cap2 Material_II

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UNIDAD II 
 
 
 
Introducción a la intervención 
Cognitivo-Conductual 
 
 
 
L e c t u r a 2 
 
 
 Referencia bibliográfica Kazdin, A. (1978) 
Modificación de la Conducta y sus Aplicaciones 
Prácticas. México: Manual Moderno. Cap. 2 
 
 
ADAPTADO DE PRINCIPIOS DEL CONDICIONAMIENTO 
OPERANTE. CAPITULO 2 
Ángel F. García P. 
En el capitulo anterior se discutieron tres clases de aprendizaje: 
el condicionamiento clásico, el condicionamiento operante y el 
aprendizaje por observación. Los programas de modificación de la 
conducta en los escenarios aplicados, se basan fundamentalmente en 
los principios del condicionamiento operante. En este capitulo se 
dará una breve explicación de estos principios. Los capítulos 
posteriores elaboraran los principios fundamentales junto con los 
diversos procedimientos, por medio de los cuales se cumplen los 
primeros. 
Los principios del condicionamiento operante describen la relación 
entre los eventos conductuales y ambientales (antecedentes y conse-
cuentes), que influyen en la conducta. Para desarrollar los programas de 
modificación de la conducta es importante entender los tipos de eventos 
antecedentes y consecuentes que influyen en la misma. En la mayoría de las 
aplicaciones de los principios del condicionamiento operante, se hace énfasis 
en las consecuencias que siguen a la conducta. Para que una consecuencia 
altere una conducta en particular, debe ser dependiente o contingente de la 
ocurrencia de tal conducta. El cambio conductual sucede cuando ciertas 
consecuencias son contingentes de la ejecución. Una consecuencia es 
contingente sólo cuando se da después de que se ha realizado la conducta-
objetivo, y no esta disponible en otras situaciones. Cuando una consecuencia 
no es contingente a la conducta, significa que aquella se dio 
independientemente de lo que hacia el individuo. La entrega no contingente 
de consecuencias, generalmente no tiene éxito en los cambios sistemáticos 
de una conducta-objetivo preseleccionada, ya que las consecuencias 
no suceden consistentemente a esa conducta. Por ejemplo, Si un paciente 
psiquiátrico recibe atención (la consecuencia) de un asistente del pabellón 
cada vez que habla, se considera a la atención como contingente (el 
habla. Por otro lado, el paciente puede recibir atención de un asistente con 
regularidad, independientemente de lo que el primero este haciendo. Se 
dará la atención no contingentemente. Para incrementar 
sistemáticamente el habla, la atención debería ser contingente a los 
casos de habla. 
En la vide cotidiana hay muchas consecuencias que son 
contingentes a nuestra conducta. Por ejemplo, el sueldo es 
contingente al trabajo, las calificaciones en los estudios son 
contingentes a la preparación para los exámenes, y la salud es 
contingente, en alguna forma, al cuidado con el cual nosotros nos 
tratamos. Una contingencia se refiere a la relació11 entre una 
conducta y los eventos que la siguen. Es importante la noción de 
una contingencia, porque las técnicas de la modificación conductual 
alteran la conducta por medio de la alteración de las contingencias 
que controlan (o fallan en controlar) la conducta. Los principios 
abajo mencionados se refieren a las diferentes clases de relaciones 
entre la conducta y los eventos que la siguen. Los cuatro principios 
que se van a discutir incluyen el reforzamiento positivo y negativo, 
el castigo y la extinción. 
Reforzamiento 
 
El principio de reforzamiento se refiere a un aumento en la 
frecuencia de una respuesta, cuando ciertas consecuencias la 
siguen inmediatamente. La consecuencia que sucede a la conducta 
tiene que ser contingente a esta. Un evento contingente que 
aumenta la frecuencia de la conducta se considera como 
reforzador. Los reforzadores positivos y negativos constituyen las 
dos clases de eventos que pueden utilizarse para incrementar la 
frecuencia de una respuesta (Skinner, 1953). Los reforzadores 
positivos son eventos que se presentan después de que se ejecuta 
una respuesta e incrementan la frecuencia de la conducta a la que 
ellos siguen. Los reforzadores negativos (que también se 
consideraran como eventos aversivos o estímulos aversivos) son 
eventos que se eliminan después de que se ejecuta una respuesta 
y que aumentan la conducta que precedía a su eliminación. 
Reforzamiento positivo: Se llama reforzamiento positivo al 
aumento en la frecuencia de una respuesta que es seguida por 
un evento favorable (reforzador positivo). A los eventos positivos 
o favorables, en el lenguaje cotidiano se les refiere frecuentemente 
como recompenses. Sin embargo, es deseable distinguir el termino 
"reforzador positivo" del de "recompensa" Se define a un reforzador 
positivo por su efecto sobre la conducta. Si un evento subsiguiente 
a una conducta hace que la frecuencia de es(a aumente, el evento 
es un reforzador positivo. Por el contrario, cualquier evento que no 
incremente la conducta a la que sigue, no es reforzador positivo. Un 
aumento en la frecuencia o en la probabilidad de la conducta 
 
 
precedente es la característica que define a un reforzador positivo. 
En cambio, las recompenses se definen como algo otorgado o 
recibido a cambio de un servicio, merito o logro (Random House 
Dictionary, 1968). 
Aunque las recompensas son altamente valoradas, por lo menos 
subjetivamente, no aumentan necesariamente la probabilidad de la 
conducta a que siguen (Skinner, 1974). 
Cuando se interroga a Una persona, muchos de las recompensas 
o eventos que ésta evalúa favorablemente sirven como reforzadores. 
Sin embargo, esto no puede conocerse basándose solamente en los 
enunciados verbales. Un individuo puede ignorar, o no considerar 
como recompensas, muchos eventos que son reforzadores. Por 
ejemplo, en algunas situaciones las reprimendas verbales (por 
ejemplo, " iNo hagas eso! ") sirven inadvertidamente como 
reforzadores positivos, tal vez porque proporcionan atención a una 
respuesta. Por lo tanto, las conductas seguidas de reprimendas 
pueden incrementarse (c.f. Madsen, Becker, Thomas, Koser y Plager, 
1970; O'Leary, Kaufman, Kass y Drabman, 1970). Puede ser que un 
numero de conductas infantiles destructoras en la vida cotidiana sean 
aumentadas en lugar de disminuidas por los regaños. Aun Cuando 
ciertas clases de reprimendas puedan servir como reforzadores 
positivos, no es probable que cualquiera las considere como 
recompensas. De aquí que una recompensa no sea sinónimo de un 
reforzador positivo. Tiene que determinarse empíricamente si un 
evento es reforzador positivo. ¿Aumenta la frecuencia de una 
conducta un particular Cuando el evento sigue inmediatamente a la 
conducta? Solo, si la conducta en verdad aumenta, el evento es un 
reforzador positivo. 
Parecería que son abundantes los ejemplos de reforzamiento 
positivo en la vida diaria. Sin embargo, la verdad es que rara vez se 
mide si un evento favorable posterior a una conducta aumenta la 
frecuencia de tal conducta. No obstante, es útil dar algunos ejemplos 
de situaciones que probablemente hagan resaltar al reforzamiento 
positivo. Un estudiante que estudia para un examen y obtiene un "MB" 
probablemente sea reforzado. Es verosímil que el hecho de estudiar 
aumente en el futuro puesto que fue reforzado por una calificación 
excelente. Asimismo, si un niño flora antes de dormirse y sus padres 
lo alzan, puede aumentar la frecuencia del Ilanto antes de dormir. 
Alzar a un niño proporciona atención y contacto físico, los cuales son 
probablemente reforzadores positivos. (Claro que el riesgo implícito 
en que se incrementa el llanto en el futuro debe balancearse con la 
posibilidad de que el niño llore debido a dolor o incomodidad). La 
ganancia de dinero en un tragamonedas por lo general incrementa la 
frecuencia de la introducción de monedas en la máquina y de jalar la 
palanca. Et dinero es un poderoso reforzador que aumenta la 
ejecución de una variedad de conductas. 
Los reforzadores positivos incluyen cualesquiera eventos, que, al 
presentarse,aumenten la frecuencia de la conducta a la que siguen. Hay dos 
categorías de reforzadores positivos a saber: primarios o incondicionados y 
secundarios o condicionados. Los eventos que sirven como reforzadores 
primarios no dependen de un entrenamiento especial para haber adquirido su 
valor reforzante. Por ejemplo, la comida a un hambriento o el agua a un 
sediento sirven como reforzadores primarios. Es posible que los reforzadores 
primarios no refuercen siempre; por ejemplo, la comida no reforzara a alguien 
que acaba de comer una comida abundante. Sin embargo, cuando la comida 
sí sirve de reforzador, su valor es autom5-tico (no aprendido) y no depende 
de una asociación previa con otros reforzadores. 
Muchos de los eventos que controlan la conducta no son 
reforzadores primarios. Los reforzadores condicionados que incluyen 
eventos como elogios, calificaciones, dinero y la terminación de un 
objetivo, hall adquirido su valor reforzador mediante el aprendizaje; 
.estos reforzadores no refuerzan automáticamente. Los estímulos o 
eventos que alguna vez fueron neutrales en valor, pueden adquirir 
propiedades reforzantes como resultado de haber sido apareados 
con eventos que ya son reforzantes (ya sea reforzadores primarios o 
condicionados). Por medio de la presentación repetida de un 
est ímulo neutral antes o mientras se presenta un estímulo 
reforzante, el primero se convierte en un reforzador. Por ejemplo, 
puede que el elogio no sea reforzante para algunos individuos; más 
que un reforzador positivo es un estímulo neutro. Para establecer el 
elogio como un reforzador debe aparearse con un evento que sea 
reforzante, como la comida o el dinero. Cuando se ejecuta la 
conducta, se elogia al individuo y se le refuerza con comida. 
Después de varios apareamientos de la comida con el elogio, este 
último sirve por sí solo como reforzador y puede utilizarse para 
aumentar la frecuencia de otras respuestas. Cuando el elogio es un 
estímulo neutral, puede ser transformado en reforzador condicionado 
al aparearlo con otro evento que sea reforzador (Miller y Drennen, 
1970). 
Algunos reforzadores condicionados se aparean con más de un 
reforzador primario o condicionado. Cuando se aparea un 
reforzador condicionado con muchos otros reforzadores se le 
denomina reforzador condicionado generalizado. Los reforzadores 
condicionados generalizados son extremadamente efectivos para 
alterar conductas puesto que han sido apareados con una variedad 
 
