actualidad puede presentarse esta 
situación, aunque por ciertas características no se puede hablar de una generalidad, se dice 
que la acción femenina facilita la acción docente, por la confianza que se le tiene al género, 
ya que la mujer por naturaleza femenina está preparada para relacionarse con niños y niñas, 
y algunos padres la valoran. Sin embargo no es suficiente, se necesita la formación 
profesional, el desempeño de calidad y la capacitación docente para que se tengan 
resultados óptimos en el desarrollo de competencias de los preescolares; 
independientemente del reconocimiento social que se les otorga y de la remuneración 
económica que reciben, en la que ambos criterios son relativamente bajos,7 se reconoce que 
la mayor participación del género femenino como cuerpo docente de los sistemas 
educativos, ocurre en las primeras etapas de la educación y a su vez esta participación 
disminuye progresivamente en los niveles educativos que se presentan con posterioridad 
como menciona Morales Garza (2000). 
 
En México, como menciona otra investigación, las maestras frente a grupo representan 
en preescolar el 99%, en primaria el 62% y en secundaria el 46% del total de docentes 
frente a grupo. Los países más poblados del mundo en desarrollo, según el grupo E-9,8 
otorgan a la mujer un papel central depositando en la participación de las madres, maestras, 
líderes de opinión y dirigentes comunitarias; la responsabilidad de articular la función 
 
7 Es preciso encontrar mecanismos que permitan fortalecer y revalorar socialmente la profesión docente en la 
educación básica, al mismo tiempo que eleven sus ingresos. Por ejemplo, en México, Carrera Magisterial es 
un sistema de promoción horizontal que le brinda al docente la posibilidad de elevar su sueldo tras inscribirse 
en un proceso de capacitación y evaluación de su desempeño magisterial. De esta manera, los maestros y 
maestras no necesitan ascender en la jerarquía administrativa o ingresar en los niveles educativos posteriores 
para crecer profesionalmente y obtener mayores recursos para una vida personal y familiar digna. Las 
maestras son las principales beneficiadas ya que ellas son mayoría en la educaciónbásica de este país. 
Morales Garza, Sofialeticia, op. cit., p. 49. 
8 Ibíd., p. 55. 
 5
educativa. En la actualidad el empoderamiento9 de género pretende que las mujeres 
encuentren la autodeterminación y la confianza en sí mismas que les permita jugar un papel 
más activo en la sociedad, según Morales Garza (2000, p. 79). No obstante, la mujer confía 
en ella, en su desarrollo y posibilidades, utiliza como recurso su propio ser para subsistir, la 
docencia es el espacio de ser mujer, de laborar, de desarrollarse y de tener sustento 
económico. El rol de la mujer en la docencia representa una oportunidad de desarrollo 
vinculado al género. 
 
 
¿Por qué feminización? 
 
Al hablarse de Feminización en la docencia se está haciendo énfasis del alto porcentaje 
de mujeres en la profesión. Este fenómeno denota ciertas características enunciadas por 
Sarramona,10 como son: la enseñanza, que se explica como actividad extra-doméstica; los 
bajos salarios, por los cuales los hombres no recurren a ella y las mujeres optan por tal, y 
por último menciona a la sociedad patriarcal que es peculiaridad. La mujer en la actualidad 
pasa de ser madre, esposa e hija; a ser trabajadora, consumidora, ciudadana con derechos y 
obligaciones; es entonces cuando se cuestiona la “naturalidad” del papel de la mujer y 
 
9 Por empoderamiento de las mujeres se entenderá el control que llegan a tener de sus propias vidas para 
tomar las decisiones concernientes a su persona y a su participación en la vida pública y en el interior de las 
instituciones. Es un anhelo relativamente reciente. Medida de Empoderamiento de Género (GEM): determina 
el grado que las mujeres han alcanzado en su participación en la vida económica y política, midiendo la 
inequidad de género en áreas clave de la vida económica y política. Morales Garza, Sofialeticia, op. cit., p. 79. 
10 Góngora, Janette, Género y Sindicalismo: en busca de la equidad, documento de trabajo, SNTE-Fundación 
para la cultura del Maestro-IEESA CEA, México 2005, p.10. 
 6
comienza a sentirse como sujeto social; ubicándose en el sector terciario, donde el sector 
educativo participa.11 
 
La feminización se presenta indiscutiblemente en la etapa previa, es decir en la de 
formación docente, para realizar los estudios de preparación para desempeñarse como 
docentes, las mujeres que iniciaron cursos en el ciclo 2002-2003 en la Escuela Normal con 
el fin de estudiar la licenciatura en educación preescolar a nivel federal fue de 751, la 
totalidad de la matricula12, (sírvase ver al final en apartados para cuadros, cuadro no. 1) , 
ésta situación denota la inclinación de la mujer, es decir la feminización de espacios 
docentes en preescolar, dando una explicación que sobre todo en esta etapa, la educación se 
vincula a la maternidad. Los datos estadísticos publicados por INEGI (2003), hacen 
referencia a la feminización docente, en donde no solamente el aspecto cuantitativo se 
menciona, sino también las condiciones y características que trae consigo.13 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
11 Delgado Lecourtois, Yolanda, “El feminismo en Guadalajara”, en Mantilla, Lucía (comp.), La mujer 
jalisciense, Universidad de Guadalajara, México, 2000, p. 424 
12 Educación normal, total nacional, inicio de cursos 2002-2003, ubicado en: 
http://normalista.ilce.edu.mx/normalista/index.htm, consultado en: julio 02 de 2005. 
13 Góngora, Janette, op. cit., p. 9. 
 7
I.II La feminización docente en preescolar a través del tiempo 
 
 
A través del tiempo la labor de la enseñanza ha representado una extensión del hogar, y 
paralelamente la dinámica de la relación natural de la feminidad establece compatibilidad y 
semejanza, prologando la labor del ámbito doméstico a la remuneración económica como 
trabajo asalariado. Sobre todo en los niveles educativos iniciales de formación. En las 
últimas décadas del siglo XIX se aprobó por la sociedad, la incorporación del sector 
femenino a la labor de enseñar, de educar; debido a que era considerado apropiado para el 
género femenino.14 
 
Fröebel, en Alemania comenzaba con los primeros “jardines de niños” (kindergarten), 
que poco a poco comenzarían a propagarse y desarrollarse a lo largo del continente europeo 
y americano. En México, se establecían a la par de este mismo término alemán, en las 
últimas décadas del siglo XX. Un discípulo allegado a Fröebel llamado Enrique Laubscher, 
fue la persona que inquietó al estado de Jalisco con los jardines de niños.15 Y a la par de la 
aparición de estas instituciones surgen las relaciones metafóricas de las educadoras16 como 
la particularidad de dichos planteles. Por considerar el ejemplo de la madre jardinera, la 
cual concibe a los preescolares como florecillas y las maestras por lo tanto son jardineras al 
 
