DocsTec-6678

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INSTITUTO TECNOLÓGICO Y DE ESTUDIOS 
SUPERIORES DE MONTERREY 
UNIVERSIDAD VIRTUAL 
 
 
 
 
Orientaciones conductistas, cognoscitivistas y/o constructivistas que presentan 
los profesores que ofrecen programas de educación presencial con uso de 
tecnología del Instituto Tecnológico de las Américas, República Dominicana. 
 
 
TESIS PRESENTADA 
COMO REQUISITO PARA OBTENER EL TÍTULO 
DE MAESTRO EN TECNOLOGIA EDUCATIVA 
 
 
 
AUTOR: DAVID TAPIA REYES 
ASESORA: MTRA. VERONICA SALINAS URBINA 
TITULAR: DR. FERNANDO JORGE MORTERA GUTIERREZ 
 
 
 
 
Santo Domingo, República Dominicana 16 de junio 2008 
 
 iii 
 
ORIENTACIONES CONDUCTISTAS, COGNOSCITIVISTAS Y/O 
CONSTRUCTIVISTAS QUE PRESENTAN LOS PROFESORES QUE 
OFRECEN PROGRAMAS DE EDUCACIÓN PRESENCIAL CON USO DE 
TECNOLOGÍA DEL INSTITUTO TECNOLÓGICO DE LAS AMÉRICAS, 
REPÚBLICA DOMINICANA. 
 
 
 
Tesis presentada 
por David Tapia Reyes 
 
ante la Universidad Virtual 
del Instituto Tecnológico y de Estudios Superiores de Monterrey 
como requisito parcial para optar por el título de 
 
 
MAESTRO EN TECNOLOGIA EDUCATIVA 
 
 
16 de junio de 2008 
 iv 
 
Dedicatorias 
 
A María Estela, esa madre dedicada y amorosa que todo hijo quisiera tener. Gracias 
Mamá por darme tu bien más precioso, tu amor que no conoce límites. 
A Greyci, mi esposa, por ser como eres, por haberme amado como soy y por haberme 
enseñado el valor de la tolerancia. 
A mis hijos, David Alejandro y Daniela María, esos frutos del amor, que a diario brindan 
con sus sonrisas el valor de las pequeñas cosas. 
 
David Tapia Reyes.
 v 
 
Agradecimientos. 
 
Al Instituto Tecnológico y de Estudios Superiores de Monterrey, que me ha brindado la 
oportunidad de crecer profesionalmente, con una programación y contenidos académicos 
signados por su elevada calidad. 
A la Mtra. Verónica Salinas, por haber soportado mis exabruptos y por haber estado 
siempre conmigo en los momentos más difíciles del desarrollo de este trabajo. Gracias, 
Maestra, por su paciencia y apoyo incondicional. 
Al Dr. Fernando Mortera, por sus atinadas orientaciones; sus palabras dieron la luz 
necesaria para encaminar el presente trabajo en la dirección atinada. 
 
David Tapia Reyes 
 vi 
 
ORIENTACIONES CONDUCTISTAS, COGNOSCITIVISTAS Y 
CONSTRUCTIVISTAS QUE PRESENTAN LOS PROFESORES QUE 
OFRECEN PROGRAMAS DE EDUCACIÓN PRESENCIAL CON USO DE 
TECNOLOGÍA DEL INSTITUTO TECNOLÓGICO DE LAS AMÉRICAS, 
REPÚBLICA DOMINICANA. 
 
Resumen 
Se realiza un estudio descriptivo de las orientaciones sobre el aprendizaje que predominan en 
las sesiones de educación presencial basada en tecnología, entre los profesores del Instituto 
Tecnológico de las Américas (ITLA), en Santo Domingo, República Dominicana. Se toma 
como base para ello las ideas de Ramírez (en prensa-b) en el sentido de que todo docente tiene 
una teoría, aunque sea vaga e imprecisa. 
Las orientaciones teóricas tomadas en cuenta fueron el conductismo, el cognoscitivismo y el 
constructivismo, y se las estudia a la luz de la formación profesional de los maestros y la 
información que poseen sobre las mismas. El estudio partió de dos hipótesis: (a) el enfoque 
conductista era la orientación predominante, y (b) los profesores con mayor información sobre 
las teorías del aprendizaje tenían una orientación más estructurada, organizada y coherente 
sobre el aprendizaje. 
Se realizó una encuesta entre los profesores del ITLA, combinado con algunas sesiones de 
observación, encontrándose una leve tendencia hacia el cognoscitivismo; al mismo tiempo, se 
encontró que los profesores de mayor nivel formativo de formación e información sobre las 
teorías del aprendizaje, tenían una orientación mucho más coherente y organizada, también se 
evidenció mucha inconsistencia entre la orientación que el resto de los profesores afirmaba 
poseer sobre el aprendizaje y las ideas que ponían en práctica en las actividades docentes 
mediadas por la tecnología. 
 vii 
 
Índice de contenidos 
 
Página 
 
Dedicatorias ........................................................................................................................... iv 
Agradecimientos ..................................................................................................................... iv 
Resumen ................................................................................................................................. vi 
Índice de contenidos ............................................................................................................... vi 
Índice de tablas ...................................................................................................................... ix 
Indice de figuras ..................................................................................................................... ix 
 
Introducción............................................................................................................................. 1 
 
 
Capítulo 1. Planteamiento del problema............................................................................... 6 
 
1.1 Antecedentes....................................................................................................................7 
1.2 Definición del problema ................................................................................................. 11 
1.3 Preguntas de investigación ............................................................................................. 17 
1.4 Objetivos........................................................................................................................ 17 
1.4.1 Objetivo general. ..................................................................................................... 17 
1.4.2 Objetivos específicos ............ 17 
1.5 Hipótesis ........................................................................................................................ 17 
1.6 Justificación ................................................................................................................... 18 
1.7 Beneficios esperados ...................................................................................................... 22 
1.8 Delimitación y limitaciones de la investigación ............................................................. 23 
1.9 Organización del trabajo................................................................................................. 25 
 
 
Capítulo 2. Marco teórico .................................................................................................... 27 
 
2.1 Importancia de asumir una teoría del aprendizaje 27 
2.2 Conceptos básicos .......................................................................................................... 31 
 2.2.1 Teorías del aprendizaje ........................................................................................... 31 
 2.2.1.1 Conductismo .................................................................................................. 32 
 2.2.1.2 Cognoscitivismo 40 
 2.2.1.3 Constructivismo……………………………………………………… …..46 
 2.2.2 Tendencias futuras 53 
2.3 Impacto de las teorías del aprendizaje sobre la educación basada en tecnología. 62 
2.4 Impacto de las teorías del aprendizaje sobre el diseño instruccional. 66 
Resumen del capítulo……………………………………………………………………… .77 
 
 
 viii 
 
Capítulo 3. Metodología....................................................................................................... 79 
 
3.1 Diseño de investigación.................................................................................................. 79 
3.2 Contexto sociodemográfico ............................................................................................82 
3.3 Población y muestra ....................................................................................................... 87 
3.4 Sujetos ........................................................................................................................... 89 
3.5 Instrumentos de investigacion ........................................................................................ 95 
3.5.1 Descripción del cuestionario ………………………………………………….95 
3.52 Descripción de la observación. ……… ………………………………………. 97 
3.6 Validacion del instrumento para maestros ..................................................................... 100 
3.7 Procedimiento de investigación .................................................................................. 105 
 3.7.1 Aplicación del cuestionario a profesores … …… …… 105 
3.7.2 Procedimiento para las observaciones…………… ……………………….. 106 
3.8 Cómo se analizaronlos datos ........................................................................................ 109 
 3.8.1 Análisis de los datos del cuestionario………………… ……… ………….….109 
 3.8.2 Análisis de los datos de las observaciones……………… …………………...110 
 