 
de eventos y no con uno solo. El dinero y los timbres de premio que 
se dan al comprador como aliciente son buenos ejemplos de 
reforzadores condicionados generalizados. Son reforzadores 
condicionados porque adquieren su valor reforzante mediante el 
aprendizaje. Son reforzadores generalizados porque una variedad 
de eventos reforzantes contribuyen a darle su valor. Otros ejemplos 
de reforzadores condicionados generalizados son la atención, la 
aprobación y el afecto de otros (Skinner, 1953). Estos son 
reforzadores generalizados porque a menudo su ocurrencia se 
asocia con una variedad de eventos que son reforzantes por sí 
mismos. Por ejemplo, a la atención de alguien puede seguirla el 
contacto físico, el elogio, las sonrisas, el efecto o la entrega de 
recompenses tangibles como la comida y otros eventos. En los 
programas de modificación de la conducta se usan frecuentemente 
los reforzadores generalizados en forma de fichas. Estas pueden 
contraponerse de fichas de póker, monedas, boletos, estrellas, 
puntos o marcas. Las fichas sirven como reforzadores 
generalizados porque pueden canjearse por una variedad de 
eventos que son reforzantes. Por ejemplo, las fichas en un hospital 
psiquiátrico pueden darse a los pacientes que asisten a las activi-
dades de grupo, que se bañan, peinan y visten, y por otras 
conductas. Las fichas pueden canjearse por bocadillos, cigarrillos a 
otros privilegios como mirar la televisión y asistir a eventos 
sociales. La potencia de las fichas se deriva de los reforzadores 
que "apoyan" su valor. Los eventos que pueden adquirirse con las 
fichas se llaman reforzadores de apoyo. Por lo general los 
reforzadores condicionados generalizados, como dinero o fichas, 
son más poderosos que cualquier otro reforzador puesto que 
pueden adquirir una variedad de reforzadores de apoyo. (Los 
reforzadores condicionados generalizados se discutirán 
ampliamente en el Cáp. 5). 
Para identificar los reforzadores positivos es importante tener 
presentes dos consideraciones. En primer Lugar, un evento (por 
ejemplo, elogio, dulce o palmadita en la espalda) puede ser un 
reforzador positivo Para una persona pero no para otra. Aunque 
algunos eventos tienen una amplia generalidad Para servir como 
reforzadores (por ejemplo, dinero o comida) hay otros que no (por 
ejemplo, un dulce fermentado). En Segundo lugar, un evento puede 
ser reforzador Para una persona bajo unas circunstancias o en ciertas 
ocasiones, pero no bajo otras circunstancias u ocasiones diferentes. 
Estas consideraciones requieren de una cuidadosa evaluación acerca 
de lo que es reforzante Para un individuo determinado. Debido a la 
normal cultural y experiencias comunes de mucha gente, se pueden 
dar algunas sugerencias de eventos que sirvan probablemente como 
reforzadores. Sin embargo, siempre hay poca garantía de antemano, 
acerca de que un evento vaya a ser reforzante. 
Los eventos reforzantes mencionados anteriormente incluyen a los 
estímulos o eventos específicos como el elogio, las sonrisas, la comida o el 
dinero los cuales son otorgados o presentados a un individuo después de una 
respuesta. Sin embargo, no se limitan los reforzadores a los estímulos 
presentados a un individuo. Permitir que un individuo desarrolle ciertas 
respuestas, puede usarse como reforzador. Ciertas respuestas pueden servir 
Para reforzar otras respuestas. Premack (1959, 1965) observó que las 
conductas que un individuo ejecuta con una frecuencia relativamente alta, 
Cuando se le da la oportunidad de seleccionar entre varias respuestas, 
pueden reforzar otras conductas efectuadas con una frecuencia relativamente 
baja. Si la oportunidad de realizar una respuesta mas probable se hace 
contingente a la ejecución de una respuesta menos probable aumentara la 
frecuencia de la última respuesta. De aquí que las conductas con una 
probabilidad mayor en el repertorio de conductas de un individuo sean 
reforzadoras de las conductas probablemente menores. En varios a 
ingeniosos experimentos de laboratorio, Premack alteró la probabilidad de 
que unas ratas bebieran agua y se ocuparan en una actividad (correr) al 
impedirles el acceso A agua o correr en una rueda. Cuando se les impedía el 
acceso al agua (haciendo así que el beber fuera una conducta de mayor 
probabilidad), el beber reforzaba al correr (una respuesta de probabilidad 
baja). Cuando al animal se le impedía la actividad (convirtiendo el correr en 
una conducta de probabilidad alta), el correr reforzaba al beber. En cada 
caso, se incrementó (reforzó) una conducta de probabilidad menor al seguirla 
con una conducta de mayor probabilidad. En distintos períodos, comer era la 
respuesta de mayor probabilidad y correr era la respuesta de menor pro-
babilidad, y viceversa. 
En base al trabajo de laboratorio arriba delineado, el Principio 
de Premack se ha formulado como sigue: En cualquier par de 
respuestas o actividades en que se ocupe un individuo, la más 
frecuente reforzara a la menos frecuente. Puesto de otra forma, una 
conducta con mayor probabilidad puede emplearse Para reforzar 
una conducta con menor probabilidad. Para determinar que 
conductas son de mayor o menor frecuencia, se necesita observar 
las conductas en las que un individuo se ocupa Cuando se le deja a 
el o ella que realice conductas libremente. La conducta que se 
observe tener una ocurrencia mas frecuente puede usarse Para 
seguir y reforzar una conducta de menor frecuencia. Por ejemplo, en 
muchos niños se ve que el jugar con los amigos tiene una frecuenciamayor que el practicar con un instrumento musical. Si la conducta 
de mayor frecuencia (jugar con los amigos) se pace contingente 
sobre la conducta de menor frecuencia (tocar el instrumento), se 
incrementara la conducta de menor probabilidad. 
Un ejemplo dramático del Principio de Premack file notificado por 
Homme, deBaca, Devine, Steinhorst y Rickert (1963). En un salón de 
clases de una escuela de sección maternal, tres niños pasaban mucho tiem-
po corriendo alrededor del cuarto gritando, empujando las sillas o jugando. 
Estas conductas tengan una frecuencia mayor que Ia de estar sentados 
quietamente. Cuando se les decía a Los niños que se sentaran en sus 
sillas, ellos continuaban ocupados en las conductas de alta probabilidad que 
eran indeseables Para incrementar la respuesta-objetivo, sentarse quietos, 
se hizo que las conductas de mayor probabilidad siguieran a la de menor 
probabilidad. Cuando los niños estaban sentados y quietos por un período 
corto (conducta de baja probabilidad) se les decía que podían "correr y 
gritar" (conducta de mayor probabilidad). La oportunidad de correr y gritar se 
hizo repetidas veces contingente al sentarse quietamente. En unos pocos 
días, los niños, cuando se les pedía, se sentaban quietos por períodos de 
tiempo mas largos que antes. Se incrementó la frecuencia de estar 
sentados quietamente, lo que demuestra que el acceso a la conducta de 
alta probabilidad, correr y gritar, fue un reforzador positivo. 
Hay numerosas conductas realizadas por un individuo, tales 
como emplearse en ciertas actividades, pasatiempos o privilegios, 
pasearse, estar con los amigos y otras respuestas relativamente 
frecuentes que pueden servir como reforzadores para otras 
conductas. El requisito del Principio de Premack es que la conducta-
objetivo que se va alterar sea de una probabilidad menor que la 
conducta que reforzara esa respuesta. Desde luego, en la vida diaria, 
las conductas de alta probabilidad a menudo preceden en lugar de 
suceder a las conductas de baja probabilidad. Por ejemplo, los 
estudiantes pueden estudiar (conducta de probabilidad baja para 
muchos estudiantes) después de haber salido con los amigos 
(conducta de alta probabilidad). Un matrimonio puede terminar el 
trabajo del patio (conducta de baja probabilidad) después de haber 
visto el partido de fútbol (conducta de alta probabilidad). En tales 
casos no es probable que la conducta de baja probabilidad aumente 
en frecuencia a menos que se invierta la secuencia de las conductas. 
La ejecución de la conducta de alta probabilidad antes de realizar la 
conducta de baja probabilidad equivale a la entrega no contingente de 
los reforzadores. 
Reforzamiento negativo: Se llama reforzamiento negativo al 
incremento en la frecuencia de una respuesta por medio de la 
eliminación de un evento aversivo inmediatamente después de 
que se ejecuta la respuesta. La eliminación de un evento aversivo o 
reforzador negativo es contingente a una respuesta. Un evento es un 
reforzador negativo sólo si su eliminación posterior a una respuesta 
incrementa la ejecución de esa respuesta (Skinner, 1953). Eventos 
que aparecen como molestos, indeseables o desagradables, no están 
necesariamente reforzando negativamente. Las especificaciones que 
se nombran en la discusión de los reforzadores positivos se sostienen 
para los reforzadores negativos. Un evento indeseable puede servir 
como evento aversivo para un individuo mas no para otro. De igual 
manera, un evento puede servir como reforzador negativo para un 
individuo en una ocasión pero no en otra. Un reforzador negativo, 
igual que un reforzador positivo, se define exclusivamente mediante 
el efecto que tenga en una conducta. 
Es importante observar que el reforzamiento (positivo o negativo) 
siempre se refiere a un incremento en una conducta. El reforzamiento 
negativo requiere un evento aversivo efectivo que pueda ser eliminado o 
terminado después de que se ejecuta una respuesta específica. Son eviden-
tes en la vida cotidiana los ejemplos de reforzamiento negativo, tales como 
ponerse un abrigo a la intemperie en un día frío. El ponerse el abrigo (la 
conducta) por lo general elimina el estado aversivo, en este caso, tener frío. 
Se aumenta la probabilidad de usar abrigo en los días fríos. El tomar 
medicina para aliviar un dolor de cabeza puede estar negativamente 
reforzado por la terminación del dolor, igualmente se puede terminar un 
sonido fuerte (evento aversivo) al taparse los oídos con las manos o 
abandonando la situación. La terminación del ruido refuerza las respuestas 
usadas para escapar del ruido. Si ocurre el reforzamiento negativo en los 
ejemplos arriba citados, depende, estrictamente, de que se incremente la 
conducta que termina el estado indeseable. 
Suceden combinaciones interesantes de reforzamiento negativo 
con reforzamiento positivo en la convivencia social que pueden 
fomentar conductas socialmente indeseables (Patterson y Reid, 
1970). En las interacciones sociales, algunas veces se refuerza 
negativamente la respuesta de un individuo porque termina una 
conducta aversiva iniciada por otro individuo. No obstante, la 
conducta aversiva del 0tr0 individuo esta reforzada positivamente. 
Por ejemplo, unos padres de familia pueden alzar a un niño que esta 
lloriqueando. El Iloriqueo es un evento aversivo para los padres que 
se termina una vez que ellos responden. El alzar al niño es reforzado 
negativamente por la suspensión del llanto. Sin embargo, el lloriqueo 
del niño puede ser reforzado positivamente debido a que éste recibe 
la atención de los padres contingente a la conducta. Como otro 
 