14 Ibíd., p. 8. 
15 Gallardo Navarro, Beatriz Adriana, “La profesionalización de la enseñanza en preescolar: pasado, presente 
y futuro”, Revista Educar: Educación preescolar, revista de educación / núm. 25 / abril-junio 2003, Secretaría 
de Educación, Gobierno de Jalisco, ubicado en: http://educacion.jalisco.gob.mx/consulta/educar, consultado 
en: agosto 10 de 2005. 
16 Palencia Villa, Mercedes, “Las metáforas en la construcción de la identidad de género de las educadoras”, 
Revista Educar: Género y educación, revista de educación / nueva época núm. 7 / octubre-diciembre 1998, 
Secretaría de Educación, Gobierno de Jalisco, ubicado en: 
http://educacion.jalisco.gob.mx/consulta/educar/07/7merced.html, consultado en: agosto 14 de 2005, pp. 1-7. 
 8
cultivar las plantas. La formación de docentes preescolares se realizaba en un inicio, con 
conferencias, cursillos, entre otros. Las maestras de jardines de niños surgen en los jardines 
estatales, en los últimos años del siglo XIX, en 1932 las maestras Rosaura Zapata y María 
H. Chanes participaron en la profesionalización y en 1935 la proliferación de las 
instituciones: “jardines de niños”, implicaba la labor de formación de docentes para el 
nivel, así que 4 años más tarde la Escuela Normal, llevó a cabo la labor de formación y 
capacitación de los docentes de jardines de niños, formalizándose en 1961. Desde sus 
inicios se marcaba una estrecha vinculación del género femenino en la docencia preescolar, 
con el tiempo, la Secretaría de Educación Pública en 1962 defiende el proyecto de formar 
educadoras a través del Instituto Federal de Capacitación del Magisterio. En 1979 aparece 
la educación preescolar como el primer nivel de la educación básica, en el informe 
presidencial. En el estado de Jalisco actualmente se promueve la formación de educadoras 
en las normales. 
 
Al inicio del año 2006 se realizó una visita a la Escuela Normal de Arandas, Jalisco y la 
matrícula de alumn@s que se formaba para ejercer en el nivel preescolar como docente la 
constituían en su totalidad mujeres, corroborando la información que mencionan varias 
instituciones, aunque el director de la misma era hombre y a su vez algunos formadores.17 
A su vez han existido algunos promotores de la educación preescolar, personajes del género 
masculino como: José Vasconcelos, Jaime Torres Bodet, el mencionado Enrique 
Laubscher, aunque aparecen también la Maestra Emilia Ferreiro, Rosaura Zapata como 
 
17 Fuente oral. Visita realizada por la investigadora y entrevista realizada al personal administrativo de la 
Escuela Normal de Arandas, Jalisco, el cual afirma que en ninguna ocasión se han presentado alumnos 
hombres y que no existe ninguna restricción para ello. Simplemente no se matricula ese género. Por lo 
contrario el Director de la institución es el primero que pertenece al género masculino. 
 9
figuras femeninas que con sus aportaciones y estudios le han dado la fundamentación a los 
programas educativos.Rosaura Zapata fue la fundadora de los jardines de niños en México, 
(educación preescolar) menciona el programa elaborado en 1903 en el kindergarten 
“Enrique Pestalozzi” y la finalidad del jardín de niños como educador del párvulo. En 1942 
se propone un nuevo programa de preescolar centrado en las experiencias del párvulo, 
relacionadas con el hogar, comunidad y naturaleza; posteriormente en 1962 se introdujo un 
nuevo programa tomando en cuenta los intereses y necesidades de los preescolares, entre 
otros y en 1981 se adopta un programa de enfoque psico-genético sobre el desarrollo del 
pensamiento, que aplicaba los hallazgos científicos de Jean Piaget. En 1992 surge el 
penúltimo programa, en el cuál, se respetan las necesidades e intereses del niño. 
Actualmente rige el programa 2004 donde resalta el desarrollo de competencias en los 
preescolares. 
 
En los primeros años de la existencia de los planteles preescolares en México las 
educadoras ingresaban a la docencia con un perfil no lucrativo y voluntarioso, una actividad 
de las “señoritas bien”.18 En cambio en la actualidad ha llegado a representar un desarrollo 
profesional con fundamentos en investigaciones científicas. 
 
 
18 Una experiencia de la investigadora es la de vivenciar en mi Abuela: Sra. Ma. Guadalupe Limón de 
González (1916-2001) la celebración del cincuenta aniversario del Jardín de Niños: Ma. Santos Delgadillo en 
Yahualica, Jalisco, en el que se le entregó el reconocimiento por participar en la labor educativa en este nivel. 
Desempeñándose como Profesora de Música para los preescolares, tocando el piano. Mi abuela desarrollaba 
varias actividades en forma voluntaria como ésta, sin buscar un sustento económico o una retribución 
monetaria, podría ser que su posición económica no lo requería. Aún recuerdo sus sesiones de música, piano 
sobre todo. Era un placer escucharla, y como cualquier obra de arte, causaba en nosotr@s niñ@s un gozo y 
una sensibilidad muy especial. Mi favorita si se me permitiere evocarla: escuchar al piano la marcha de 
Zacatecas en la sala de su casa. 
 10
La participación de la mujer en la docencia, representó una oportunidad de desarrollo 
profesional, en un ámbito distinto al hogar, que poco a poco fue ampliándose. En el que las 
mujeres se hacían partícipes del desarrollo y aprendizaje de l@s alumn@s. El género 
femenino de acuerdo a como lo confirman los datos, se incorporó en su proporción más 
elevada en los años 1986 y 1992, período en el que la docencia femenina alcanzó a rebasar 
el 37% de los académicos. A su vez se han realizado investigaciones de desarrollo 
profesional de la mujer, a la par de la opción docente enmarcándose como población 
económicamente activa. Está situación comienza a trascender a nivel internacional, 
presentando el mismo comportamiento que otros países.19 La feminización de la docencia a 
través del tiempo ha presentado una tendencia en aumento, en el año 2000 los países 
desarrollados cuentan con 80 por ciento de mujeres, el 92 por ciento en los países en 
transición y el 62 por ciento en los países en desarrollo.20 
. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
19 Beltrán Casanova, Jenny, op. cit. p.3. 
20 Comité Mixto de Expertos OIT/UNESCO, sobre la Aplicación de las Recomendaciones relativas al 
Personal Docente, Octava reunión, París, 15 a 19 de septiembre de 2003, Informe ubicado en: 
http://www.ilo.org/public/spanish/dialogue/sector/techmeet/ceart03/ceartr.pdf, consultado en Julio 22 de 
2005. 
 11
I.III La feminización docente en diferentes niveles 
 
 
Las investigaciones afirman que la participación del género femenino en la docencia, 
se ubica en las primeras etapas educativas, ya que la mayor colaboración del cuerpo 
docente femenino ocurre en estos niveles y asimismo dicha participación disminuye 
progresivamente en los niveles posteriores.21 Otros estudios exponen una relación 
piramidal, en la que a mayor nivel educativo menor participación de la mujer como 
docente. Es decir, conforme avanza el nivel educativo, la feminización disminuye, y 
conforme disminuye el nivel educativo la feminización aumenta. En México la relación de 
las maestras frente a grupo en los diferentes niveles: preescolar representan el 99%, en 
primaria el 62% y en secundaria el 46%. 
 