 
Capítulo 4. Análisis de Datos............................................................................................. 113 
 
4.1 Resultados obtenidos.................................................................................................... 113 
4.1.1 Resultados de cuestionario de la encuesta. ............................................................. 114 
4.1.2 Resumen de los datos de las observaciones. ........................................................... 126 
4.2 Análisis de los datos..................................................................................................... 139 
4.2.1 Análisis del cuestionario de la encuesta. ................................................................ 140 
4.2.2 Análisis de las observaciones................................................................................. 142 
4.3 Interpretación de los Datos ........................................................................................... 147 
 
 
Capítulo 5. Conclusiones y Recomendaciones .................................................................. 151 
5.1 Conclusiones generales ................................................................................................ 151 
5.2 Recomendaciones......................................................................................................... 155 
 
Referencias bibliográficas.................................................................................................. 161 
 
 
Anexo 1. Criterios para la elaboracion de los instrumentos ................................................. 165 
 
Anexo 2. Cuestionario a profesores ...................................................................................... 167 
 
Anexo 3. Cuestionario a la Gerencia del ITLA..................................................................... 172 
 
Anexo 4. Manual de códigos del cuestionario a profesores ................................................. .175 
 
Curriculum Vitae…………………………………………………… …..…………… 177 
 ix 
 
 
Índice de Tablas 
Tabla Página 
 
3.1 Distribución de profesores según la edad 90 
3.2 Distribución de los profesores según área de formación profesional 91 
3.3 Distribución de los profesores según área profesional y género 92 
3.4 Composición de la muestra de profesores según nivel profesional 92 
3.5 Distribución de la muestra según el tiempo que tiene en el ITLA 95 
3.6 Distribución de los profesores según el programa formativo en el que 
 ofrecen docencia 95 
3.7. Calificaciones promedio obtenidas por los profesionales distribuidos 
 en las diferentes corrientes teóricas. 102 
4.1 Profesores clasificados según las corrientes del aprendizaje que dicen conocer 115 
4.2 Fuentes de información sobre las teorías del aprendizaje. 116 
4.3 Distribución de los profesores del ITLA según el nivel de conocimiento 
 que afirman poseer sobre las teorías del aprendizaje 117 
4.4 Teorías del aprendizaje en que los profesores del ITLA ubican su práctica docente 118 
4.5 Orientaciones teóricas asumidas por los profesores del ITLA en función de 
 su formación docente 119 
4.6 Valoración en escala asignada por los profesores del ITLA a cada una de las 
 teorías del aprendizaje 122 
4.7 Valoración en escala asignada por los profesores a cada teoría 
del aprendizaje, clasificadas según la orientación teórica de los profesores. 124 
 
 
 x 
 
Índice de figuras 
 
Figura 
3.1 Fachada frontal del ITLA 83 
3.2 Distribución de los profesores según el género 89 
3.3 Distribución de la muestra según procedencia 90 
3.4 Distribución de los profesores según área de formación profesional 91 
3.5 Distribución de los profesores según nivel profesional 93 
3.6 Distribución de los profesores según su participación en programas 
de formación en metodología docente 94 
4.1 Distribución de los profesores según las teorías del aprendizaje que conocen 115 
4.2 Distribución de los profesores del ITLA según el nivel de conocimiento 
 que afirman poseer sobre las teorías del aprendizaje. 117 
4.3 Valoración en escala asignada por los profesores del ITLA a cada una de las 
 teorías del aprendizaje 122 
4.4 Valoración en escala asignada por los profesores del ITLA a cada una de las 
 teorías del aprendizaje según su orientación teórica 124 
4.5 Orientaciones teóricas de los profesores encuestados en función del nivel de 
 conocimiento sobre las mismas 126 
4.8 Interior de un aula del ITLA durante un curso de educación continuada 133 
 
 
 
Introducción. 
En los últimos lustros, América Latina ha sido testigo de cómo el avance de las 
tecnologías de la información y la comunicación ha penetrado en la educación. 
Cada día aparecen nuevas aplicaciones que permiten optimizar el proceso 
educativo. Cada vez es mayor el volumen de información circulante en la Internet. Cada día 
es mayor el número de personas que tiene acceso a las nuevas tecnologías de la 
información. Y ya la educación a distancia basada en tales tecnologías se ha vuelto una 
institución con estatus propio, por lo que cualquier persona puede participar en cualquier 
programa educativo que esté a su alcance, desde cualquier lugar del mundo. 
En tales circunstancias, el estudiante goza de mayor libertad para explorar el cuerpo 
de conocimientos, sin limitarse a los dictados de un programa y literatura rígidos y 
preestablecidos por unas pocas mentes iluminadas. Esta situación impone al sistema 
educativo en general, y a cada educador en particular, un reto para el cual tal vez no esté 
preparado: llevar a cabo un proceso de enseñanza aprendizaje ante un estudiante más 
acucioso, más activo y con mayor acceso a fuentes de información en constante renovación. 
Es aquí precisamente en donde el conocimiento de las diferentes teorías del 
aprendizaje y la asunción consciente de alguna de ellas pueden jugar un papel importante 
en la práctica docente. Hasta ahora, ha sido normal, al menos en República Dominicana, el 
que cada profesor mantenga la dinámica de su proceso de enseñanza orientado por sus 
experiencias y preconcepciones desarrolladas a la luz de sus propias vivencias. 
 2 
 
No cabe duda de que el conductismo, el cognoscitivismo y el constructivismo han 
hecho importantes aportes al sistema educativo como un todo. Al margen de cualquier 
consideración teórica o metodológica, las tres corrientes han marcado el sistema educativo 
a lo largo del siglo XX. 
Sin embargo, los retos que plantea el siglo XXI, con el uso creciente de lastecnologías de la información y la comunicación aplicadas a la educación cambian 
radicalmente el encuadre general. Los medios educativos no son los mismos. Hay mayor 
acceso a la información. El estudiante actual busca otra clase de gratificaciones, y las busca 
de inmediato. Por fuerza, los maestros no pueden seguir operando bajo los mismos 
esquemas del siglo pasado, sino que deben ajustarse a los requerimientos de los nuevos 
tiempos, en que existe una fuerte correspondencia entre la teoría y la práctica, al menos en 
las naciones de mayor desarrollo económico, social, político y tecnológico. 
La República Dominicana, a pesar de su situación de grave retraso socioeconómico, 
ha dado grandes pasos en lo atinente al uso de la tecnología para fines educativos. El mejor 
ejemplo de ello lo constituye la creación, por parte del Estado, del Instituto Tecnológico de 
las Américas, con una amplia oferta formativa en el área de la tecnología de la información 
y la comunicación, con aplicaciones en diferentes ámbitos. 
Partiendo de la composición del cuerpo profesoral del ITLA y de los requerimientos 
para ingresar al mismo, puede presumirse en este organismo la búsqueda de la excelencia 
académica, en aras de brindar lo mejor a la sociedad. 
 3 
 