 
ejemplo de reforzamiento positivo y negativo en la interacción social 
se puede citar a alguien que es la víctima de un acto agresivo (por 
ejemplo, un asalto), esta puede responder de una forma particular 
(obedecer los deseos del agresor) para terminar una situación 
aversiva. Desafortunadamente el acto de consentimiento refuerza 
positivamente al agresor, incrementándose así la probabilidad de una 
futura agresión del asaltante. Con estos ejemplos debe ser evidente 
que los principios del condicionamiento operante pueden explicar 
cómo se desarrollan los problemas conductuales, cómo se mantienen 
y cómo pueden alterarse. 
Hay un ejemplo que frecuentemente se menciona sobre reforzamiento 
negativo, reportado por Lovaas, Schaeffer y Simmons (1965). Estos 
investigadores desarrollaron conductas sociales en un par de gemelos 
autistas. Se utilizó un estímulo aversivo doloroso (choque) puesto que los 
niños no mostraban mejoramiento con los métodos de tratamiento 
convencional. Además, los niños no respondían a los adultos. Los adultos no 
podían interactuar, expresar afecto o pedir algo con eficacia, porque los 
niños no respondían o realmente se resistían. Un objetivo importante, es 
desarrollar la habilidad de responder en los niños autistas. Una vez que los 
niños pueden responder, la relación entre los niños y los adultos puede servir 
como base para un tratamiento y entrenamiento subsiguientes. Para iniciar el 
procedimiento de reforzamiento negativo se introdujo a los niños en un 
cuarto que tenía el piso electrificado. Se podían dar choques eléctricos a los 
individuos que se pararan descalzos en el suelo. Dos adultos se quedaron 
de pie en diferentes lados del cuarto, uno de ellos dijo: "Ven aquí", y 
extendió sus brazos. Se encendió el choque (estímulo aversivo), pero tan 
pronto como el niño se dirigía hacia el adulto se terminaba el choque. De 
esta forma el movimiento hacia el adulto (la conducta) se reforzaba 
negativamente. Este procedimiento aumentó dramáticamente el número de 
veces que los niños respondieron a las instrucciones de ir hacia los adultos. 
Se utilizó un procedimiento semejante para hacer que los niños abrazaran y 
besaran a los adultos. Se les daba un choque en las nalgas y se terminaba 
cuando los niños abrazaran o besaban al experimentador. Los abrazos y 
besos se reforzaban negativamente puesto quese terminaba el evento 
aversivo cuando se realizaban las respuestas. Estas demostraciones de 
reforzamiento negativo son particularmente impresionantes ya que hay 
muchos procedimientos que se usan frecuentemente para alterar la conducta 
de los niños autistas y tienen poco o ningún éxito. (Lovaas y cols., 1965). 
El reforzamiento negativo requiere de algún evento aversivo que 
se presente al individuo antes de que Este responda, por ejemplo, 
choque, ruido, aislamiento y otros eventos que pueden ser 
eliminados o disminuidos inmediatamente después de una respuesta. 
Igual que con los reforzadores positivos, hay dos tipos de 
reforzadores negativos: primario y secundario. Los estímulos 
intensos, tales como el choque eléctrico o un ruido fuerte, que 
impactan sobre los receptores sensoriales de un organismo sirven 
como reforzadores negativos primarios. Sus propiedades aversivas 
no se aprenden. Sin embargo, los eventos aversivos condicionados o 
secundarios se han convertido en aversivos porque han sido 
apareados con eventos que ya eran aversivos. Por ejemplo, 
desaprobar con expresiones faciales o decir la palabra "no" pueden 
servir como eventos aversivos después de haber sido apareados con 
eventos que eran de antemano aversivos (Lovaas y cols., 1965). 
El reforzamiento negativo ocurre siempre que un individuo escapa 
de un evento aversivo. El escape de los eventos aversivos se refuerza 
negativamente. Sin embargo, también la evitación de los eventos 
aversivos es reforzada negativamente. Por ejemplo, uno evita comer 
comida rancia, o atravesar un cruce de calles cuando vienen coches, 
o salir de Casa sin paraguas en Un día lluvioso. La evitación ocurre 
antes de que el evento aversivo se Ileve a cabo (por ejemplo, 
enfermarse por comer comida rancia, ser atropellado por un coche, 
mojarse en la lluvia). ¿Cómo se mantienen las conductas de 
evitación si no parece que los eventos aversivos hayan ocurrido? 
EI aprendizaje de evitación es un área donde el condicionamiento 
clásico y el operante son operativos. Algunas veces se aprende la conducta 
de evitación por medio del apareamiento de un estímulo neutral (estímulo 
condicionado) con Un evento aversivo no condicionado (estímulo incon-
dicionado). Por ejemplo, el fruncimiento del ceno (estímulo condicionado) de 
un papa puede preceder al castigo corporal (estímulo incondicionado) hacia 
el niño. El castigo corporal puede provocar llanto y escape de la situación 
(respuesta incondicionada). El niño aprende a escaparse de la situación 
cuando el adulto frunce el ceño y, en consecuencia, evita el castigo 
corporal. La escena del padre frunciendo el ceño provoca el llanto y el 
escape. La evitación de los eventos aversivos incondicionados es realmente 
un escape del evento aversivo condicionado. De esta forma, el 
condicionamiento clásico puede iniciar la conducta de evitación. El con-
dicionamiento operante también se implica en la conducta de evitación. Las 
conductas que reducen o terminan un evento aversivo, condicionado o 
incondicionado, son reforzadas negativamente. El escape del evento 
aversivo condicionado (por ejemplo, fruncimiento del ceno) es reforzada 
negativamente ya que termina el evento. Para reafirmar lo dicho, el evea2-lo 
aversivo condicionado provoca una respuesta de escape (condicionamiento 
clásico) que es reforzada negativamente (condicionamiento operante). 
Aun de otra forma se implica el condicionamiento operante en el 
 
 
aprendizaje de evitación. Un evento aversivo condicionado sirve como 
señal que marca qué consecuencias en particular seguirán. La 
presencia de Un estímulo aversivo condicionado señala que cierta 
respuesta (escape) será reforzada (Reynolds, 1968). Hay una 
variedad de señales que controlan la conducta de evitación en la villa 
cotidiana. De hecho, la mayoría de las conductas de evitación se 
aprenden con señales verbales (advertencias) hechas por otros, más 
que por experiencia directa con los estímulos aversivos 
incondicionados. Por ejemplo, si se ve una señal que diga 'Peligro" o 
"Cuidado con el perro", indica que hay probabilidades de que ocurran 
ciertas consecuencias (por ejemplo, daño físico) si se realiza una 
respuesta en particular (por ejemplo, la trasgresión). La respuesta de 
escape hecha después de haber leído la señal no se produce en el 
sentido arriba discutido con el condicionamiento clásico. El letrero 
so lo actúa como una señal de que hay consecuencias de cierto 
género, que tienen una probabilidad de suceder a algunas alternativas 
de acción. Un individuo no tiene que experimentar daño físico para 
aprender a evitar determinadas situaciones. En ejemplos de la vida 
diaria, la conducta de evitación esta bajo el control de los estímulos 
antecedentes (por ejemplo, sirenas de ataque aéreo, el estridor 
producido por los frenos de un coche, amenazas y señales de trafico) 
que indican que Un evento particular probablemente los sucederán. 
Es difícil mantener la diferencia entre el condicionamiento clásico y el 
operante. Realmente, ambos son eficientes en la evitación. Aunque los dos 
tipos de condicionamiento tienen un papel importante en el desarrollo 
de la conducta de evitación, no se lean comprendido completamente 
los procesos mediante los cuales las conductas de evitación se 
desarrollan y eliminan (Bandura, 1969; Kanfer y Phillips, 1970; 
Rachman y Teasdale, 1969). 
 