Los países en desarrollo, según el grupo E-9,22 otorgan a la mujer un papel central, 
depositando en la participación de las madres, las maestras, líderes de opinión y dirigentes 
comunitarias, la responsabilidad de articular la función educativa. 
 
La población femenina docente disminuye significativamente, se presenta desde los 
niveles de educación básica y conforme los niveles van en aumento. En el Sistema de 
Educación Media Superior de la Universidad de Guadalajara, la relación de mujeres 
docentes contra hombres que laboraron como personal académico en 2004, por género fue 
 
21 Morales Garza, Sofialeticia, op. cit., pp. 49-50. 
22 Países del grupo E-9: Bangladesh, Brasil, China, Egipto, India, Indonesia, México, Nigeria, Pakistán. Ibíd., 
p. 55. 
 12
de 4803 hombres y 2185 mujeres, una relación de 69% y 31%.23 En los países en desarrollo 
representa el 62%24, el comportamiento es ascendente, no escapando de este crecimiento 
ningún nivel educativo. La participación femenina desempeña un nuevo rol puesto que son 
cada vez más mujeres las que se adicionan a la profesión. Aunque la docencia puede 
considerarse una profesión acorde al rol de la mujer, no trae consigo una adecuada 
situación económica, así lo específica el Honorable Congreso de la Unión, Cámara de 
diputados,25 al hablar sobre feminización. Tomando como base este criterio se reflejan 
algunas características de la profesión en la actualidad. 
 
 
Aspectos económicos 
 
El género femenino busca productividad, comprendiendo dentro de ésta el 
desarrollo profesional en la docencia, desea contrarrestar algunos estereotipos de 
clasificación y discriminación, por tanto terminan siendo más competitivas en el ámbito 
laboral, en el cual el desempeño académico forma parte.26 Durante este siglo la situación 
económica, por la que atraviesa el género femenino docente, tiene características de 
subsistencia propia y de su familia, en ciertos casos. Además de que varias mujeres son 
jefas de familia, encargadas de la manutención, por carecer en el hogar de una figura 
 
23 Peña Ramos, Alfredo, (Rector) 4º. Informe anual de actividades, 2004-2005, Sistema de Educación Media 
y Superior Universidad de Guadalajara, Guadalajara, Jalisco, 2005. 
24 Op. cit., Comité Mixto de Expertos OIT/UNESCO, sobre la Aplicación de las Recomendaciones relativas al 
Personal Docente. 
25 Honorable Congreso de la Unión: Cámara de diputados, ubicado en: 
http://www.cddhcu.gob.mx/camdip/comlvii/compyd/pnm01.htm, consultado en: julio 04 de 2005. 
26 Rivera Gómez, Elva, (Investigadora del Centro de Estudios de Género de la Facultad de Filosofía y Letras 
de la UAP), Género, educación y universidad. Un acercamiento a la historiografía de México. Fuentes para 
el estudio de las mujeres en la educación superior, ubicado en: http://www.ts.ucr.ac.cr/~historia/articulos/esp-
genero/4parte/CAP26Elva%20Rivera.htm, consultado en: julio 07 de 2005. 
 13
paterna que contribuya a los gastos familiares. Y no solo la situación económica preocupa, 
si no que trae consigo familias disfuncionales, donde resalta la situación de que niños y 
niñas pueden crecer confundidos al desarrollarse en contextos y ámbitos carentes de la 
familia tradicional formada por la pareja,27 En ocasiones las educadoras, son jefas de hogar 
y sus familias presentan estas particularidades. El género femenino, afronta la situación 
representando el pilar o el jefe (a) que sustenta a su familia económica y moralmente, y 
muchasde ellas carecen de estudios: los porcentajes de jefas de familia que no tienen 
instrucción casi duplica al de jefes de hogar en esta condición (16.3 y 9.5% 
respectivamente), y en tanto a su formación la cuarta parte de los jefes cuenta con 
instrucción posbásica (educación media superior y superior) frente al 18% de las jefas de 
hogar.28 
 
 
Aspectos sociales y culturales 
 
El papel femenino que desarrollan las mujeres en su vida familiar obedece a las 
expectativas culturales y a los modelos tradicionales. Además el tiempo que dedican a las 
actividades domésticas es prolongado. La vida familiar y la participación de la mujer en el 
mercado laboral de México, hace énfasis en la incompatibilidad del quehacer doméstico 
 
27 Morales Garza, Sofialeticia, op. cit., p. 22. 
28 Indicadores del año 2000 en el área de Educación, muestran este dato, Cfr .en: www.inmujeres.gob.mx, 
consultado en: julio 07 de 2005. 
 14
con las numerosas actividades laborables, el cual es una dificultad significante si el género 
femenino desea destacar en el ámbito profesional.29 
 
La docencia es un espacio de desarrollo profesional del género femenino, 
específicamente en preescolar donde esta profesión adquiere un carácter de extensión del 
hogar; en el que el rol cultural y social de llevar a cabo sus labores familiares, apoya y 
contribuye en el desarrollo de l@s alumn@s de nivel preescolar. La mujer tiene 
conocimiento de la oportunidad de desarrollo que representa el campo de la docencia, de 
las bondades, esfuerzos, dedicación y preparación que requiere y se presentan día a día, y la 
desempeñan a diferencia de otras profesiones, por ser una oportunidad laboral ya que la 
oferta para el género en México es restringida, se le ofrecen espacios laborales excluidos de 
estructuras formales, mal pagados e inestables. Bajo este enfoque la oportunidad de formar 
parte de la labor magisterial es una opción privilegiada en la sociedad mexicana. Y como ya 
se mencionó desde principios de siglo, la labor docente es una opción abierta al género 
femenino. Dentro de este criterio algunas mujeres han alcanzado el éxito en la vida política 
de la sociedad a través de estos peldaños.30 Desde un punto de vista cultural, poco a poco se 
va aceptando esa incorporación de las mujeres mexicanas como docentes como una 
plataforma donde se contribuye al sustento económico de la familia y se busca el desarrollo 
del potencial con alegría, gozo y realización personal.31 
 