Pero ello no significa necesariamente que la actividad docente se esté llevando a 
cabo acorde con un enfoque teórico sobre el aprendizaje, sino que, como ocurre en el 
sistema educativo dominicano en general, cada profesor esté inspirado en sus convicciones 
particulares. 
Para indagar esta problemática se llevó a cabo una investigación basada en el 
supuesto de que la práctica docente de los profesores del ITLA estaba orientada 
predominantemente por un enfoque conductista sobre el aprendizaje. 
El primer capítulo de este trabajo describe el contexto en que se desarrolla la 
investigación y define el problema en sí, los objetivos que se persiguen, las preguntas, 
hipótesis de trabajo, la justificación y lo que se espera de ella, cerrando con los aportes que 
se espera se derivarían de este trabajo. 
El capítulo siguiente establece el marco conceptual que sirve de guía a la 
investigación. En este se definen los principales conceptos involucrados, y la posible 
interrelación entre los mismos. 
El tercer capítulo describe la metodología utilizada para llevar a cabo todo el 
proceso de investigación, desde el diseño del trabajo de campo, los instrumentos, su 
validación, manejo y cómo fueron recopilados y tratados los datos a fin de hacerlos 
comprensibles a la luz del marco teórico. 
El cuarto capítulo presenta de forma concisa los datos encontrados, tanto los del 
cuestionario usado en la encuesta aplicada como los de las observaciones realizadas en las 
 4 
 
diferentes sesiones de clase, presentando además una interpretación de los mismos en 
términos de sus implicaciones conceptuales y cómo responden a la pregunta de 
investigación. 
El trabajo finaliza con unas reflexiones sobre las implicaciones teóricas que los 
datos encontrados tienen sobre el proceso de enseñanza aprendizaje en el ITLA, incluyendo 
además algunas ideas acerca de las alternativas de este organismo para optimizar el 
aprovechamiento de los contenidos didácticos. 
. 
 
 
 5 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
…todo docente tiene una teoría, aunque ésta sea la mayoría 
de las veces incoherente, no articulada ni consciente. 
 
María Soledad Ramírez M. 
 6 
 
Capítulo 1 
Planteamiento del problema 
Uno de los temas que ha generado los más acalorados debates en materia de 
educación, es el referente a las consecuencias derivadas de la adopción de una teoría 
particular del aprendizaje a la práctica docente. Conductistas, cognoscitivistas y 
constructivistas defienden sus respectivos puntos de vista apoyados en diferentes 
investigaciones y argumentaciones conceptuales que, al ser aplicadas a la docencia, se 
traducen en la búsqueda de diferentes objetivos, abarcados todos bajo esa palabra 
resbaladiza llamada aprendizaje. 
Por otro lado, el auge de la educación basada en tecnologías ha dado lugar a la 
expansión de diferentes modalidades de educación que han impactado profundamente las 
relaciones alumno-profesor, alumno-alumno, y de profesores y estudiantes con los medios 
tecnológicos de que disponen en el proceso de enseñanza aprendizaje (Peters, 2002). 
Bajo estas circunstancias, en que aparecen nuevas relaciones entre profesores, 
alumnos y medios tecnológicos, se afirma la necesidad de superar las tradicionales formas 
de administrar el proceso de enseñanza aprendizaje, en que el maestro es el único portador 
de los conocimientos, que los transmite discrecionalmente entre sus alumnos. 
El hecho de que el estudiante del día de hoy tiene acceso inmediato a un cúmulo 
creciente de informaciones circulantes por la Internet, impone la necesidad de un cambio en 
los paradigmas educativos, basado en la asunción de un claro y definido nuevo foco 
 7 
 
conceptual sobre el aprendizaje que habilite a los profesores para adecuar su rol a las 
nuevas exigencias, tanto las procedentes de una sociedad abierta al mundo, como las 
procedentes de un estudiantado cada vez más exigente e informado. 
En el caso concreto de la República Dominicana, que tiene muy poco tiempo de 
haber iniciado la inclusión de las tecnologías en la educación, y que por lo tanto, son muy 
escasos los organismos que ofrecen educación a distancia basada en tecnología, no sería 
sorpresa que los docentes en programas educativos que usan tecnología, reproduzcan los 
mismos métodos, ideologías y preconcepciones empleadas en la educación presencial 
tradicional. Tampoco sería sorpresa que, de encontrarse algún sector que tenga alguna 
teoría sobre la enseñanza y el aprendizaje, tal teoría tenga un nivel de coherencia muy 
pobre y una disociación muy profunda entre lo que se cree y lo que se hace en la práctica. 
En este sentido, se ha desarrollado una investigación que pretende identificar y 
describir la o las orientaciones teóricas que predominan entre los profesores del Instituto 
Tecnológico de las Américas (ITLA), en particular las de carácter conductista, 
cognoscitivista y constructivista, y que eventualmente podrían servir de guía al proceso de 
enseñanza aprendizaje en una institución cuyos programas se basan en el manejo de las 
tecnologías de la información y comunicación, explorando, además, su posible vínculo la 
información que se tenga de las mismas. 
1.1 Antecedentes 
El presente estudio, desarrollado en el Instituto Tecnológico de las Américas, se 
ubica en un país que llega con un retraso significativo en el uso de las tecnologías de la 
 8 
 
información y la comunicación en educación, al comparar la República Dominicana con 
otros países similares. De hecho, muy pocas organizaciones educativas, tanto del sector 
público como del privado, pueden exhibir aplicaciones importantes en este sentido. 
Entre las universidades dominicanas que han ido incorporando la tecnología 
educativa en sus procesos de enseñanza aprendizaje, se encuentran en primer lugar, el 
Instituto Tecnológico de Santo Domingo (INTEC) y la Universidad Acción Para la 
Educación y Cultura (APEC). 
La primera de estas Universidades, el INTEC, está desarrollando el Programa Intec 
Virtual, que está trabajando en la creación de comunidades virtuales de discusión, cátedras 
virtuales, buzones electrónicos, acceso a material didáctico digitalizado para su uso como 
referencia, etc. (Instituto Tecnológico de Santo Domingo, 2008). 
 De su lado, la Universidad APEC y al igual que el INTEC, mantiene convenios de 
colaboración con Cisco Technologies para desarrollar el programa de educación continua 
Cisco Networking Academy, para la formación de profesionales especialistas en la 
utilización de las tecnologías de la información y las comunicaciones (TIC´s), para que 
sean capaces de aplicar los conocimientos adquiridos, aplicandolas herramientas, métodos 
y metodologías apropiadas, con el fin de ofrecer soluciones con eficacia y eficiencia a los 
problemas económicos y sociales del país (Universidad Acción para la Educación y 
Cultura, 2008). 
Otra universidad privada, la Universidad Abierta Para Adultos (UAPA), que tiene 
centros regionales en varias ciudades del país, imparte docencia a distancia en la modalidad 
 9 
 
semipresencial. De acuerdo a la Coordinadora del Recinto Santo Domingo Oriental, esta 
universidad comenzó en el 2001 a estado ofrecer docencia bajo la modalidad no presencial, 
totalmente a distancia, permitiendo a las personas acceder a las diferentes carreras desde 
sus lugares de residencia a través de medios didácticos y electrónicos. Hasta ahora, este 
programa de educación a distancia a través de las TIC´s sólo está disponible para los 
estudiantes de la sede central en Santiago de los Caballeros (Y. Mago, comunicación 
personal, 29 de enero de 2008). 
La estatal Universidad Autónoma de Santo Domingo (UASD) ha estado 
desarrollando, con apoyo del gobierno dominicano, un programa de tecnificación de sus 
áreas de servicios a estudiantes y profesores; ha dotado a la biblioteca central de modernos 
equipos informáticos con conexión a la Internet, también ha creado su propia página Web 
mediante la cual ofrece servicios a la comunidad universitaria. Sin embargo, hasta la fecha, 
todos los programas educativos de la UASD son presenciales, basados predominantemente 
en la denominada tecnología de pie descalzo; el uso de algún medio tecnológico avanzado 
depende de las disponibilidades, creatividad y actitud personal del profesor. (Universidad 
Autónoma de Santo Domingo, 2008). 
De su lado, el Instituto Tecnológico de las Américas (ITLA) constituye un caso 
excepcional. Se trata de un organismo creado por el Estado dominicano con la 
responsabilidad de liderar la educación superior para proporcionar las mejores innovaciones 
en el campo de la alta tecnología. 
 10 
 