Castigo 
El castigo es la presentación de un evento aversivo, o la 
eliminación de un evento positivo subsiguiente a una respuesta, 
que disminuye la frecuencia de esa respuesta. De algún modo esta 
definición es diferente de la que tiene el término en el uso diario; el 
castigo, como ordinariamente se define, es la pena impuesta por haber 
realizado un acto determinado. La definición técnica incluye un 
requisito adicional, es decir, que se disminuye la frecuencia de la 
respuesta (Azrin, y Holz, 1966). Debido a las connotaciones negativas 
que se asocian frecuentemente con el castigo, es importante descartar 
algunas nociones estereotipadas que no se aplican a la definición 
técnica de lo que es el castigo. El castigo no se vincula 
necesariamente con el dolor o con la coacción física.'1 Además el 
castigo no es un medio de retribución o pago, al mal comportamiento. 
Algunas veces se emplea al castigo en la vida cotidiana 
independientemente de sus efectos sobre la conducta subsiguiente. 
Por ejemplo, a los niños que se portan mal se les "da una lección" que 
puede consistir en someterlos a un sacrificio de alguna especie. De la 
misma forma, los criminales pueden recibir penas que no disminuyen 
necesariamente la frecuencia de sus actos criminales. El castigo en el 
sentido técnico es una cuestión empírica; únicamente se define 
mediante el efecto sobre la conducta. Solo si la frecuencia de una 
respuesta es reducida, el castigo puede ser efectivo. Igualmente, un 
evento punitivo queda definido por su efecto represivo sobre la 
conducta que le precede. Como se prueba en los capítulos siguientes, 
hay una variedad de eventos que reprimen la conducta y que difieren 
de las prácticas comunes clasificadas como castigo en la vida diaria 
Hay dos tipos diferentes de castigo: a la primera clase 
corresponden los eventos aversivos que se presentan después de una 
respuesta. Se encuentran numerosos ejemplos de este tipo de castigo, 
en la vida cotidiana, tales como ser regañado o abofeteado después de 
haber ejecutado una conducta; también el quemarse por haber tocado 
una estufa caliente implica la presencia de un estimulo aversivo 
después de una respuesta. 
 
Desde luego, si se clasifican estos ejemplos como castigo de la vista 
diaria, depende en parte de que haya habido una reducción en las 
respuestas. 
El segundo tipo de castigo es la eliminación de un reforzador 
positivo subsiguiente a una respuesta. Los ejemplos de este tipo 
incluyen la pérdida de privilegios por haber Ilegado tarde a Casa, de 
dinero por mal comportamiento, aislamiento de los demás y que Ie 
supriman a uno Ia licenciade automovilista. Con esta forma de castigo 
se quita el evento positivo después de que se realiza la respuesta. Por 
ejemplo, un informe habla de la privación de ver televisión durante 
cierto tiempo que se usó para enseñar a una niña a vestirse sola cada 
mañana (Mall y cols., 1972). La niña utilizaba mucho tiempo para 
vestirse por las mañanas. Si se tardaba más de treinta minutos en 
vestirse se le descontaba del tiempo que usaba para mirar la televisión 
ese día. Cuando se retiraron los privilegios de la televisión haciéndolos 
 
1 Como Skinner (1974) lo señaló, la palabra dolor tiene su origen etimológico en el latín y en el 
griego. La palabra latina de la cual se deriva se refiere al castigo, lo que en parte explica porque 
las dos nociones están tan intrínsecamente unidas Tnto en el lenguaje como en el pensamiento. 
 
 
así contingentes a la respuesta (tardarse más de 30 minutos para 
vestirse), el tiempo que utilizaba para vestirse decreció 
considerablemente. Con este solo ejemplo debe quedar claro que el 
castigo no tiene necesariamente que ser doloroso físicamente. Sin 
embargo, en los dos tipos de castigo sucede alguna consecuencia que 
probablemente un individuo clasifique como indeseable. 
Es importante mantener la diferencia entre castigo y reforzamiento 
negativo pees algunas veces se confunden. El reforzamiento, desde luego, se 
refiere a los procedimientos que incrementan una respuesta mientras que el 
castigo se refiere a los procedimientos que reducen una respuesta. En el 
reforzamiento negativo se elimina un evento aversivo posterior a la ejecución 
do una respuesta. En el castigo, se presenta un evento aversivo después de 
que se ha ejecutado una respuesta.' La fig. 2.1 aclara todavía las 
operaciones implícitas en los diferentes principios que se discuten sobre este 
punto. Muestra las dos operaciones que pueden ocurrir después de una 
respuesta. Algo se le puede presentar o eliminar al individuo una vez que ha 
llevado a cabo una respuesta. A la izquierda de la figura se ve que los 
eventos pueden presentarse o eliminarse después de efectuada una 
respuesta. En la parte superior de la figura se ven los dos tipos de eventos 
que se pueden presentar o eliminar: eventos positivos y aversivos. Cada 
cuadrante en la figura muestra un procedimiento discutido al caso. El 
reforzamiento positivo ocupa el cuadrante I; el 
 
 
Fig. 2-1. Ilustración de los principios del condicionamiento operante que se basa en que se 
presenten o eliminen los eventos positivos o aversivos después de que se ha efectuado 
una respuesta. 
reforzamiento negativo ocupa el cuadrante IV; el castigo ocupa dos 
cuadrantes, II y III. 
 
Extinción 
Las conductas que se refuerzan, aumentan en frecuencia; pero 
cuando se dejan de reforzar disminuyen en frecuencia. Durante la 
extinción se deja de reforzar una respuesta que previamente fue 
reforzada. Se llama extinción al cese de reforzamiento de una 
respuesta. El no reforzamiento de una conducta resulta en la reducción 
o eliminación eventual de la conducta. Es importante recordar que este 
procedimiento es distinto al castigo; en la extinción no hay una 
consecuencia posterior a la respuesta, es decir, no se quita ni se 
presenta a un evento. En el castigo hay algún evento aversivo posterior 
o se retira algún evento positivo. El uso común de la extinción en la 
vida cotidiana se presenta en la forma de falta de atención a una 
conducta que podría ser reforzada si se le prestara atención. Una 
mama puede no hacer caso al Iloriqueo del niño. Un medico puede 
pasar por alto las quejas físicas de un hipocondriaco. Un profesor 
puede ignorar a los niños que hablan sin haber levantado la mano. Un 
terapeuta o consejero puede ignorar ciertos enunciados autoderrotistas 
hechos por un paciente. En calla uno de estos ejemplos, el reforzador 
(por ejemplo, atención, consentimiento, simpatía) que por lo general 
esta disponible para la respuesta, ya no se presenta. 
Williams (1959) informó acerca de un ejemplo dramático. El uso 
la extinción para reducir los berrinches de un niño de 21 meses. 
Cuando se llevaba al niño a la cama, el gritaba hasta que los padres o 
una tía regresaba al cuarto para prevenir el berrinche, quien fuera el 
que acostaba al niño, tenia que permanecer en el cuarto hasta que la 
criatura se dormía, lo que tardaba desde media hora hasta dos horas 
mas tarde de la hora inicial para dormirse. Para eliminar el 
reforzamiento social (la atención) que se le daba al berrinche, se les 
dijo a los padres que acostaran al niño y salieran del cuarto, ignorando 
el berrinche cuando este se iniciaba. La primera noche de la extinción, 
el niño lloró durante 45 minutos; sin embargo, al día siguiente no hubo 
berrinche y durante los días siguientes los berrinches duraron menos 
de 10 minutos. Después de una semana, el niño tuvo un berrinche 
grave. La tía reforzó esto al ir al cuarto del niño y quedarse allí hasta 
que el niño se durmió. De este modo la tía reforzó el berrinche. De 
nuevo se Ilevó a cabo la extinción durante las noches siguientes; para 
la novena sesión ya no hubo berrinche y no se informó de la existencia 
de estos en los dos años siguientes. 
 
 
En la vida diaria la extinción puede contribuir en el aumento de 
los problemas conductuales, o puede también mejorarlos. A menudo 
una conducta deseable se extingue accidentalmente. Por ejemplo, 
algunas veces los padres ignoran a sus niños cuando estos están 
jugando quietamente y les prestan mucha atención cuando están muy 
escandalosos. Pueden extinguirse, esencialmente, los juegos 
calmados mientras que los ruidosos se refuerzan positivamente. Con 
el mero cambio de atención de los padres (de manera que la atención 
siga al juego apropiado), es a menudo suficiente para desarrollar la 
conducta apropiada y extinguir la que es inapropiada. 
El cese de la atención no es el único ejemplo de extinción. Hay 
otra muestra: la introducción de monedas en las maquinas vendedoras 
automáticas (una respuesta) cesará si el reforzador (por (ejemplo, 
cigarrillos, comida, o bebida) no aparece; el poner la radio cesará si 
esta ya no funciona; el intento de poner en marcha un coche se 
extinguirá si este esta descompuesto. En cada uno de estos ejemplos 
ya no aparecen las consecuencias que mantienen la respuesta. La 
ausencia de las consecuencias reforzadoras reduce la conducta. Se 
puede utilizar la extinción para reducir o eliminar una conducta. Sin 
embargo, deben identificarse los eventos que refuerzan la conducta 
para impedirles la ocurrencia después de la respuesta. 
 