 
29 Cortina, Regina (Investigadora de la Escuela de Educación de la Universidad de Harvard). Trabajo, familia 
y participación sindical de las maestras mexicanas, Artículo: Estudios y ensayos, ubicado en: 
http://www.anuies.mx/principal/servicios/publicaciones/revsup/res064/art2.htm, consultado en: julio 04 de 
2005, p. 7. 
30 Ibíd., p. 2. 
31 Le monde, Los científicos se lanzan a conquistar la felicidad, Periódico público, Guadalajara, Jalisco, 9 de 
febrero de 2005. 
 15
El papel tradicional que juega el género femenino impuesto por la cultura mexicana y 
las expectativas culturales de la sociedad, determinan su desempeño. La cultura del 
patriarcado en la población mexicana, delimita el papel de la mujer dedicado a la familia. 
La docencia no le aparta de las actividades que le dicta el sistema patriarcal, aunque a 
través de ésta se acentúa la desigualdad de desempeño de género que tiene raíces profundas 
de cultura e ideología familiar.32 La oportunidad de realizar un trabajo de medio tiempo en 
la jornada del preescolar posibilita al género femenino la tradición cultural y social de estar 
al pendiente de la familia y desempeñar en tiempo la labor docente. En ocasiones las 
estructuras y estereotipos aparecen en los niveles educativos como diversos enfoques de 
reproducción de subordinación y opresión,33 donde la mujer aprende en los procesos 
educativos y se le permite desempeñarse como docente dentro de esa estructura, repitiendo 
consciente e inconscientemente dichos patrones. Es importante analizar, no dejar pasar e 
implementar una visión de la práctica con lente de género, en ocasiones de feminismo, en 
actitudes extremistas en el comportamiento, dando a conocer el currículo oculto de género 
en la labor docente femenina, o a su vez reproduciendo patrones y estereotipos de 
subordinación; es por esto que conviene valorar34 y darse cuenta de las creencias, 
significados que estructuran, construyen y determinan las relaciones y prácticas de la 
sociedad entre los distintos géneros y su desempeño. Es decir no llegar a polarizar la 
práctica educativa y marcar límites, porqué al género le atribuyen las causas y 
consecuencias de la formación de los seres de la sociedad, por la implementación de 
 
32 Cortina, Regina, op. cit., p. 2. 
33 Carreras, Mercedes, “Mujer y educación”. Relación de los diversos enfoques desde la investigación 
educativa; en Mantilla, Lucía (comp.), La mujer jalisciense, Universidad de Guadalajara, México, 2000, p. 
128. 
34 Lovering Dorr, Ann y Gabriela Sierra, (Maestras del Área de Desarrollo Humano, Centro de Investigación 
y Estudios de Género, ITESO), El currículo oculto de género, ubicado en: 
http://educacion.jalisco.gob.mx/consulta/educar/07/7annlga.html, consultado en: julio 07 de 2005. p. 2. 
 16
actitudes y habilidades sociales, sin establecer los juicios y críticas necesarias para que el 
fenómeno docente sea transformación y bienestar personal y social.35 Es conveniente que el 
género femenino, revise y valore su práctica y adquiera conciencia de la intervención de su 
estilo. Por otro lado en México generalmente las mujeres juegan un papel fundamental en la 
construcción de valores familiares, aunque de maneras diferentes, la formación que reciben 
las niñas en el interior de la familia tiene consecuencias importantes en su autoexclusión de 
la vida social y pública, y por lo tanto en su bajo empoderamiento36. Los valores son 
transmitidos por la mujer en la docencia, hacia sus alumn@s los cuales son conocidos y 
puestos en juego durante las jornadas escolares. Se sabrá que desde los gobiernos decidirán 
qué tipo de moralidad habrán de tener sus sujetos, los sujetos adoptarán lo que el gobierno 
favorezca.37 De ahí la importancia y una de las facultades principales del desarrollo del 
género femenino en la docencia, la educación preescolar se considera eminentemente 
femenina, lo cual hace más patente esta concepción romántica extensiva de la maternidad, 
así como el trabajo y respeto por l@s alumn@s, por el gusto de sentirse en la escuela, cómo 
en casa.38 ¿Hará falta una complementariedad del género masculino? 
 
 
 
 
 
 
35 Ibíd., p. 5. 
36 Morales Garza, Sofialeticia, op. cit., p. 79. 
37 Russell, Bertrand, “La ciencia para salvarnos de la ciencia”, en Gardner, M., (coord.), y Alfonso Ruvalcaba, 
(trad.), Los grandes ensayos de la ciencia, Nueva Imagen, México, 1999, p. 374. 
38 Ibarra Ibarra, Sonia, La educación preescolar en Jalisco: del cálido abrazo femenino a la búsqueda de la 
profesionalización, en Bitzer, Oscar y García Carmona, Oscar, Educación en Jalisco hoy y mañana, El 
Colegio de Jalisco, México, 2000, p. 31. 
 17
Aspectos políticos 
 
La mayoría de las mujeres en México se han mantenido al margen de la participación 
en los aspectos políticos del país, sobre todo las que desempeñan cargos de docencia en el 
nivel preescolar. Además la presencia del género femenino en los puestos directivos es 
marginal, por lo que se busca su participación activa.39 La presencia de la mujer como 
afiliada en el sindicato, es el único medio que utiliza para participar en procesos políticos, 
no obstante en la generalidad, se mantiene ajena a este tipo de participación política. La 
docencia en el nivel preescolar no representa elmedio principal para participar en aspectos 
políticos. 
 
En un ambiente interrelacionado, la subordinación cultural mencionada refuerza los 
procesos políticos e institucionales de dominación del género masculino en la sociedad. 
Ésta oportunidad parece inmóvil por la influencia política de avanzar profesionalmente. 
Aunque actualmente se vislumbra a la docencia como una plataforma de participación 
política y social para el género femenino, que está otorgando profesores participes en 
procesos políticos, aunque no en su totalidad, sólo figuran algunas profesoras. Las 
preocupaciones de la docente de preescolar por participar en la vida política surge del 
magisterio en las luchas sindicalizadas, las cuales se desligan de otros niveles educativos, 
para apoyar demandas, sin llegar a presentar una importancia significativa. Además los 
puestos directivos, de poder y toma de decisiones relativas a las instituciones educativas 
permanecen sin apertura al género femenino, el género masculino posee la educación 
 
39 López López, Víctor Manuel, (Secretario de Extensión y Difusión), Crece el número de mujeres 
profesionistas, publicación NOTIMEX, Ciudad De México, ubicado en: www.sep.gob.mx, consultado en: 
julio 21 de 2005. 
 18
universitaria y la experiencia política y cultural del estado. Y aunque poseen la mayoría de 
plazas docentes de los servicios educativos a la par de su vida familiar, de forma tradicional 
le refleja esa imposibilidad de participación en las direcciones docentes, por la necesidad de 
hacerse cargo de su familia.40 La cultura, la sociedad y las opciones cerradas en el 
otorgamiento de puestos políticos en la labor docente, generan en la educadora una 
manifestación de aislamiento y desinterés en la participación política y una actividad 
constante y dinámica en su contexto profesional, el cual conocen a lo largo de su 
desempeño. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
40 Cortina, Regina, op. cit., p.17. 
 19
I.IV Feminización de la docencia y de otras áreas 
 
 
El surgimiento de la feminización en otras áreas distintas a la docencia se manifestó en 
los años cincuentas, éstos fueron los de mayor auge en la incorporación del género 
femenino al mercado laboral, en los setentas la participación económicamente activa de la 
mujer se incrementó del 13% al 16%.41 A pesar de ello, el inicio de los años setentas 
marcaron el ingreso femenino a la fuerza de trabajo del país, sobre todo en el incremento 
del sector servicios, que ha sido el campo en el cual la feminización se ha presentado 
constantemente, donde se ha desarrollado. 
 