 De acuerdo a información suministrada por J. Ortiz (comunicación personal, 
4 de febrero de 2008), Coordinador del Centro Internacional de Investigación en Alta 
Tecnología (CREA) del ITLA, esta Institución ha despertado gran interés en amplios 
sectores de la sociedad dominicana, ya que sus servicios se extienden a jóvenes estudiantes 
con aspiraciones de ingresar en el mercado de trabajo, a profesionales técnicos de nivel 
medio, a gerentes empresariales y a profesores tanto de nivel preuniversitario como de nivel 
universitario. Para estos últimos ha desarrollado un novedoso programa denominado 
“Profesor Conectado”, cuyo propósito es el de capacitar maestros en el manejo de 
tecnologías de la información y las comunicaciones para que cada profesor las aplique en 
sus actividades educativas. 
Según el Coordinador del CREA, el crecimiento de la actividad del ITLA ha 
conllevado necesariamente a un crecimiento en su nómina profesoral, que incluye a 
personal docente nativo, así como a especialistas de otras naciones entre las que se incluye 
Taiwán, Corea, Panamá, Cuba, Colombia, México, Estados Unidos de América, etc. Al 
mismo tiempo, el Estado dominicano, representado por la Secretaria de Estado de 
Educación Superior, Ciencias y Tecnología (SEESCyT) firma diversos convenios con 
universidades de diferentes países mediante los cuales se facilitan becas para participar en 
programas de postgrado, maestría y doctorado en diferentes áreas del saber. 
Actualmente, el ITLA tiene una oferta de capacitación tanto a nivel técnico como 
profesional de personas en el área de la tecnología de la información y comunicación; sus 
áreas de especialización son los Centros de Excelencia en Tecnología de la Información, 
Multimedia, Mecatrónica y Software, incluyendo una escuela de inglés como segundo 
 11 
 
idioma, Todos sus programas se ofrecen tanto a nivel de educación continuada como de 
educación superior y de manera presencial. 
Sin embargo, a pesar de los avances que lentamente se han registrado en República 
Dominicana en la incorporación de la tecnología en la educación, no es menos cierto que 
ésta ha llegado con un significativo retraso en comparación con otras naciones del área. 
Junto con ello, la investigación en tecnología educativa es casi inexistente; de hecho, el 
Centro de Investigación en Alta Tecnología del ITLA, tiene pendientes varios proyectos de 
investigación, pero, a decir de su Coordinador General, ninguno está vinculado a aspectos 
psicológicos de la tecnología educativa, como el aprendizaje o la motivación, etc. 
En términos generales, la investigación psicológica y educativa en la República 
Dominicana se encuentra atravesando por lo que Hyman (1976) “etapas primitivas”, en que 
hay una fuerte carencia de investigaciones, los sistemas conceptuales son muy pobres, el 
lenguaje que se utiliza en las ciencias es muy similar al del sentido común, y las fases de las 
investigaciones están muy difusas. 
1.2 Definición del problema. 
De acuerdo a informaciones suministradas por J. Ortiz, (comunicación personal, 4 
de febrero de 2008) gran parte del personal docente del ITLA posee una capacidad técnica 
y profesional de alto nivel. Ahora bien, no es costumbre en la República Dominicana el 
requerir formación específica como docente, por lo que queda la duda de si realmente 
poseen las aptitudes como tales. Si la respuesta a esta duda es afirmativa, en el sentido de 
que tienen probadas competencias profesorales, todavía quedaría por determinar si los 
 12 
 
profesores del ITLA comparten alguna orientación o teoría del aprendizaje que aporte el 
marco conceptual que eventualmente sirva de guía a la práctica docente. 
Esto último viene al caso dado el efecto que surte la asunción de un determinado 
marco conceptual en cualquier área de actividad profesional, sea ésta a nivel de 
investigación pura o de práctica aplicada. Es el marco teórico, en una investigación, el que 
determina cuáles serán las unidades de análisis, cómo serán recogidas, qué tipo de 
tratamiento habrán de recibir y cómo serán interpretadas (León y Montero, 2003). De forma 
análoga, en el proceso de enseñanza aprendizaje, diferentes marcos teóricos imponen 
distintas formas de facilitar el aprendizaje, diferente forma de relacionarse con los 
estudiantes, distintas relaciones con los medios y los contenidos de aprendizaje, diferentes 
roles, diferentes métodos de evaluación, etc. (Ormrod, 2005). Más directas aún son las 
palabras de Ramírez (en prensa-b): 
… la teoría de la enseñanza sirve para conocer el objeto mismo de la enseñanza, 
diferenciándolo de otros objetos que se interseccionan con ella y con los que en 
ocasiones es confundida. Un ejemplo común es la interrelación con la teoría 
psicológica que atiende el cómo se aprende pero que no toca los aspectos de la 
teoría de la enseñanza en el cómo se debe aprender y enseñar. (p. 12) 
En el contexto del presente proyecto, el núcleo central tiene que ver con la 
orientación o teoría del aprendizaje que asumidas por los profesores del ITLA, qué tanto 
conocimiento tienen acerca de las diferentes teorías del aprendizaje y la posible coherencia 
entre lo que los profesores afirman entender sobre el aprendizaje y lo que eventualmente 
estarían haciendo en el salón de clases. 
 13 
 
Este punto cobra mayor relevancia en virtud de que en los actuales momentos se da 
una convergencia de los siguientes aspectos: 
• El ITLA ha ido incorporando unos medios tecnológicos, tanto en equipos 
como en programas informáticos de última generación; 
• Estas herramientas ofrecen unas oportunidades de intercambio y de 
procesamiento de la información antes inimaginable en República 
Dominicana; 
• La clase de interacciones que se establecen, y que trascienden el estrecho 
ámbito del aula para llegar a todo el mundo; 
• El convencimiento compartido entre un número creciente de científicos de la 
conducta y de la educación,en el sentido de que el enfoque constructivista 
resulta más adecuado para enfrentar los retos que plantea la expansión de 
tales tecnologías aplicadas en la educación; 
• El perfil académico de estudiante de la presente generación, más inquisitivo, 
independiente dispuesto a probar nuevas opciones durante y después de su 
proceso formativo. 
En este contexto, Bates y Poole (2003) señalan que la inclusión de la tecnología en 
el sistema educativo de cualquier sociedad impone grandes desafíos, ya que la misma 
implica cambios constantes en las herramientas y equipos para la educación, el desarrollo 
de nuevas habilidades para su manejo, una nueva visión del proceso enseñanza aprendizaje, 
 14 
 