Moldeamiento y encadenamiento 
Frecuentemente, no se puede lograr el desarrollo de una nueva 
conducta al reforzar la respuesta cuando ocurre. En muchos casos 
es posible que la respuesta nunca suceda. Puede ser que la 
conducta deseada sea tan compleja que los elementos que forman la 
respuesta no estén dentro del repertorio del individuo. Por ejemplo, 
Para desarrollar palabras se requiere, entre otras cosas, el use de 
sonido, de sílabas y sus combinaciones. En el moldeamiento, la 
conducta terminal se logra mediante el reforzamiento de pasos 
pequeños o aproximaciones hacia la respuesta final, más que 
mediante el reforzamiento de la respuesta final. Se refuerzan las 
respuestas que ya sea se parezcan a la respuesta final o que 
incluyan componentes de esa respuesta. Por medio del 
reforzamiento de las aproximaciones sucesivas a la respuesta 
terminal, se logra gradualmente la respuesta final. Las respuestas 
que son cada vez más semejantes al objetivo final se refuerzan Para 
que se incrementen, mientras que aquellas respuestas que son 
desiguales al objetivo final no se refuerzan y se extinguen. El 
moldeamiento, aunado a otros procedimientos, se usa para 
desarrollar el habla en los niños. Las respuestas que se aproximan al 
objetivo final (por ejemplo, sonidos y sílabas) son reforzadas. Las 
respuestas emitidas que no se aproximan al objetivo (por ejemplo,gritar y lloriquear son extinguidas durante el proceso hacia el objetivo 
final. 
Un ejemplo obvio de moldeamiento es el entrenamiento de los 
animales para que ejecuten diversos "trucos"; si el entrenador del 
animal so esperara hasta que se ejecutaran los trucos (por ejemplo, 
brincar a través de un aro con Fuego) para administrar un reforzador, 
no es probable que el reforzamiento ocurra alguna vez. Sin embargo, 
mediante el moldeamiento de la respuesta el entrenador puede lograr 
fácilmente la meta final. Primero, se puede dar comida (reforzador 
positivo) por haber corrido hacia el entrenador. Cuando esa respuesta 
se haga estable, el entrenador puede reforzar la carrera hacia el 
cuando esta sosteniendo el aro. Se podrían reforzar en secuencia 
otros pasos más cercanos a la meta final, como caminar a través del 
aro Puesto en el suelo, brincar a través del aro cuando este esta un 
poco separado del suelo y cuando este esta ya elevado del suelo, 
brincar a través del aro cuando tiene un .fuego parcial y, finalmente, 
brincar a través del aro cuando esta completamente encendido. 
Eventualmente, se efectuara la respuesta terminal con alta 
frecuencia, mientras quejas respuestas o pasos desarrollados a lo 
largo del procedimiento se extinguen. 
En un estudio se utilizo el moldeamiento Para restablecer la 
conducta verbal en dos pacientes psicóticos (Isaacs, Thomas y 
Goldiamond, 1960). Un paciente había estado 19 años mudo; se 
desarrollo la respuesta terminal (hablar) mediante las 
aproximaciones reforzantes hacia las vocalizaciones. En varias 
sesiones el experimentador sostenía unos chicles (el reforzador) 
enfrente del paciente; estos se dieron a diversas respuestas que 
cada vez se acercaban más al objetivo terminal. Inicialmente, se dio 
un pedazo de chicle por haber realizado movimientos con los ojos 
hacia el chicle, después movimientos de los labios, después por 
sonidos vocales espontáneos y, finalmente, por el use do, palabras. 
Hacia el final de la sexta semana de entrenamiento (después de un 
total do 18 sesiones) el paciente, dijo: "chicle por favor" cuando el 
experimentador dijo: "diga chicle, chicle". Entonces el paciente 
contestó preguntas acerca de su nombre y edad. En este ejemplo, se 
requirió del moldeamiento Para reinstalar el habla, Puesto que la 
respuesta terminal no podía ser reforzada al inicio del entrenamiento. 
Puesto que el habla nunca ocurrió al inicio del programa, no se le 
podía seguir con el chicle. 
El moldeamiento requiere de conductas reforzantes que estén 
 
 
de antemano dentro del repertorio del individuo y que se asemejen a 
la respuesta terminal o que se aproximen al objetivo. Una vez 
realizada la aproximación inicial, consistentemente, se opera 
ligeramente el criterio Para el reforzamiento de forma tal que la 
respuesta que se va a reforzar se asemeje aun más a la meta final 
que la respuesta previa. Mediante un reforzamiento de las 
respuestas que se aproximen a la meta terminal y h extinción de 
aquellas que no lo hacen, se desarrolla la respuesta terminal. En el 
ejemplo arriba citado, se uso el moldeamiento para desarrollar la 
conducta que ya estaba en el repertorio de respuestas del individuo. 
El habla había estado ausente durante muchos años aunque se había 
llevado a cabo alguna vez en la vida del paciente. Se utiliza el 
reforzamiento de las aproximaciones sucesivas de la misma forma 
para desarrollar conductas nuevas que nunca antes las han realizado 
el individuo, tales Como alimentarse, caminar y vestirse. 
La mayoría de las conductas consisten de una secuencia de varias 
respuestas; a una secuencia de varias respuestas se le llama cadena. Las 
partes componentes de una cadena por lo general representan respuestas 
del individuales que ya estaban en el repertorio del individuo. No obstante, 
la cadena representa una combinación de las respuestas del individuo, 
ordenadas en una secuencia particular. Por ejemplo, una cadena conductual 
que ilustra el ordenamiento de las respuestas componentes es i r a comer a 
un restaurante (Reynolds, 1968). La Salida a comer Puede haberse iniciado 
con la Ilamada telefónica de alguien, con el hombre o con algún otro 
evento. Una vez iniciada, varias conductas siguen una secuencia 
incluyendo el salir de casa, entrar al restaurante, sentarse, mirar el menú, 
ordenar la comida y comer. Cada respuesta procede dentro de un orden 
relativamente fijo hasta que la cadena se completa y la última 
respuesta se refuerza (por ejemplo, comer). Las ultimas respuestas en la 
cadena tales como sentarse a la mesa) están precedidas de una serie 
de respuestas (ir en el coche, etc.). El orden esta arreglado de manera tal 
que las primeras respuestas deban preceder a las últimas. Es interesante, 
que al parecer, calla una de las respuestas en la cadena no esta reforzada; 
antes bien, solo la ultima respuesta (la respuesta inmediatamente anterior al 
comer) esta seguida por el reforzador (comida). Debido a que el reforzador 
altera o mantiene únicamente a la conducta inmediata anterior, no es 
evidente que sea lo que mantiene a toda la cadena de conductas que llevan 
la respuesta final. No obstante, hay muchas cadenas de respuestas que son 
mantenidas en la vida cotidiana, por ejemplo, ponerse a dieta, dominar un 
instrumento musical, prepararse para una competencia atlética, estudiar para 
obtener un titulo de estudios y escribir un libro; todos estos requieren 
de tuna serie de respuestas intermedias antes de que se logre el evento 
final reforzante. La interrogante principal es que mantiene a todas las 
respuestas intermedias que preceden el logro del objetivo final. La respuesta 
requiere una 1xplicación de los factores que unen a los componentes de las 
respuestas do una cadena. 
En primer lugar, es importante observar que un evento que 
precede inmediatamente al reforzamiento se convierte en serial para 
este último. Un evento que indica que se reforzara la conducta se 
denomina un estímulo discriminativo (ED). Un ED establece la ocasión 
para la conducta, o sea, incrementa la probabilidad de que una 
conducta reforzada previamente ocurrirá. Sin embargo, un ED no solo 
señala el reforzamiento sino que, con el tiempo, se convierte el 
mismo en un reforzador. El apareamiento frecuente de un ED con el 
reforzador le da al ED propiedades reforzantes propias. Este 
procedimiento ya se mencionó durante la discusión del reforzamiento 
condicionado. Las propiedades del estímulo discriminativo de los 
eventos que preceden al reforzamiento y las propiedades reforzantes 
de estas eventos cuando se aparean frecuentemente con los 
reforzadores, son importantes en la explicación de cómo se 
mantienen has cadenas de respuestas. 
Considérese la cadena de respuestas implicadas en la salida a 
comer, arriba descritos (se podría dividir la cadena en varios 
componentes menores que los que anteriormente se enumeraron). 
Una llamada telefónica pudo haber señalado la primera respuesta 
para salir a comer al restaurante. Todas has conductas en la cadena 
de respuestas que se efectúan finalizan con el reforzamiento positivo 
(comer). La respuesta final en la cadena antes del reforzamiento 
consistió en ordenar la comida; esta respuesta se refuerza 
directamente con la comida. Recuerde que cualquier evento que 
precede al reforzamiento se convierte en un ED para el reforzamiento. 
En esta cadena de respuestas, la ultima realizada (ordenar la comida) 
se convierte en un ED para el reforzamiento, ya que la respuesta 
indica que a continuación viene el reforzamiento. No obstante, el 
apareamiento constante de un ED con el reforzador (comida) 
progresivamente resulta en la conversión del ED en un reforzador así 
como en un estímulo discriminativo. De aquí que la respuesta que 
precedía al reforzamiento directo haya llegado a ser un ED para el 
reforzamiento subsiguiente y un reforzador por su propio valor. La 
respuesta sirve como reforzador para el eslabón anterior en la cadena 
de respuestas; la respuesta (ordenar la comida)se convierte en 
reforzador para la conducta previa (mirar el menú). Puesto que mirar 
el menú precede ahora al reforzamiento, también se convierte en un 
como con otras respuestas, el apareamiento del ED con el 
reforzamiento resulta en la trasformación del ED en reforzador. El 
 