Revisando las áreas de estudio en el estado de Jalisco al observar el porcentaje de 
mujeres y hombres que optan por estudiar la normal licenciatura contra l@s que estudian la 
licenciatura universitaria y tecnológica; se observa que el 76.9% de las mujeres elijen en 
educación superior, los estudios de normal (sírvase ver al final en apartados para cuadros, 
cuadro no. 2). La participación de la mujer en licenciatura por área de estudio, se inclina 
por las áreas de estudio vinculadas a la educación y humanidades,42 la gráfica muestra que 
las mujeres se inclinan por estudiar licenciaturas afines a las áreas de educación y 
humanidades a diferencia de las diversas áreas del conocimiento. 
 
41 Beltrán Casanova, Jenny, op. cit. p. 4. 
42 ANUIES, La educación Superior en el Siglo XXI, Líneas estratégicas de desarrollo, 1ª.reimp., México, 
junio 2000, p. 43. 
 20
Participación de la mujer en 
licenciatura, por áreas de estudio, 
1998
0
10
20
30
40
50
60
70
1
Áreas del conocimiento
Po
rc
en
ta
je
 d
e 
m
uj
er
es
Ciencias
Agropecuarias
Ciencias de la
Salud
Ciencias
Naturales y
Exactas
Ciencias
Sociales y
Administrativa
s
Educaciòn y
Humanidades
 
 Fuente: ANUIES, 1998. 
 
Siendo preponderante la participación femenina, como las escuelas normales lo 
muestran a continuación:43 
EDUCACION NORMAL. TOTAL NACIONAL. INICIO DE CURSOS 2002-2003 
MATRICULA
LICENCIATURA-
MODALIDAD-
CONTROL 
TOTAL HOMBRES MUJERES 
RESUMEN POR 
LICENCIATURA 
166 873 53 745 113 128 
PREESCOLAR 29 175 391 28 784 
PRIMARIA 42 856 14 697 28 159 
SECUNDARIA 77 003 30 799 46 204 
FISICA 9 282 6 756 2 756 
ESPECIAL 8 557 1 102 7 455 
 
 Fuente: EDUCACION NORMAL, 2002-2003. 
 
43 Op. cit., Educación normal, total nacional, inicio de cursos 2002-2003. 
 21
En todas las licenciaturas que muestra la gráfica, la mujer es la que representa mayor 
proporción al registrarse el inicio de cursos en cada modalidad, salvo en Educación Física, 
donde la mayoría que cursa dicha licenciatura son hombres, podría decirse que una de las 
inclinaciones se deriva de la naturaleza del género masculino y del desarrollo corporal. 
 
A su vez se observa la tendencia de la mujer a participar en otras áreas ó actividades en 
los sectores terciarios y algunos relacionados con la industria que son relativamente 
variantes a cada rama de actividad.44 Aunque la docencia puede considerarse una profesión 
acorde al género femenino, no trae consigo una adecuada situación económica y laboral, 
que a su vez es partícipe de desigualdad de oportunidades, discriminación salarial, 
incumplimiento de leyes laborales, incluso despidos por embarazo o por certificados de 
salud.45 
 
Por tanto es preciso considerar desde el punto de vista de género y docencia, el “auge” 
por la ampliación de la participación de la mujer en los espacios públicos, 
fundamentalmente en la educación, que se ha presentado con el paso de los años. Hoy en 
día se preocupa por ejercer su vocación docente con más profesionalismo y mayor 
capacidad, lo cual redundará en una mejor calidad educativa.46 
 
Las situaciones cambian y se hallan en perpetuo flujo, se manifiestan de una y otra 
forma, no son permanentes ni estables, en ocasiones contradictorias y a pesar de las 
 
44 Tamayo, Jaime y Evelia, Romero, “Mujeres, trabajo y lucha sindical en Guadalajara” en Mantilla, Lucía 
(comp.), La mujer jalisciense, Universidad de Guadalajara, México, 2000. p. 388. 
45 Op. cit., Honorable Congreso de la Unión: Cámara de diputados. 
46 Morales Garza, Sofialeticia, op. cit., p. 91. 
 22
apariencias que se presenten en ocasiones no pueden ser.47 Actualmente se viven momentos 
históricos donde los paradigmas y modelos tradicionales se encuentran de caída, la 
situación hace que se cuestione la realidad, al surgir inquietudes por construir nuevos 
paradigmas como parte de una sociedad establecida en un tiempo, observándola y 
participando en la cotidianeidad. Es por esto que surge la inquietud de la participación 
docente en el preescolar del género masculino, como una complementariedad, como una 
necesidad distinta a la de hace unos años, donde las familias tradicionales eran las que 
formaban cada hogar, que hoy en día no son iguales, y que a su vez cada día se tienen más 
jefas de familia, los niños requieren este equilibrio de género, el preescolar puede 
brindárselos. Y a su vez el género femenino necesita participar en diversas ocupaciones 
laborales, se perfila a un rol protagónico como agente cultural donde se vislumbra un 
cambio,48 realizado por la inteligencia como un ejercicio de amor.49 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
47 Xirau, Joaquín, “El amor y la ciencia positiva”, en Amor y mundo y otros escritos, Universitat Autónoma de 
Barcelona - El Colegio de México - (Col. Serie universitaria, 185), Ediciones Península, Barcelona 1983, p. 
76. 
48 Gutiérrez Campos, Bertha L., “La mujer como agente de cambio en la educación: un estudio de caso”. 
Ponencia presentada en el 1er.Encuentro Estatal de Investigación Educativa, (Guadalajara, Jalisco, julio de 
1994), en: La tarea, Revista de educación y cultura, México, ubicado en: 
http://www.latarea.com.mx/articu/articu8/bertha8.htm, consultado en: julio 07 de 2005. 
49 Xirau, Joaquín, op. cit., p. 85. 
 23
I.V La imagen masculina, diversidad docente versus homogeneidad en el contexto de las 
instituciones preescolares 
 
 
“La tipología del rol de género es relevante en la formación de la identidad humana de 
los sujetos”,50 se dice que “cada vez es mayor la necesidad de construir instrumentos con 
bases etnopsicológicas, tomando en cuenta los sujetos que viven y comparten una cultura 
particular”51, como una inquietud y validando la situación actual del infante en preescolar, 
este apartado da cuenta de la investigación de campo que conforman las opiniones de las 
entrevistas realizadas con las educadoras de el municipio de Tepatitlán de Morelos, con el 
fin de opinar sobre la diversidad docente versus la homogeneidad en el contexto preescolar. 
 
Cuatro docentes52 que se desempeñan como educadoras del nivel preescolar 
perteneciente a la zona rural o delegacional53 del municipio, y que tienen a su cargo 
jardines de niños unitarios o bidocentes;54 comentan que ninguna comparte el contexto 
escolar con un profesor y dan sus opiniones acerca de incorporar la imagen masculina 
docente a las instituciones de nivel preescolar. 
 