un nuevo equipo humano de soporte para el manejo de los equipos y una organización 
habilitada para incorporar las nuevas tecnologías. 
A estas afirmaciones se les pueden agregar los comentarios de Ramírez (en prensa-
b), sobre el valor de las teorías en cuanto que permiten sistematizar los conocimientos 
dentro de una disciplina científica; las teorías permiten organizar los elementos del proceso 
educativo, e integrarlos como una totalidad organizada. 
Tomando como base los desafíos propuestos por Bates y Poole (2003), y el valor de 
las teorías, tal como lo ha señalado Ramírez (en prensa-b), se ha planteado una 
investigación dirigida a describir las orientaciones teóricas acerca del aprendizaje en 
programas de educación presencial con uso de tecnología que presentan 
predominantemente los profesores del ITLA, poniendo particular atención a las derivadas 
del conductismo, el cognoscitivismo y el constructivismo, y el posible vínculo que pueda 
establecerse con la información que se tenga sobre las mismas. 
De acuerdo a informes suministrados por el Ing. Ortiz (conversación personal, 5 de 
junio de 2008), toda la oferta formativa del ITLA descansa en el uso de la tecnología y 
todos los cursos comprometen el uso de la tecnología, habiendo algunos contenidos 
introductorios en algunos curso que no aplican estos medios; a pesar de ello, toda la 
actividad docente se lleva a cabo en una modalidad cara a cara; los estudiantes tienen que 
participar de unas sesiones didácticas previamente diseñadas de acuerdo a una 
programación preestablecida, se acogen a las actividades planeadas, realizan las tareas 
encomendadas, entregando un producto a los profesores; de su lado, los profesores evalúan 
 15 
 
tales productos en función de unas rúbricas elaboradas atendiendo a los contenidos 
preparados y diseñados por la propia Institución. 
Siendo así, posiblemente estemos frente a una institución cuyo profesorado, de 
manera no consciente, privilegia una orientación que podría catalogarse como conductista 
de la educación, según la cual, son los profesores los únicos poseedores del conocimiento, 
los únicos que saben como transmitirlo y cómo evaluar si el estudiante los ha aprovechado. 
Es precisamente en este punto en el que resalta la importancia de la presente 
investigación, importancia que es fundamentalmente teórica. De los resultados de la misma 
podría derivarse la posible raíz epistemológica asumida por los docentes del ITLA y que 
eventualmente serviría para establecer el real vínculo de esta raíz con la práctica docente 
que efectivamente están aplicando en las sesiones de enseñanza-aprendizaje. De este modo, 
a un mediano plazo y fruto de subsecuentes investigaciones de campo, se podría detectar si 
efectivamente los cursos basados en tecnología impartidos por el ITLA están guiados de 
forma articulada y consciente por alguna posición teórica sobre el aprendizaje, y cómo ello 
incide en las interacciones reales y efectivas fomentadas en el salón de clases. 
Obviamente, de los resultados encontrados se podría derivar una utilidad práctica 
para la gerencia docente del ITLA. Estos resultados podrían ofrecer el marco referencial 
para establecer una metodología instruccional a la luz de la asunción de un mismo enfoque 
sobre el aprendizaje. Con este paso, se obtendría un valor agregado para la Institución en el 
sentido de ello permitiría aportar mayor coherencia al proceso educativo como un todo, al 
 16 
 
tiempo que se ofrecería la oportunidad de que con una adecuada formación al profesorado, 
se pueda validar tal enfoque en función de sus efectos prácticos (Ramírez, en prensa-b). 
1.3 Pregunta de Investigación 
Obviamente, las descripciones obtenidas a través de conversaciones casuales no dan 
bases para afirmar o negar la existencia de uno u otro enfoque o teoría del aprendizaje 
aplicado en programas de educación presencial con uso de tecnología como la orientación 
dominante entre profesores. Por ello, asumiendo como válidas las aseveraciones de 
Ramírez (en prensa-b) en el sentido de que todo docente tiene una teoría, aunque ésta sea la 
mayoría de las veces incoherente, no articulada ni consciente, es pertinente en 
planteamiento de las siguientes preguntas de investigación: 
1. ¿Cuál es la orientación teórica sobre el aprendizaje que predomina entre los 
profesores del ITLA en sus sesiones de educación presencial con uso de 
tecnología? 
2. ¿Qué relación existe entre los enfoques teóricos de aprendizaje que los profesores 
del ITLA afirman haber asumido en sus cursos basados en tecnología y la 
información que poseen sobre los mismos? 
 
 
 
 17 
 
1.4 Objetivos 
1.4.1 Objetivo general. 
Identificar las orientaciones teóricas sobre el aprendizaje que han asumido los 
profesores del Instituto Tecnológico de Las Américas en sus programas de educación 
presencial con uso de tecnología, y establecer la relación de esos enfoques que los 
profesores mencionan con la información que poseen sobre los mismos. 
 
1.4.2 Objetivos específicos. 
1. Identificar las orientaciones teóricas sobre el aprendizaje que han asumido los 
profesores del Instituto Tecnológico de Las Américas en sus programas de 
educación presencial con uso de tecnología. 
2. Establecer la relación entre los enfoques teóricos de aprendizaje que los 
maestros del ITLA afirman asumir y la información que poseen sobre los 
mismos. 
1.5 Hipótesis. 
En esta investigación descriptiva y cuantitativa se plantean dos hipótesis generales 
aplicables a los profesores investigados, tomando en consideración el nivel de 
especialización técnica que esta institución requiere de los mismos, tanto en términos de 
capacitación profesional, como de experiencia de trabajo. 
 18 
 
1. Los profesores del ITLA comparten una orientación predominantemente 
conductista acerca del aprendizaje. 
2. Los profesores que tienen mayor información sobre las teorías del aprendizaje 
tienen una orientación más estructurada, organizada y coherente con los 
postulados teóricos y metodológicos de las teorías del aprendizaje que afirman 
haber asumido. 
1.6 Justificación 
Cuando un Estado asume como política estimular el uso de la tecnología en 
diferentes ámbitos de la sociedad, particularmente en la educación, se asume que en dicho 
Estado hay plena conciencia de las implicaciones que conlleva esta elección: no se trata de 
una simple moda, pues la tecnología educativa supone una nueva filosofía sobre la 
educación, una nueva visión sobre las necesidades de las fuerzas productivas y un entorno 
económico capaz de asimilar el producto social resultante de haber adoptado las TIC´s. 
En este tenor, son altamente pertinentes las palabras de Bates y Poole (2003) en el 
sentido de que estas tecnologías abren la oportunidad de reconfigurar radicalmente el 
sistema educativo, abrir oportunidades a sectores rezagados, a la internacionalización de la 
oferta y demanda educativa, y a la conversión de los seres humanos en estudiantes de por 
vida. 
En estos momentos, en República Dominicana existe mucho revuelo sobre la 
pertinencia social del uso de la tecnología en educación en general y de la labor formativa 
del ITLA en particular que se manifiesta en variosfrentes. 
 19 
 
Por ejemplo, amplios sectores de la vida nacional experimentan cierta fascinación 
un tanto paradójica ante el avance de las TIC´s en el plano educativo, la cual se evidencia 
en un vertiginoso crecimiento de organizaciones dedicadas a dar cursos en el manejo del 
computador y los más recientes desarrollos en materia de aplicaciones y programas de 
diferente naturaleza. De hecho, según informa el Lic. Carlos Ruiz, técnico de la Secretaría 
de Estado de Educación Superior Ciencias y Tecnología, sólo en lo que va de año, este 
organismo ha registrado el surgimiento de 22 nuevas instituciones privadas dedicadas 
exclusivamente a la educación en el área de la informática, sólo en la Capital de la 
República, aparte de las decenas existentes a lo largo del país (Ruiz, conversación personal, 
6 de junio de 2008). 
Al mismo tiempo, los detractores del uso de estos medios, la mayoría de ellos 
opositores políticos al gobierno de turno, son a la vez asiduos consumidores de tecnología. 
El mejor ejemplo de ello lo constituye la orientación ambivalente la antigua Secretaria de 
Educación y Cultura durante el Gobierno Constitucional del período 2000-2004. Mientras 
estuvo en la oposición, fue una crítica de los planes del gobierno anterior (período 1996-
2000) de llevar la tecnología educativa a los diferentes centros escolares del sector público, 
bajo el argumento de que ello era irracional en un país con déficit de aulas, energía eléctrica 
y pobreza generalizada (Listín Diario, 15 de abril de 1998). Sin embargo, cuando le 
correspondió ocupar dicho Ministerio, impulsó vigorosamente el proyecto de Aulas 
Virtuales para la Enseñanza, concebido precisamente en las postrimerías del gobierno 
anterior. En este sentido, son realmente ilustrativas las palabras iniciales del convenio 
celebrado entre el Estado Dominicano y la telefónica de capital internacional Verizon: 
 20 
 