 
proceso continua en una dirección regresiva en forma tal que cada 
respuesta en la cadena se convierte en ED y en reforzador. (La pri-
mera respuesta se convierte en ED pero no refuerza a una respuesta 
previa). Cada respuesta del componente es las dos cocas: un ED para 
la respuesta siguiente en la cadena y un reforzador para la respuesta 
anterior en la cadena. Aunque la secuencia parece ser sostenida por 
un solo reforzador al final de la cadena de respuestas (comida en el 
ejemplo arriba citado), se supone que los eslabones en la cadena 
asumen el valor de reforzamiento condicionado. Para lograr esto, la 
construcción de cadenas de respuesta requiere un entrenamiento 
desde la última respuesta en la secuencia que precede al 
reforzamiento directo hasta la primera respuesta. Puesto que la última 
respuesta en la secuencia se aparea inmediatamente y directamente 
con el reforzador, se establece de forma sumamente fácil como 
reforzador condicionado que puede mantener otras respuestas. 
Asimismo (como se discutirá extensamente en el Cáp. 5), cuanto más 
corta sea la demora entre una respuesta y el reforzamiento, mayor 
será el efecto del reforzamiento. La última respuesta en la cadena es 
reforzada inmediatamente y tiene más probabilidades de ser 
ejecutada con frecuencia. 
Moldeamiento contra encadenamiento: Pede que no este claro 
cuales son las diferencias entre moldeamiento y encadenamiento y 
cuales son las diversas condiciones que dictan la elecció11 entre 
estas técnicas. Por lo general, se utiliza el moldeamiento para 
desarrollar nuevas conductas. Señales como instrucciones y gestos 
pueden servir como estímulos discriminativos combinados con 
reforzamiento directo (por ejemplo, (el elogio) para las respuestas 
que se aproximan a la mela terminal. El encadenamiento 
generalmente se utiliza para desarrollar una secuencia de conductas 
mediante el uso de respuestas ya presentes en el repertorio del 
individuo. Para obtener una cadena de respuestas que consistan en 
conductas discretas, puede usarse primero el moldeamiento para 
desarrollar las conductas componentes. Ciertamente, la principal 
diferencia es que el encadenamiento procede en dirección regresiva 
comenzando con la última respuesta y luego formando conductas 
anteriores, mientras que el moldeamiento funciona hacia adelante; 
además, en el moldeamiento, el objetivo principal es desarrollar Una 
respuesta terminal. Cuando se ha completado el moldeamiento, las 
conductas que se efectuaron a lo largo del procedimiento hacia la 
meta ya no son evidentes. En el encadenamiento, las conductas 
desarrolladas al inicio del entrenamiento siguen presentes aun 
cuando el entrenamiento ha sido terminado. 
A pesar de las diferencias entre el moldeamiento y 
encadenamiento, no se ha evaluado empíricamente la utilidad relativa 
de los procedimientos en escenarios aplicados. Se pueden 
desarrollar las secuencias de las conductas (cadenas) por medio del 
moldeamiento de la utilización de señales y del reforzamiento para. 
La ejecución de las conductas en una secuencia particular. De esta 
forma, se pueden usar en muchas situaciones el encadenamiento o 
el moldeamiento. Por ejemplo, el entrenamiento de los niños para i r 
al baño consiste en una serie de respuestas que se siguen un 
secuencias, esto incluye: caminar al baño, bajarse las pantaletas, 
colocarse Uno frente o sobre el retrete, etc. El reforzamiento puede 
ser el elogio por haber realizado apropiadamente el conjunto de 
respuestas incluyendo la que finaliza toda la cadena. Aunque se 
puede utilizar el encadenamiento para desarrollar esta secuencia de 
respuestas, también es efectivo el moldeamiento (Azrin y Foxx, 1971; 
Mahoney, Van Wagenen y Meyerson, 1971). 
Según la investigación actual no esta aun claro cuando se debe 
usar el encadenamiento y cuando el moldeamiento. Sin embargo, 
para algunos individuos las señales que se usan normalmente en el 
moldeamiento (por ejemplo, instrucciones) pueden ejercer poca 
influencia sobre la conducta, de manera que una secuencia de 
respuestas no se ejecutan consistentemente. El encadenamiento 
puede ser especialmente útil en esta situación, porque cada 
conducta en la cadena se convierte en señal para la siguiente 
respuesta a ejecutarse. Además, el reforzamiento condicionado 
proporcionado por cada respuesta en la cadena, facilita la ejecución 
de las respuestas en el orden apropiado. El moldeamiento se adecua 
particularmente cuando se va a desarrollar una sola conducta 
terminal; sin embargo, tal vez trabajaría efectivamente en el 
desarrollo de una cadena de varias respuestas, particularmente 
cuando las señales, tales como las instrucciones, son eficaces al 
iniciar las primeras conductas de la cadena. 
 
Instigación y desvanecimiento 
 
El desarrollo de la conducta se facilita mediante el uso de 
señales, instrucciones, gestos, direcciones, ejemplos y modelos que 
inician una respuesta. Los eventos que ayudan a iniciar una 
respuesta se llaman instigadores. Los instigadores preceden una 
respuesta; cuando el instigador da por resultado la respuesta, esta 
puede ser seguida por el reforzamiento. Cuando un instigador inicia 
los conductos que se van a reforzar se convierte en ED para el 
 
 
reforzamiento. Por ejemplo, si un padre le dice a su niño que regrese 
temprano de la escuela y este es reforzado al hacerlo, la instrucción 
(instigador) se convierte en ED. Las instrucciones indican que el 
reforzamiento es inminente cuando se efectúan ciertas conductas. 
Con el tiempo es probable que las instrucciones por si solas lean 
seguidas por la conducta. Como regla general, cuando Un instigador 
precede consistentemente al reforzamiento de una respuesta, el 
instigador se convierte en ED y puede controlar efectivamente la con-
ducta. 
Se puede facilitar el desarrollo de una conducta por medios 
diversos, como guiar la conducta físicamente (por ejemplo, sostener 
la mano de Un niño ayudándole a llevarse la cuchara a la boca); 
instruir al vino para que haga algo; indicar al niño que entre en la 
casa, y observar a otra persona (un modelo) realizar una conducta 
(por ejemplo, mirar a alguien que este jugando). Los instigadores 
tienen un papel importante en el moldeamiento y en el 
encadenamiento, pues al desarrollar una respuesta terminal usando 
el reforzamiento solo puede ser tedioso y largo. En cambio, si se le 
asiste a la persona al empezar la respuesta se pueden hacer 
aproximaciones más rápidas a la respuesta final. 
Mahoney y cols., (1971) utilizaron una variedad de instigadores 
para entrenar a niños normales y retardados a caminar hacia el 
lavamanos como parte de las habilidades de ir al baño. Por ejemplo, 
se pusieron juguetes cerca de la entrada del baño para incrementar 
la posibilidad de las respuestas de aproximación (instigador visual), 
luego de experimentador tomó de la mano al niño y lo condujo al 
baño (instigador físico), y se usaron Ias instrucciones ("Vamos a 
hacer pipi"), (instigador verbal) para iniciar el movimiento de caminar. 
Hubo un instigador adicional consiste de una señal auditiva 
(transmitida a través de un audífono que estaba en el oído del niño) 
que sonaba cuando el experimentador daba las instrucciones, "ve a 
hacer pipi". Con el apareamiento de Ia señal auditiva con Ias 
instrucciones se consiguió que con solo la señal se hiciera el 
caminar hacia el baño. 
El uso de instigadores aumenta la probabilidad de ejecución de 
respuesta. Por ejemplo, la ocurrencia de caminar hacia el baño se 
hizo más: probable cuando el experimentador realmente guió al niño, 
que cuando se dejo al pequeño que respondiera por si solo. Mientras 
que se moldea una respuesta, se pueden usar frecuentemente los 
instigadores parafacilitar la ejecución del objetivo final. En cuanto se 
efectúa una respuesta instigada, esta puede ser reforzada; cuanto 
más seguido se refuerce la respuesta, mas rápido se aprenderá. 
Generalmente un objetivo final es obtener la respuesta terminal en 
ausencia de instigadores. Aunque se pueden requerir los 
instigadores al inicio del entrenamiento, pueden retirarse 
gradualmente o desvanecerse según progresa el entrenamiento. 
Se llama desvanecimiento a la eliminación gradual de un 
instigador. Si se elimina abruptamente a un instigador un el inicio del 
entrenamiento, es posible que la respuesta ya no se efectué; pero en 
cambio, si se ejecuta la respuesta consistentemente con un 
instigador, este puede ser reducido progresivamente hasta ser 
finalmente eliminado, o sea desvanecido. Por ejemplo, en el proyecto 
de entrenamiento al baño arriba mencionado (Mahoney y cols., 
1971), varios instigadores ayudaron al entrenamiento de caminar 
hacia el baño. Conforme los niños empezaron a realizar la conducta 
aunada a la guía física y a los instigadores verbales, el experi-
mentador comenzó a desvanecer los instigadores; en lugar de tomar 
de la mano al niño para guiarlo al caminar, el experimentador caminó 
delante de el, luego alejado de él y después detrás del niño para que 
este guiara el camino al baño. También se redujeron los instigadores 
verbales (instrucciones). Para obtener la conducta sin instigadores 
se requiere del desvanecimiento y reforzamiento de las respuestas 
en ausencia de indicadores o señales. No siempre es necesario 
eliminar todos los instigadores o señales. Por ejemplo, es importante 
entrenar a individuos a que respondan en presencia de ciertos 
instigadores, como instrucciones que ejerzan control sobre una 
variedad de conductas en la vida diaria. 
 