 
50 Lazarevich, Irina, et. al., “Tipologías de roles de género en estudiantes de la Universidad Autónoma 
Metropolitana Unidad Xochimilco, 2006”, presentado en: sección IV Identidad, II Coloquio internacional de 
estudios sobre varones y masculinidades, Guadalajara, Jalisco, junio de 2006. p. 14. 
51 Carrillo, Carlos, “Desarrollo de una escala de masculinidad-feminidad para niños Yucatecos, 2006”, 
presentado en: sección IV Identidad, II Coloquio internacional de estudios sobre varones y masculinidades, 
Guadalajara, Jalisco, junio de 2006. p. 2. 
52 Observando el principio de discrecionalidad, no se indica el nombre de las educadoras. 
53 Para el estudio de la diversidad de los jardines de niños el municipio de Tepatitlán se dividió en dos zonas: 
zona rural o delegacional y zona urbana. Mientras que los jardines de niños se clasificaron en públicos y 
privados. 
54 Jardines de niños con dos educadoras, que por lo general atienden cada una un grupo. 
 24
La primera educadora de la zona rural nos dice: sería interesante tener compañeros 
maestros, “porque tienen diferentes ideas que nosotras para con los niños”, además “por 
sus puntos de vista”. A los niños les gustaría tener un maestro de educación física, “a lo 
mejor lo aceptarían, si se acercara a ellos, así creo que lo aceptarían mucho”; porque los 
niños de este jardín ven a los profesores de la escuela primaria, sólo cuando hacemos 
honores a la bandera. 
 
La segunda educadora entrevistada que imparte clases de nivel preescolar en la zona 
rural de Tepatitlán opina sobre la incorporación de la imagen masculina en el nivel 
preescolar: “si sería bueno que hubiera, yo aprendería más y también los niños”, porque no 
tengo guía o apoyo para dar educación física, si sería bueno. Además afirma la entrevistada: 
“si serviría, porque apoyaría y ayudaría, pues en la imagen del preescolar, importa lo que 
van a aprender los niños”. Les podría afectar los cambios de “sexo en los maestros” si ellos 
dan las clases completas; pero si sería nada más actividades como la de educación física, no 
pasaría nada. Ellos “deben enfocarse a los niños, para verlos, conocerlos y saber que les 
hace falta, porque algunos sólo hablan y saben de caballos, debieran platicar con los 
alumnos y planear actividades con seguimiento”, porque “si el maestro no se quiere 
esforzar nada por su trabajo, sería lo mismo”. En este caso la entrevistada hace mención 
que la imagen masculina, abrirían expectativas diferentes a las que su entorno le ofrece, 
otro tipo de experiencias para l@s niñ@s, porque hay alumn@s que sólo piensan en 
caballos, sólo eso quieren jugar y no tienen más, pues en su contexto familiar el papá cuida 
caballos. 
 
 25
La educadora del siguiente jardín de niños unitario que se ubica en la zona rural, 
considera la incorporación de la diversidad docente, de la imagen masculina al preescolar 
como sigue: “si hace falta, a causa de que el papá no está, o porque es alcohólico o drogado 
y hace falta”, además agrega: “y también a nosotras las maestras nos hace falta el apoyo, 
hubiera mayor equidad de género”. 
 
La educadora que pertenece a un jardín de niños ubicado en una delegación del 
municipio de Tepatitlán, opina lo siguiente sobre la heterogeneidad docente en el nivel 
preescolar: “yo creo que si es bueno, aunque a lo mejor no, por ser el primer nivel no hace 
falta”, “aunque unas personas dicen que por la separación de la mamá, es bueno la maestra 
mujer”, y ahora sería “en lugar de decir maestra, sería maestro”. Siento que más que nada: 
“le daría al niño la seguridad que necesita, sería importante la imagen masculina, porque se 
buscaría al maestro”, confirma la entrevistada, para mí: “sí sería conveniente”. Por lo tanto 
se tienen beneficios de la presencia de la imagen masculina en las instituciones 
preescolares. 
 
Después de haber manifestado las opiniones de las educadoras que laboran en el 
contexto rural o delegacional, en esta sección se pretende abordar los puntos de vista de las 
docentes que se desempeñan en el entorno urbano, comenzando con las que trabajan en 
jardines de niños públicos y posteriormente con las que lo hacen en planteles preescolares 
privados. 
 
En el jardín de niños público ubicado en el área urbana, la primera entrevistada comenta 
que la imagen masculina en el plantel: “propicia el desarrollo de los alumnos”. Mientras 
 26
que una pareja de profesoras de una misma escuela con las condiciones semejantes al 
anterior jardín, platicando con ellas por separado, opinan: “que los niños disfrutan mucho 
de las actividades realizadas en las sesiones de educación física, con el profesor, lo buscan 
mucho, y lo siguen ¡pero si al pie de la letra!, no se distraen, para nada”, “les sirve mucho 
y ven la diversidad de género en el jardín, el gran ejemplo y lo provechoso de que realicen 
una función docente”. 
 
En el tercer plantel preescolar de esta segunda clasificación, las entrevistadas dicen al 
respecto: “hay dos maestros en preescolar en San Juan de los Lagos, Jalisco y son muy 
inquietos, activos y creativos, allí se ve el respeto que como maestros se pueden ganar”; 
aunque para mí, opina una de ellas, “me gustaría que las clases las siguiera dando la 
educadora, porque el preescolar es algo que está más cercano a la maestra, como si ella 
fuera una mamá, porque permanece más lo materno y los maestros son más fríos”; también, 
la incorporación del maestro “debe ser con cuidado de que no abusen de los niños o no se 
sabe si también esto de estar en el jardín de niños, depende de la tendencia homosexual de 
ellos, respetaría su participación, pero solamente que no sean de base” 55, es decir que no 
estén todo el tiempo de clases con los niños y “así, no habría problema”. Mientras que la 
otra entrevistada del mismo jardín de niños opina: “sería bueno”, además “que hubiera más 
intendentes”. 
 
En la entrevista realizada a la educadora del último jardín de niños público en zona 
urbana, dice de la incorporación de la imagen masculina y de que se presente la diversidad 
 
55 La entrevistada está haciendo referencia de que se cuide a l@s niñ@s, porque algunos maestros del género 
masculino, podrían abusar sexualmente de l@s pequeñ@s. 
 27
docente en el plantel: “sería bueno, porque los niños conviven con ambos sexos; además de 
que le tienen miedo a los maestros de primaria porque son corajudos y más regañones quelas educadoras y así el preescolar los va a favorecer”, refiriéndose a que ayudaría al niño a 
adaptarse a convivir con maestros, antes de entrar a la escuela primaria; a su vez termina 
diciendo que no les hace falta la figura masculina porque “todos los niños tienen sus 
padres”. 
 
Por último las educadoras de planteles preescolares privados, los cuales están ubicados 
en la zona urbana, opinan de la diversidad docente contra la homogeneidad que se presenta. 
La primera de ellas dice: precisamente “se invitaron a los profesores de este jardín, por la 
figura masculina, ya que ayudan a que se transfiera el rol de las personas adultas en los 
pequeños”; hay dos maestros en este plantel, uno de educación física y otro de música pero 
los niños “tienen diferentes comportamientos cuando los ven, un maestro es muy querido” 
y los infantes lo esperan ansiosos, mientras que al otro “se le va la disciplina de los 
alumnos”, se sugiere que deben de “involucrarse más”; termina diciendo: “en este plantel 
existe un 25% de alumnos sin figura masculina en su hogar”.56 
 
La educadora de otro jardín de niños privado comenta: “sería bueno porque desde la 
experiencia de levantar la mano y decir presente sería distinta”, en este jardín no existe 
ningún profesor; además comenta: “los niños se cansan de ver siempre a la educadora, 
incluso cuando ven al repartidor del agua se comportan distintos que cuando están conmigo 
o con cualquier educadora de aquí, es conveniente por socialización (sic)”. 
 