El Proyecto de Aulas Virtuales para la Enseñanza (AVE) es considerado 
como el más avanzado proyecto tecnológico y de mayor impacto social 
realizado entre una compañía privada y el gobierno, fruto de un acuerdo 
histórico a través del cual Codetel y su Casa Matriz Verizon aportaron 
RD$ 85 millones al Estado Dominicano, según el acuerdo firmado el 11 de 
diciembre del 2000 por el ex- Presidente de la República, agrónomo Hipólito 
Mejía; la ex-secretaria de Estado de Educación Milagros Ortiz Bosch; y el 
Presidente de Codetel/Verizon, Jorge Iván Ramírez. 
Por otro lado, existe en República Dominicana una tradicional tendencia a 
subestimar la importancia de la capacitación en educación; son muchos los técnicos y 
profesionales dedicados a la docencia sin la más mínima preparación en técnicas didácticas, 
manejo adecuado de medios audiovisuales y lo que es más grave aún, sin la menor idea de 
los supuestos teóricos que en la modernidad se disputan la primacía ante los retos que 
plantea la educación basada en tecnología. Posiblemente algunos maestros responsables de 
la educación en este organismo compartan la vetusta creencia popular de que “cada maestro 
tiene su librito”, expresión usada en República Dominicana para indicar la independencia 
de criterio que caracteriza a cada maestro individualmente, al margen de cualquier 
consideración conceptual o metodológica. 
Si esta es la realidad predominante en el personal docente del ITLA, es posible que 
se esté enfrente de una problemática que necesariamente se traduce en una forma 
asistemática de administrar los medios tecnológicos involucrados en el proceso educativo y 
en la presentación de una masa de contenidos afines por su naturaleza, pero fuertemente 
 21 
 
distanciados por la metodología y orientación de la educación que predomine en cada 
maestro particular al no compartir la misma visión. 
A la vez, existe una tradición cultural en República Dominicana en que la educación 
se basa en la administración de premios y castigos como principales agentes en la 
propiciación del aprendizaje, el maestro es el principal responsable del proceso educativo y 
el mayor poseedor de los conocimientos a ser “transmitidos” a los estudiantes; es de 
esperarse, en consecuencia, que esta misma tradición sea seguida en la educación presencial 
basada en tecnología. Este estilo es lo que más se asemejaría en la práctica a una 
orientación y aplicación asistemática de los principios del conductismo a la educación 
mediada por la tecnología. 
Quedaría entonces por saber si otros esquemas conceptuales sobre el aprendizaje 
tienen también la misma aplicación asistemática e incoherente en el proceso de enseñanza 
aprendizaje, siendo este punto de vital importancia en virtud del papel que juegan las 
teorías en todo el proceso educativo: la planeación de la enseñanza, la selección de los 
contenidos, la clase de interacciones entre todos los sujetos en el salón de clases, la manera 
en que tanto profesores como estudiantes utilizarán los medios tecnológicos, incluyendo la 
concepción misma que se tenga sobre dichos medios. 
En ese mismo tenor, siguiendo a Ramírez (en prensa-b), y como un complemento de 
las teorías del aprendizaje, asumir una teoría de la enseñanza cumpliría una doble función: 
definir el proceso educativo en sí mismo y lograr que la formación de los profesores 
responda a los esquemas conceptuales de la misma. 
 22 
 
Lo comentado anteriormente expone con claridad la importancia de que la práctica 
educativa mediada por la tecnología se desarrolle en un contexto consistente con una teoría 
o modelo específico del aprendizaje. Y ese es precisamente el punto nodal al que va 
dirigido el presente proyecto de investigación. 
 De este modo, una consecuencia derivada de este trabajo sería la apertura de la 
posibilidad de unificar la metodología docente en torno a un mismo marco conceptual. En 
los tiempos actuales, la educación a basada en la tecnología obliga a una participación más 
dinámica por parte del estudiante en la construcción del conocimiento y de un mayor 
apoderamiento en las decisiones más importantes del proceso de su formación profesional. 
1.7 Beneficios esperados 
El principal aporte que se espera derivar del presente trabajo de tesis sería la 
identificación de aquellas orientaciones teóricas sobre el aprendizaje asumidas por los 
profesores del ITLA en programas de educación presencial con el uso de tecnologías, 
especificando si entre tales orientaciones predominan las tendencias conductistas, 
cognoscitivistas o constructivistas, su organización conceptual y coherencia teórico 
metodológica, y su posible vínculo con la formación e información sobre las mismas,. 
Esta información podría ser de gran valor para el Instituto Tecnológico de las 
Américas al momento de trazar las estrategias educativas, en virtud de que se ofrecería el 
espacio de reflexión para asumir un mismo sistema conceptual sobre el aprendizaje que 
pueda servir de guía a todas las actividades docentes de la Institución, brindándoles unida 
conceptual y coherencia metodológica. 
 23 
 
Con esta información el ITLA la oportunidad de planear el proceso de enseñanza 
aprendizaje de forma coherente con un modelo teórico que garantice que los contenidos 
didácticos sean presentados bajo una misma orientación, sacando un mayor provecho del 
proceso educativo, manejado ahora con una teoría uniforme de aprendizaje en programas 
de educación presencial con el uso de tecnología; al mismo tiempo, ello brindaría a la 
institución la oportunidad de que se abandone la vieja práctica de mucho maestros de 
escoger la estrategia pedagógica que tengan más a mano, independientemente de si es 
coherente o no con los objetivos de aprendizaje de cada módulo o curso. 
1.8 Delimitación y limitaciones de la investigación 
El presente proyecto procura identificar las bases conceptuales que probablemente 
sirvan de guía a la práctica docente de los maestros del Instituto Tecnológico de las 
Américas(ITLA), tal como puedan manifestarse en las diferentes modalidades pedagógicas 
que se emplean en dicho organismo. 
Ello permitirá hacer un diagnóstico sobre la orientación epistemológica 
predominante entre los profesores de la institución, es decir, si en entre ellos existe una 
definición acerca de cuál es el enfoque o teoría del aprendizaje que mejor permita el logro 
de sus metas formativas en programas presenciales basados en el uso de tecnología. Por lo 
tanto, las informaciones recopiladas necesariamente no comprometen a la Institución ni su 
filosofía; tampoco puede derivarse, con base en los resultados de la misma que este 
organismo promueve o aplica preferentemente uno u otro enfoque sobre el aprendizaje. 
 24 
 