Discriminación y control de estímulo 
La conducta operante es influida con las consecuencias que 
siguen a la conducta. No obstante, los eventos antecedentes también 
controlan la conducta. Los instigadores arriba discutidos representan 
un grupo de eventos controladores (por ejemplo, instrucciones, guía 
física, modelos y señales) que preceden y facilitan la ejecución de 
una respuesta; Pero hay otros estímulos antecedentes que ejercen 
control sobre la conducta. En algunas situaciones (o en la presencia 
de ciertos estímulos) se puede reforzar una respuesta, mientras que 
en otras situaciones (en la presencia de otros estímulos) esa misma 
respuesta no se refuerza. Se Ilama reforzamiento diferencial al 
reforzamiento de una respuesta en presencia de un estimulo y al no 
reforzamiento de la misma respuesta en presencia de otro estimulo. 
Cuando una respuesta es reforzada consistentemente en presencia 
de un estimulo particular y no reforzada consistentemente en 
presencia de otro estimulo, cada estimulo indica las consecuencias 
que probablemente siguen. El estimulo que esta presente cuando se 
 
 
refuerza la respuesta, señala la probabilidad de que la ejecución sea 
reforzada. A la inversa, el estimulo presente durante el no 
reforzamiento señala que no es probable que la respuesta sea 
reforzada. Como se mencionó, a un estímulo cuya presencia ha sido 
asociada con el reforzamiento se le nombra ED. A un estímulo cuya 
presencia ha sido asociada con el no reforzamiento se le nombra un 
E∆ (E delta). El efecto del reforzamiento diferencial es que 
eventualmente la respuesta reforzada tiene probabilidades de ocurrir 
en presencia del ED, pero no tiene la probabilidad de ocurrir en 
presencia del E∆. Se puede alterar la probabilidad de una respuesta 
(aumentada o disminuida) por medio de la presencia o eliminación del 
ED (Skinner, 1953). El ED marca la ocasión de la respuesta 
previamente reforzada o incrementa la probabilidad de que se efectué 
la respuesta. Cuando el individuo responde diferentemente en 
presencia de estímulos diferentes, el ha hecho una discriminación. 
Cuando se controlan diferencialmente las respuestas mediante los 
estímulos antecedentes, se considera que la conducta esta bajo 
control de estimulo. 
Los ejemplos de control de estímulos llenen la vida diaria. Por 
ejemplo, el sonido del timbre de una puerta señala que es probable 
que una cierta conducta (abrir Ia puerta) sea reforzada (por ver a 
alguien). Específicamente, el sonido del timbre se ha asociado 
frecuentemente con la presencia de visitas que están a la puerta (el 
reforzador). El timbre de la puerta (ED) incrementa la probabilidad de 
que la puerta sea abierta. Con la ausencia del timbre (E∆), es muy 
baja la probabilidad de que se abra la puerta debido a una visita. El 
sonido del timbre de la puerta, del teléfono, de la alarma, del reloj de 
cocina, etc., todos sirven como estimulo.", discriminativos e indican 
la probabilidad de que se refuercen ciertas respuestas. De aquí que 
se incremente la probabilidad de Ias respuestas. También es 
evidente el control de estimulo en la selección y consumo de la 
comida. Por ejemplo, una fruta madura (por ejemplo, una manzana 
roja) se asocia con un sabor dulce, mientras que una manzana verde 
(de la variedad que no esta verde cuando madura) se asocia con un 
sabor agrio. El sabor dulce de una manzana madura refuerza la 
selección y consumo de este tipo de manzanas. El color de la fruta 
es un estimulo que controla la probabilidad futura de comer ciertas 
frutas. En la interacción social también es importante el control de 
estimulo. Por ejemplo, la sonrisa o el guiño de un ojo proveniente de 
alguien tienen la probabilidad de ocasionar una respuesta de nosotros 
(por ejemplo, iniciar la conversación). Mientras que una sonrisa sirve 
como un ED (señala que es probable que el reforzamiento siga a 
nuestra conducta social), un fruncimiento do cejas sirve como un E∆ 
(señala que no hay probabilidad de que siga el reforzamiento o la 
respuesta social. 
Es extremadamente importante la noción del control de estímulo 
en la modificación de la conducta. En muchos programas de 
modificación de la conducta el objetivo es alterar la relación entre la 
conducta y Ias condiciones del estímulo cuando ocurrió la conducta. 
Algunos problemas conductuales emanan de la falla de ciertos 
estímulos para controlar la conducta, aun cuando sea deseable ese 
control. Por ejemplo, los niños que no Siguen las instrucciones claras 
por sus padres ilustran una falla de control de estimulo. Las 
instrucciones no ejercen influencia sobre la conducta de los niños. El 
objetivo de un programa de modificación de la conducta es 
incrementar la habilidad para responder a las instrucciones. Otros 
problemas conductuales ocurren cuando ciertas conductas están 
bajo control de estímulos antecedentes cuando tal control es 
indeseable. Por ejemplo, la conducta de comer de los individuos 
obesos es controlada con sólo ver comida (entre otros estímulos), en 
lugar del hambre. El tratamiento para los que comen un exceso se 
contra en la eliminación del control que tiene el ver comida sobre el 
hecho de comer. (Los tratamientos basados en el control de estimulo 
se discutirán mas adelante en el Cáp. 8). 
El control de estimulo siempre es efectivo en los programas de 
modificación de la conducta. Los programas se conducen en 
escenarios específicos (por ejemplo, el hogar) y se administran por 
individuos determinados (por ejemplo, los padres). En tanto que 
ciertas conductas del paciente se refuercen o castiguen en presencia 
de ciertas señales ambientales o de ciertas personas y no en 
presencia de otros estímulos, las conductas estarán bajo control de 
estimulo. En presencia de esas señales asociadas con el programa de 
modificación de la conducta, el paciente se comportara de una 
manera particular. En ausencia de esas señales es probable que la 
conducta cambie porque se alteran las contingencias en las 
situaciones nuevas. 
El control que los estímulos diferentes ejercen sobre la conducta 
explica la razón de que a menudo la conducta sea especifica a la 
situación (Mischel, 1968). Los individuos pueden actuar de una formaen una situación dada o ante una persona en particular, y de otra 
forma en otra situación o ante otra persona. Puesto que diversas 
contingencias de reforzamiento operan en diferentes circunstancias, 
Los individuos pueden discriminar entre esos estímulos probables de 
ser seguidos por el reforzamiento. 
 
 
Un ejemplo dramático de respuesta discriminativa y de control de 
estimulo fue expuesto por Redd y Birnbrauer (1969). En este estudio 
dos adultos, que trabajaban a diferentes horas, reforzaron a niños 
retardados con comida (dulces, helados, sorbos de coca-cola) y 
elogios por haber realizado una respuesta especifica (por ejemplo, 
jugar en colaboración con otro nitro). Cuando el primer adulto estaba 
con un niño, se administraba el reforzamiento para la respuesta de 
cooperación (entrega contingente de elogio). Cuando el segundo 
adulto estaba presente, se reforzada al mismo niño 
independientemente de su verdadera conducta (entrega no 
contingente de elogio). En general, cada adulto administraba la 
misma cantidad de reforzadores disponibles. En poco tiempo los 
adultos ejercían control de estimulo sobre la conducta de los niños. 
La presencia del adulto que estaba asociada con la entrega 
contingente de elogio llevó a la ejecución del juego en cooperación, 
mientras que la presencia del otro adulto, que estaba asociado con la 
entrega no contingente de elogio, no lo logró. Los niños discriminaron 
las diferentes contingencias asociadas a los adultos. De este modo, 
los adultos pueden servir como estimulo discriminativo para el 
reforzamiento. Los niños responden diferencialmente a los adultos 
dependiendo de las conductas que son diferencialmente reforzadas 
en la presencia de cada uno de los adultos. 
Los individuos hacen discriminaciones a través de una variedad 
de situaciones para la mayoría de las conductas. Por ejemplo, los 
hábitos de comer probablemente son algo diferentes, dependiendo de 
que uno esté una casa o en un restaurante. Se hacen 
discriminaciones que son aún más sutiles. La conducta de comer 
puede ser diferente dependiendo de que una esta en un restaurante 
"caro" o en un café de segunda. Los individuos se comportan de 
forma diferente ante sus compañeros de trabajo que ante sus jefes. 
Son evidentes otros numerosas diferencias en la conducta debido a 
las diferencias en las situaciones y en has contingencias asociadas a 
ellas. 
 