56 Dato proporcionado por la entrevistada (educadora y directora del plantel) cuando se le pidió su punto de 
vista sobre la incorporación de la imagen masculina. 
 28
 
En el siguiente plantel preescolar de esta clasificación se rescata esta opinión: “sí, es 
muy bueno porque se les hace diferente y se sorprenden, además los niños tienen más 
contacto con ellos para que no crean que son puras mujeres las que hay (sic)”. La última 
entrevistada a la cual se hace referencia en esta clasificación, dice de la diversidad docente 
en preescolar: “es medio complicado, me la pensaría para incluirlos, me causa temor,57 la 
cuestión es que se tiene la creencia de que somos las mujeres más maternales y los hombres 
mas toscos (sic)”; “hace tres años se tenía un profesor de educación física que les impuso 
disciplina a los niños” y eso está muy bien, “el maestro de música que da clases a los niños 
esta vez, no tiene autoridad; los niños lo quieren, lo saludan, pero el sólo da su clase y ya”, 
finaliza diciendo: “estaría bien que dieran clases y sí hacen falta, serían como un apoyo sólo 
si tuvieran mucha autoridad (sic) ”. 
 
Tras haber conocido las opiniones de las educadoras por medio de las entrevistas 
realizadas, se deduce por parte de la investigadora, que todas confirman que la 
incorporación de la imagen docente masculina, la diversidad docente versus homogeneidad 
en el contexto de las instituciones preescolares, debe implementarse en los jardines de 
niños. Todas las respuestas obtenidas de las entrevistadas se clasifican a criterio de la 
autora del presente trabajo concluyendo en: 
 
Beneficios para l@s alumn@s, según las educadoras, con respecto al docente en 
preescolar: 
 
57 La educadora platicaba que el temor que se tiene es referente al trato del maestro con l@s niñ@s, más que 
nada que no se sobrepasen con ell@s, que quieran abusar sexualmente, o que les hagan insinuaciones de este 
tipo; es el mismo caso de una entrevista anteriormente narrada. 
 29
 
• Se tendrían beneficios de desarrollo en el (la) alumn@, les gustaría y lo aceptarían, 
ayudarían a formar la imagen del (la) niñ@ preescolar, le darían otro tipo de 
experiencias y actividades a las que tienen en su hogar con sus padres o hermanos; 
hacen falta porque hay familias sin padres y hogares en donde éstos se encuentran 
drogados o alcohólicos, l@s niñ@s verían la equidad de género que les daría 
seguridad. Algun@s alumn@s que tienen profesor de educación física disfrutan 
mucho de la clase, lo buscan y lo siguen al pie de la letra, se sorprenden, no se 
distraen, les sirve mucho y ven un ejemplo de profesión masculina, l@s pequeñ@s 
actúan y se comportan diferentes con ellos. Convivirían con ambos sexos y así ya 
no les tendrían tanto miedo a los maestros en la primaria. Verían el rol de los 
adultos masculinos. Les conviene por socialización y porque les imponen 
autoridad. Por último l@s alumn@s se cansan de ver siempre a las educadoras, 
“que no vean que sólo hay puras mujeres (sic)”. 
 
Beneficios para las educadoras, conforme a la opinión de ellas mismas: 
 
• Sería interesante por las ideas y puntos de vista que tienen los maestros, 
beneficiando a los infantes y a las propias educadoras porque ambos aprenderían 
más de él, los maestros apoyarían y guiarían a las educadoras en las actividades 
especiales, como educación física. 
 
Condición para los profesores, de acuerdo al criterio de las entrevistadas: 
 
 30
• Afectaría si ellos dan las clases completas, es decir el horario normal, sería mejor 
sólo ciertas clases; como educación física, ciencia, música entre otras. Porque ellos 
son más fríos y toscos, se debe cuidar su comportamiento y actitud, que no abusen 
de l@s niñ@s con insinuaciones de índole sexual o las posibles tendencias de 
homosexualidad que puedan tener, situación que causa temor en padres de familia y 
educadoras. Deben esforzarse e involucrarse en su trabajo, sino sería lo mismo. 
 
Condición para las educadoras, según sus propias opiniones: 
 
• Las educadoras deben desempeñar su labor durante toda la sesión diaria, porque es 
un trabajo más sensible, de maternidad y sólo la mujer puede llegar a hacerlo así. 
 
Después de conocer la situación docente en preescolar y estar al tanto de la opinión de 
varias educadoras, surge la pregunta de investigación: 
 
 ¿La incorporación de la imagen masculina contribuirá a un balance de género y al 
mejor desarrollo de competencias del (la) niñ@ en preescolar, al vivenciar diversos 
roles sociales? 
 
Buscando encontrar respuesta a este cuestionamiento, aparecen los siguientes 
capítulos: los primeros dos de fundamentación teórica relativos a los principios de la 
educación preescolar y a los factores contextuales, respectivamente; y en el último el 
trabajo de investigación empírica realizada. 
 
 31
II. Educación Preescolar, competencias y vinculación con las experiencias sociales 
 
 
Hoy en día la educación preescolar en México emerge de una reforma educativa del 
nivel, la cual se aplica de manera generalizada en todos los jardines de niños del país como 
primer año en el ciclo escolar que recientemente concluyó relativo al 2005-2006, después 
de presentar la etapa de reforma comenzada en 2002 y de tener una etapa preoperatoria 
muestral58 con algunos jardines de niños pilotos que eligieron ser voluntarios de reforma 
educativa preescolar en el ciclo escolar pasado relativo al año 2004-2005 . 
 
Es decir, la comunidad educativa: directivos, docentes, padres de familia y alumnos, 
tuvieron contacto en el ciclo escolar 2005-2006, con la nueva estructura programática de 
objetivos y fundamentos pedagógicos basados en el desarrollo de competencias en el (la) 
alumn@ preescolar. Tomando en cuenta criterios globales actuales basados en el desarrollo 
de competencias del individuo, la intención de la reforma preescolar en México es 
continuar con el crecimiento del país, para que no queden desfasados a nivel internacional, 
percatándose de las necesidades de desarrollo de los niños y niñas del nivel preescolar. 
 