De todos modos, como este proyecto ha sido diseñado tomando en consideración las 
opiniones de profesores del ITLA, por lo que ha sido necesario contar con el apoyo de las 
autoridades de dicho organismo. 
Bajo circunstancias más favorables, en las que se disponga de mayor tiempo, 
recursos y coordinación con el calendario académico del ITLA, se podría considerar la 
posibilidad de ampliar los alcances de esta investigación, estudiando no solamente los 
enfoques teóricos que los profesores del ITLA han asumido, sino profundizar en la medida 
en que tales enfoques son aplicados consistentemente en sus sesiones de clase. Para ello 
habría que introducir otros procedimientos de mayor alcance, como sería el investigar entre 
los propios estudiantes la forma en que ellos perciben la ejecución del proceso de 
enseñanza aprendizaje, la observación sistemática de las sesiones de clases, usando varios 
observadores independientes, dotados de los instrumentos de recogida de datos pertinentes 
para el caso, y el análisis de documentos en las que se pueda indagar la filosofía 
predominante en la planificación de la docencia, su metodología, sus contenidos y 
procedimientos para determinar qué se debe enseñar en función de las mega tendencias en 
materia de tecnología educativa. 
Por último, es procedente mencionar algunas dificultades encontradas en el proceso 
de investigación. La principal dificultad provino del calendario académico de la institución; 
al momento de recopilar los datos, el ITLA estaba reiniciando las actividades docentes, por 
lo que muchos cursos aún no habían arrancado, por lo que sólo estaban en funcionamiento 
los que se detuvieron durante el feriado navideño. 
 25 
 
Esta condición impidió acceder a una muestra más representativa de maestros, pues 
sólo estaba disponible una cantidad ínfima de profesores. Aparte de ello, una buena 
proporción de los mismos tenía un horario que hacía difícil la coordinación para aplicarles 
el cuestionario; mientras que otros vivían en lugares muy retirados con respecto a las 
instalaciones del ITLA, lo cual los obligaba a marcharse inmediatamente terminaran sus 
clases, trayendo como consecuencia, el no retorno de varios cuestionarios que fueron 
distribuidos, sea porque no los habían llenado o porque se les olvidaba en sus casas. 
Otra consecuencia derivada de haber trabajado en los momentos iniciales del 
período académico fue el hecho de que algunos profesores, en particular de los que fueron 
registrados en las sesiones de observación, estaban trabajando en los contenidos iniciales de 
los cursos que eran eminentemente teóricos; por tal razón, el uso de la tecnología en los 
mismos fue muy limitada y los estudiantes no tuvieron acceso a la misma, aunque según el 
programa de esos cursos, sí estaba contemplado en casi todos los contenidos el uso de los 
medios tecnológicos. 
1.9 Organización del trabajo. 
Las secciones que siguen exponen en detalle el corpus de la investigación. Se inicia 
con la discusión del marco conceptual que sirve de fundamento a la investigación, las 
teorías del aprendizaje y sus influencias en el proceso enseñanza aprendizaje. El capítulo 
siguiente describe todo el proceso metodológico para la recolección de la información, 
desde la construcción de los instrumentos, su validación, características de la muestra de 
sujeto y el diseño sobre el cual se planearon las actividades de campo. 
 26 
 
Más adelante se exponen y discuten los resultados encontrados a la luz del marco 
teórico, adelantando posibles explicaciones sobre los mismos. Se finaliza con algunas 
reflexiones que resumen a grandes rasgos lo que resultó de la investigación, con las debidas 
recomendaciones acerca de las decisiones que podrían ser convenientes a fin de mejorar el 
proceso educativo y optimizar el aprovechamiento de los contenidos didácticos de los 
diferentes programas del ITLA. 
 27 
 
Capítulo 2 
Marco Teórico. 
A continuación se presentan las líneas maestras que darán la base conceptual para el 
desarrollo del presente proyecto de investigación. En esencia, se trabaja sobre dos ejes 
fundamentales; por un lado, las teorías del aprendizaje derivadas de los sistemas 
psicológicos que mayor impacto han tenido sobre la educación en las últimas décadas: el 
conductismo y el cognoscitivismo y el constructivismo; por el otro lado se presenta una 
breve síntesis de la educación presencial, es la que se está aplicando actualmente en el 
ITLA, contrastada con las que ofrece la educación a distancia, la cual se proyecta introducir 
en algunos de los cursos ofertados por este organismo 
La discusión de los tópicos antes mencionados se ubica dentro del contexto 
organizacional característico de una entidad educativa como lo es el Instituto Tecnológico 
de Las Américas, cuyos programas descansan predominantemente en la aplicación de las 
tecnologías de la información y comunicación (TIC´s). 
2.1. Importancia de asumir una teoría del aprendizaje. 
Cuando se discute sobre el valor de las teorías en la práctica docente mediada por la 
tecnología, suelen aparecer dos puntos de vista encontrados. Uno que las desdeña por 
improductivas, aduciendo que los profesores suelen entregarse a sus actividades 
académicas al margen de cualquier consideración al respecto (Bates & Poole, 2003). El otro 
punto de vista sostiene la omnipresencia de las teorías en toda la actividad profesional, y 
que en el caso de los docentes, todo maestro tiene una teoría de la enseñanza, del 
 28 
 
aprendizaje y de cómo debe llevarse a cabo todo el proceso de enseñanza aprendizaje 
(Ramírez, en prensa-b). En ese tenor, esta autora señala lo siguiente: 
…el desarrollo de una ciencia va ligado al desarrollo de la teorización que le es 
propia, pudiéndose afirmar que una parcela del conocimiento es ciencia en la 
medida en que posee cierto desarrollo teórico. El hecho de plantearse el problema 
de la cientificidad de la enseñanza es equivalente a buscar una teoría de la 
enseñanza. (p. 7) 
Añade a lo anterior que todos los docentes poseen una teoría de la enseñanza en la 
medida en que operan con unos esquemas implícitos referentes a cómo funciona el alumno, 
el aprendizaje, su propia influencia personal. 
Al llegar a este punto, resulta altamente pertinente introducir algunas ideas tomadas 
de Kuhn (1975) acerca del papel de las teorías en el proceso de evolución de las ciencias. 
De acuerdo con este autor, las ciencias suelen atravesar por los denominados 
periodos de ciencia normal, periodos en los cuales los profesionales y científicos trabajan a 
la luz de un paradigma que domina y dirige la forma en que vemos el mundo; en esas 
circunstancias, casi todos los profesionales e investigadores se esfuerzan por colocar a la 
naturaleza dentro de los marcos de referencia conceptuales suministrados por la educación 
profesional (Kuhn, 1975, p. 5). De este modo, muchos científicos tienden a soslayar nuevos 
hechos ya que pueden subvertir los compromisos conceptuales básicos del paradigma 
dominante. 
En ocasiones, la fortaleza de un paradigma dominante impone tanta rigidez y un 
compromiso tan sólido con el mismo, que resulta impensable explicar los fenómenosde 
 29 
 
otra manera, llegando a extremos en que se le asume como la única explicación posible a 
todos los fenómenos naturales. 
Sin embargo, el pensamiento científico no se desarrolla de manera acumulativa, ni 
constituye verdades fijas y permanentes. Por ello, las constantes investigaciones sobre las 
diferentes ramas del saber cuestionan permanentemente los paradigmas dominantes en los 
periodos de ciencia normal (Kuhn, 1975; Koyrê, 1980). De este modo, las teorías 
propuestas para explicar los diferentes fenómenos, se sustituyen continuamente por otras 
más avanzadas, al menos en las ciencias naturales. 
Sin embargo, aún en pleno siglo XIX, resulta altamente arriesgado hablar de 
“teorías” en las ciencias de la conducta y la educación. Las ideas básicas de cualquier 
concepción general de la psicología no han sido elaboradas y formalizadas hasta el punto en 
que se pueda hablar legítimamente de teorías. Por ello es tan frecuente el uso de términos 
alternativos como los de “modelo”, “metáfora” y “perspectiva” para referirse a los marcos 
conceptuales derivados del conductismo, cognoscitivismo y el constructivismo (Lachman, 
1960). 
Reforzando la idea anterior, Gimeno (1989, citado por Ramírez, en prensa-b) 
atribuye la ausencia de una teoría estructurada de la enseñanza a una serie de 
deformaciones que le son inherentes a ella misma, en virtud de las condiciones en las que 
se ha desarrollado y que se reflejan en el desconocimiento profundo y organizado sobre los 
problemas más relevantes y concernientes a la enseñanza. Entre esas deformaciones se 
cuenta: 
 30 
 