Generalización 
El efecto del reforzamiento sobre, la conducta puede 
generalizarse a través de las condiciones de estímulos más allá de 
las que se llevaron a cabo en el entrenamiento o a través de las 
respuestas que se incluyeron en la contingencia. Se considera a 
estos dos tipos de generalizaciones como generalización de estimulo 
y generalización de respuesta, respectivamente. 
Generalización de estimulo: La conducta ocurre en situaciones 
específicas. Una respuesta que se refuerza repetidamente en 
presencia de una situación un particular, tiene probabilidad de 
repetirse en esa situación. Sin embargo, las situaciones y los 
estímulos a menudo comparten propiedades comunes. El control que 
ejerce un estimulo dado es compartido por otros estímulos que son 
semejantes o que comparten propiedades comunes (Skinner, 1953). 
Se puede efectuar una conducta en situaciones nuevas, semejantes a 
la situación original un la que ocurrió el reforzamiento. Si una 
respuesta reforzada en una situación o escenario también se 
incrementa en otros escenarios (aun cuando no sea reforzada en 
estos otros escenarios) se le considera como generalización de 
estimulo. La generalización de estimulo se refiere a la generalización 
o transferencia de una respuesta a situaciones diferentes de aquellas 
en donde se efectúa el entrenamiento. La generalización es opuesta a 
la discriminación. Cuando un individuo discrimina durante la ejecución 
de una respuesta, significa que deja de generalizarse a través de las 
situaciones. Por otro lado, cuando una respuesta se generaliza a 
través de las situaciones, el individuo deja de discriminar durante su 
ejecución de esa respuesta. 
 
 
La fig. 2—2 ilustra la generalización de estimulo. El término S1 
significa, condición de estimulo o situación en la que se refuerza la 
respuesta. Rl se refiere a la conducta o respuesta que se refuerza. La 
figura demuestra que la respuesta entrenada (RI) se efectúa a través 
de una variedad de estímulos o situaciones (S2, S3, S4i S5). El grado de 
generalización de estímulo es una función de la semejanza de los 
nuevos estímulos (o situaciones) con el estimulo bajo el cual se 
entrenó la respuesta (Kimble, 1961). Desde luego, es posible que 
durante un largo tiempo una respuesta no se generalice a través de las 
situaciones, porque el individuo discrimina que se refuerza la 
respuesta en una situación pero no en otras. 
 
 
 
Fig. 2-2. Generalización de estimulo: Una respuesta (R,) reforzada en una situa¬ción 
(S,) se generaliza a otras situaciones (S2r S, S4, Ss) que son semejantes a la 
situación original. 
 
Los ejemplos de generalización de estimulo son frecuentes en la 
experiencia cotidiana. Por ejemplo, un niño puede decir ciertas cosas 
en presencia de su familia. La discusión de determinados tópicos es 
reforzada (o no castigada) entre los miembros de la familia; sin 
embargo, el niño también puede discutir estos mismos temas con 
otras personas. La conducta del niño (hablar de ciertos tópicos) se ha 
generalizado a través de otras situaciones. Los padres pueden 
sentirse bastante avergonzados cuando los niños discuten 
abiertamente los "secretos de la familia". La generalización es 
también fácilmente aparente cuando un niño responde al profesor de 
la misma manera que la de su padre (por ejemplo, en la expresión 
afectuosa). Al grado en que los padres y profesores sean semejantes 
al niño, el control de estimulo ejercido por los padres será compartido 
por el profesor. 
Un ejemplo, en un hospital psiquiátrico, de generalización entre 
situaciones fue examinado por Bennett y Maley (1973). Se reforzó a 
los pacientes psiquiátricos por conversar entre sí en sesiones diarias 
de Treinta minutos. Las sesiones se conducían en un cuarto especial 
donde se podía monitorear cuidadosamente la conversación. La 
cantidad de conversación entre los pacientes aumentó 
marcadamente en las sesiones cuando se les reforzaba. Además, la 
conversación en las sesiones experimentales se generalizó al 
pabellón; aunque la conversación en el pabellón no se reforzó como 
parte del programa, esta conducta se generalizó de una situación 
(sesiones experimentales) a otra (el pabellón). 
Generalización de respuesta: Hay otro tipo de generalización 
que contiene a las respuestas en Lugar de Las condiciones de 
estimulo. La alteración de una respuesta puede influir 
inadvertidamente en otras respuestas. Por ejemplo, si se refuerza a 
una persona por haber sonreído, puede incrementarse también la 
frecuencia de la risa y de la conversación. El reforzamiento de una 
respuesta incrementa la probabilidad de otras respuestas que son 
semejantes (Skinner, 1953). A esto se le llama generalización de 
respuesta. Según el grado de semejanza de una respuesta no 
reforzada con otra reforzada, se incrementará la probabilidad de la 
respuesta semejante. La fig. 2—3 señala la generalización de 
respuesta, en la cual S, equivale a la condición de estímulo donde se 
efectúa el entrenamiento de una respuesta, y R, equivale a la 
respuesta que se refuerza. Aunque sólo se entrena una respuesta en 
la situación también se pueden efectuar una variedad de otras 
respuestas (R2, 1Z3, R4 i R5) Similares. 
Algunas veces se asocia la alteración de una conducta con la 
alteración de conductas relacionadas. Por ejemplo, un estudio 
reportó la generalización de respuestas en un niño de un jardín de 
párvulos (Buell, Stoddard, Harris y Baer, 1968). La atención del 
profesor reforzó al niño para que usara las instalaciones de juegos 
exteriores. No sólo se incrementó la respuesta reforzada, sino 
tambiénse incrementaron las relacionadas como tocar y platicar con 
otros niños. Se ha informado también de la generalización de 
respuesta en programas que hacen uso del castigo. Lovaas y 
Simmons (1969) castigaron conductas auto dañinas en niños 
retardados, mediante la administración de choques eléctricos. 
También hubo un decremento en el Ilanto, en los gemidos y en Ia 
evitación de Los adultos, aun cuando estas no se habían castigado. 
La generalización de respuesta demuestra que un programa de 
modificación puede Ilevar a una variedad 
La generalización de estimulo representa un importante éxito en 
la modificación de la conducta. Aunque el entrenamiento se lleva a 
cabo en una situación restringida (por ejemplo, institución, salón de 
clase especial, hospital, guarderías, el hogar), es deseable que las 
conductas desarrolladas en estas situaciones se generalicen o 
transfieran a otras Situaciones (Kazdin y Bootzin, 1972). 
 
 
 
 
 
 
Estfmulo- Respuestas 
(situación) 
 
Fig. 2 - 3 . Generalización de respuesta: el reforzamiento de una respuesta (R) en una situación 
dada (S) puede resultar en un incremento de otras respuestas (R2, R3, R4, R5) que son 
semejantes a la respuesta reforzada. 
de cambio en la conducta, mas allá de los que resultaron con el 
reforzamiento directo, con el castigo o con la extinción (c.f. Sajwaj, 
Twardosz y Burke, 1972). 
A menudo se usa la noción de la generalización de respuesta 
para explicar cambios en la respuesta no incluidas en la respuesta-
objetivo de un determinado programa de modificación de conducta. 
Por ejemplo, a un niño al que se le refuerza por estudiar en clase 
puede mejorar en la lectura (aun cuando la lectura no era por si 
misma la respuesta reforzada). Aunque uno puede hablar de esto 
como generalización, puede ser la operación directa del 
reforzamiento. Cuando a un niño se le refuerza por poner atención, él 
o ella han estado probablemente leyendo en algunas de las ocasiones 
en que se da el reforzamiento. Así es que es posible que se refuerce 
la lectura directamente aun cuando sea inadvertida ocasionalmente. 
De esta forma, es difícil hablar de generalización de respuesta solo 
porque la lectura no se especificó como la conducta-objetivo. Algunas 
veces se efectúan las conductas paralelamente a otras respuestas 
reforzadas que se incrementan como un resultado directo de 
reforzamiento. Además, una vez que se han incrementado las 
conductas (por ejemplo, la lectura en el ejemplo arriba citado), es 
posible que nuevos reforzadores en la situación las sostengan. Por 
ejemplo, un niño que empieza a leer puede ser reforzado por el valor 
de interés del material. El punto principal de esta discusión es indicar 
que algunas veces puede que el cambio en la conducta, asociada 
con la conducta-objetivo, no sea generalización de respuesta por si 
misma ya que hay una variedad de respuestas que se refuerzan 
cuando se da un reforzador. De cualquier manera, la consideración 
principal en los programas de modificación conductual es que 
frecuentemente se asocian los progresos en una 5rea de la conducta 
con las mejoras o cambios concomitantes en otras conductas (Kazdin, 
1975). 
 
Conclusión 
Los principios reseñados en este capitulo proporcionan las bases 
para la mayoría de los programas de condicionan tiento operante en 
escenarios aplicados. Sin embargo, la complejidad de los programas 
usados en la modificación de la conducta no pueden transmitirse 
mediante lecturas cuidadosas de los principios. Cada principio 
requiere de elaboración, debido a los diversos factores que 
determinan su aplicación efectiva. En capítulos posteriores se dará 
atención detallada a los principios que se han empleado 
extensamente en una variedad de situaciones. Antes de discutir las 
técnicas derivadas de los principios, es importante considerar algunas 
objeciones que frecuentemente se expresan en el use de los 
principios de modificación de la conducta. 
 
 
Figuras 2.1, 2..2, 2.3 Retomas Modificación de Conducta y sus Aplicaciones 
Prácticas . México: Manual Moderno. Cap. 2