Esta reforma formula cincuenta competencias a desarrollar en el preescolar, 
pertenecientes a diversos campos formativos del desarrollo del alumno. Dentro de las 
cuales las experiencias sociales con las imágenes femeninas y masculinas que vivenciael 
(la) alumn@ se relacionan con algunos de dichos campos por ejemplo: desarrollo personal 
 
58 Es decir se aplicó en algunos planteles preescolares voluntarios (tomados como muestra) antes de que 
operará como obligatorio el Programa de Educación Preescolar, basado en desarrollo de competencias. 
 32
y social y exploración y conocimiento del mundo. En el siguiente capítulo, se presenta un 
panorama general de esta reforma educativa haciendo énfasis en la vinculación social del 
alumno en los diferentes entornos y ambientes donde este se encuentra. Así como también 
al final se analizan algunos otros fundamentos teóricos relativos a esta etapa de desarrollo 
infantil y la prioridad que se otorga a la vinculación social, es decir las perspectivas de las 
teorías biológicas, psicoanalíticas, conductuales, cognoscitivas, contextuales, de desarrollo 
personal y social. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 33
II.I La Educación Preescolar, las competencias y las experiencias sociales 
 
 
La Secretaría de Educación Pública de la República Mexicana, a través de la 
subsecretaría de educación básica y normal comenzó con el Programa de Renovación 
Curricular y Pedagógica de la Educación Preescolar en el año 2002, que pretendía 
transformar la práctica educativa, así como las formas de organización y funcionamiento de 
los planteles preescolares (www.reformapreescolar.sep.gob.mx). Asimismo en el Programa 
Nacional de Educación (PRONAE) 2001-2006, se reconocía la falta de desarrollo 
formativo de l@s alumn@s preescolares, especialmente en el campo cognitivo y a su vez 
dicha oferta educativa no reconocía el avance en investigaciones realizadas a nivel 
internacional a que se ha llegado en cuanto al desarrollo del (la) niñ@ en este nivel, por 
tanto se creyó necesario realizar investigaciones. El proceso de reforma de la educación 
preescolar se ha desarrollado siguiendo cinco fases dentro de las cuales se busca una 
participación heterogénea de las personas vinculadas con este nivel educativo, sobre todo 
con las educadoras, educadores, personal directivo y técnico 
(www.reformapreescolar.sep.gob.mx). 
 
En la primera fase denominada Información y sensibilización, se llevaron a cabo varias 
reuniones a nivel nacional, regional y estatal con autoridades, grupos de educadoras, 
directoras entre otras, de análisis y discusión de la práctica educativa preescolar. Así como 
también la publicación de los cuadernos de actualización que se entregaron a cada 
educadora y se analizaron en diversas sesiones de estudio, proponiendo debates académicos 
sobre temas pedagógicos relativos a este nivel, por ejemplo: 
 34
 
Durante la segunda fase llamada: Diagnóstico, se llevaron a cabo actividades como: 
“Diálogo sobre educación Preescolar I” (noviembre y diciembre 2002) donde se valoró la 
situación actual del nivel preescolar, los problemas que enfrenta cotidianamente y las 
características deseables de un programa curricular del nivel. Posteriormente se determinó 
una evaluación interna de más de 600 planteles59 de este nivel en dos fases, de revisión y 
reflexión de las prioridades educativas y las actividades cotidianas que realizan; con 
opiniones de l@s alumn@s y padres de familia identificando dificultades y fortalezas de los 
mismos. Diagnósticos estatales, a través del personal de apoyo técnico tras analizar la 
evaluación de planteles sobre el uso del tiempo, la organización del trabajo docente y las 
actividades predominantes. Y por último estudios y reportes de investigación sobre la 
calidad educativa en centros preescolares y evaluación de habilidades realizados por Robert 
Myres, Roberto Barocio y Elda Alicia Alba Canto (www.reformapreescolar.sep.gob.mx). 
 
En la tercera fase de diseño curricular la Secretaría de Educación Pública presenta el 
Programa de Educación Preescolar 2004 (PEP, 2004), resultando de un proceso de 
construcción, revisión y depuración de cuatro versiones previas realizadas por los 
participantes de este nivel, así como especialistas de Desarrollo Infantil de México y 
América Latina, cerrando la etapa de consulta con Diálogos de Educación II (Junio 2004) y 
 
59 El plantel educativo donde laboraba su servidora fue participante de esta evaluación interna, llevando a 
cabo el trabajo individual de evaluación; las reuniones con el colectivo docente por las tardes, compartiendo 
inquietudes, problemas y aprendizajes, acerca de las características de la práctica cotidiana de nuestra labor 
docente (que en mi caso era de ocho años y algunos meses, rebasada por las demás), de las cuales aprendí 
mucho, gracias a la presión directiva e impulso, motivación y superación profesional de Rosy y la experiencia 
de Martha, Meche y Norma, así como también de la inspectora la Mtra. Ruth y l@s alumn@s participantes y 
los padres de familia que fortalecieron esta experiencia y fase de diagnostico del nivel preescolar mexicano. 
 35
posteriormente partir a la implementación del mismo; el cual se describirá a detalle en el 
siguiente apartado. 
 
En la cuarta fase de Implementación, seguimiento y evaluación, se incluye el acuerdo 
realizado en el proceso de la reforma educativa para llevar a cabo un proyecto de 
actualización con la finalidad de llegar al conocimiento del PEP, 2004, por medio del 
análisis y participación de siete módulos. El seguimiento y evaluación del Programa 
mencionado como parte de esta fase, se realizó en el ciclo escolar 2004-2005 tras la 
implementación simultánea del mismo en planteles de diversas modalidades que sumaban 
el 5%60 del total nacional (www.reformapreescolar.sep.gob.mx), aportando información 
que permitiría valorar el impacto en las prácticas educativas preescolares, con apoyo de 
cada entidad federativa y de posteriormente realizar las modificaciones requeridas. Y en el 
ciclo escolar 2005-2006 extenderlo y aplicarlo obligatoriamente a la totalidad de los 
planteles de educación preescolar en México en sus distintas modalidades. 
 
Actualmente el proceso de reforma y actualización por competencias, se plasma al 
elaborar y distribuir diversos materiales educativos y de apoyo a educadoras y alumnos, y 
mediante campañas informativas a padres y madres de familia, así como con las acciones 
de mejoramiento de organización y funcionamiento de los jardines de niños e intercambio 
de experiencias entre las entidades federativas. 
 
60 Continuando con la evaluación interna, posteriormente participa su servidora en la implementación 
caracterizada por la realización personal de la planeación programática en base a competencias (realizada, 
mejorada, compartida, disminuida, aumentada, corregida, colegiada e individualizada con libertad de elección 
y realización de la misma) a su vez el diario de la educadora, expediente personal del (la) niñ@, entre otros, 
utilizando diversas herramientas propias y compartidas con el personal del colectivo docente del mismo jardín 
de niños mencionado anteriormente. Al mismo tiempo en las actividades de seguimiento y evaluación de 
análisis de módulos con la asesora técnica y con la participación de otros jardines de niños participantes de 
esta fase, del mismo municipio y de otro cercano. 
 36
Competencias en el plano educativo 
 
Para llegar al término de competencia, es necesario hacer un recuento de las palabras 
por las cuales se puede relacionar este concepto. El conocimiento se conceptualiza en el 
Diccionario de Inglés de Oxford61 como “el hecho de saber de una cosa, estado o persona”, 
y a su vez se le ha definido a la destreza como el “conocimiento de saber como hacer de 
una cosa en especial”. Asimismo surgen frases relacionados con cada uno de estos 
conceptos; en el caso de “saber qué”, se considera para los conocimientos informativos y 
referidos a hechos; mientras