1. Falta de interés por la calidad de la enseñanza. 
2. La enseñanza se presenta como una empresa que requiere organización 
compleja de cara a satisfacer las necesidades de la sociedad. 
3. Predominio del pragmatismo entre docentes e investigadores, que los urge a 
resolver problemas, no a producir conocimiento. 
4. Predominio de la rutina y de los saberes tradicionales que se imponen al 
saber científico. 
5. La tendencia del docente a operar al margen de cualquier planteamiento 
teórico. 
Son precisamente estas limitaciones y la necesidad de producir conocimiento lo que 
hace más perentoria la disposición de un cuerpo teórico de la enseñanza y del aprendizaje, 
que permita la integración de los conocimientos derivados de las investigaciones efectuadas 
con relación al sistema educativo como un todo. 
Pero para ello es necesario adecuar la formación el profesorado, precisamente para 
asegurar una ruptura entre la práctica docente basada en el sentido común y aquella 
derivada de un enfoque resultante de la práctica científica, productora de teorías eficaces 
sobre la enseñanza y el aprendizaje, pues, como ya lo señalara Kuhn (1975), el 
conocimiento de las teorías y la adscripción a un determinado modelo, solo será posible con 
una adecuada formación profesional. 
 
 
 31 
 
2.2. Conceptos básicos. 
Bajo este epígrafe se incluyen las ideas más importantes sobre los principios del 
aprendizaje y de las diferentes corrientes que han tratado de explicarlo, tomando en cuenta 
las implicaciones de cada uno en el proceso educativo. Al mismo tiempo, se presenta un 
breve esbozo de la educación basada en tecnología cuando se lleva a cabo bajo la 
modalidad cara a cara, en contraposición con la educación a distancia que, si bien no se 
aplica en el ITLA en estos momentos, tiene una aplicación creciente en muchas naciones 
latinoamericanas. Estas discusiones se exponen usando como hilo conductor una noción 
compartida por muchos autores: la educación basada en las tecnologías de la información y 
la comunicación fuerza a la asunción de determinados paradigmas sobre el aprendizaje y 
cómo facilitarlo. 
 2.2.1. Teorías del aprendizaje. 
Cuando los teóricos de la conducta discurren sobre el aprendizaje, con 
independencia de su orientación sobre el mismo, por lo regular coinciden en que éste 
implica al menos tres elementos: (a) un cambio en la conducta, (b) ese cambio es 
relativamente permanente, y (c) es resultado de la experiencia (Coon, 2005; Ormrod, 2005; 
Woolfolk, 2007). Los desacuerdos inician al momento de buscar una explicación 
satisfactoria a este proceso, asumiéndose en ocasiones posturas cuasi dogmáticas: en un 
extremo, se ubican unos teóricos centran su atención en los fenómenos estrictamente 
observables del aprendizaje, evitando las discusiones sobre los que ellos llaman “eventos 
privados” (Skinner, 1979; 1981), mientras que en otro extremo, autores de la talla de J. 
Piaget, C. Rogers y L. Vygotsky privilegian la función de actividades mentales como la 
 32 
 
cognición, el razonamiento, la transferencia y la capacidad humana para construir 
conocimiento (citados por Ormrod, 2005; Coon, 2005; Rojo, 2002 e Ivic, 1999). 
Para los fines de la presente investigación, se presenta un apretado esbozo de las 
teorías que se han desarrollado para explicar el aprendizaje a la luz de los tres sistemas 
conceptuales expuestos en el párrafo anterior, que son los que han tenido mayor incidencia 
en la educación, tanto en términos de cómo se facilitan los conocimientos, la forma en que 
estos enfoques modelan la interacción entre estudiantes y la de estos con sus maestros, y lo 
que es más importante aún, cómo han impactado la interacción de los estudiantes con 
medios empleados en el proceso enseñanza-aprendizaje. 
 2.2.1.1. Conductismo. 
El conductismo, con acento en el ismo, no es el estudio científico de la conducta, sino 
una filosofía de la ciencia que se ocupa de la materia de estudio y los métodos de la 
psicología. Si la psicología es una ciencia de la vida mental, de la mente, de la 
experiencia consciente, debe entonces crear y defender una metodología especial, 
cosa que todavía no ha hecho con éxito. Si es, por otro lado, una ciencia de la 
conducta de los organismos, humanos o de otro tipo, entonces es parte de la biología, 
ciencia natural en la que existen métodos comprobados y muy satisfactorios (Skinner, 
1979, p. 203). 
Con esas palabras inicia B. F. Skinner su clásica conferencia El Conductismo a los 
Cincuenta, contenida en uno de sus libros, Contingencias de Reforzamiento, el cual tuvo 
gran impacto en la psicología durante los años setenta y ochenta. En este documento el 
autor resume de manera muy sintética una serie de ideas fundamentales sobre el 
conductismo que lo caracterizan como un sistema psicológico, con sus propias herramientas 
conceptuales, sus propias metodologías de investigación (desarrolladas a partir de las 
 33 
 
ciencias naturales), y su propia terminología para explicar prácticamente todos los procesos 
psicológicos, entre los cuales el tema del aprendizaje ocupa un lugar prominente. 
En este punto, es pertinente enfatizar al conductismo como una filosofía de la 
ciencia de la conducta. Bajo este sistema conceptual se han desarrollado diferentes 
paradigmas, calificados todos como conductistas y que se diferencian entre sí en función 
del papel que asignan a los eventos privados (memoria, razonamiento, expectativas, deseos, 
etc.) y a los estímulos que siguen a la conducta (estímulos reforzantes y aversivos). 
Fueron los conductistas, cada uno a la luz de su propio paradigma, los que por 
primera vez realizaron experimentos debidamente controlados sobre el aprendizaje de los 
organismos y fueron los primeros en establecer generalizaciones sobre los principios del 
aprendizaje aplicables a diferentes especies animales. Baste mencionar solamente a Pavlov 
y sus estudios clásicos sobre los reflejos condicionados; a Thorndike con las primeras 
cajas-problema para gatos, que le sirvieron para establecer la Ley del Efecto; Yerkes y sus 
estudios en psicología comparada, la psicología de estímulo-respuesta de Watson, hasta 
llegar al condicionamiento operante planteado por Skinner (Boring, 1985). 
A pesar de coexistir diferentes paradigmas conductistas, ha sido la tradiciónskinneriana la que ha generado los más apasionados debates dada su renuencia a trabajar 
con conceptos referentes a procesos mentales, o sea, eventos privados, que se encuentran 
encerrados dentro de la piel de cada individuo y a los que sólo él puede acceder (Skinner, 
1981). 
 34 
 
El aprendizaje a la luz del condicionamiento operante. Para esta ciencia, el 
aprendizaje, al igual que cualquier otro proceso psicológico se explica a la luz del 
denominado paradigma de la triple relación de contingencias, también conocido por sus 
siglas como paradigma E – R – K. 
Este paradigma asume que el comportamiento de los organismos ocurre en una 
situación de estímulos que lo anteceden o acompañan, y a la vez ese comportamiento es 
seguido de otras situaciones de estímulo que podrían ser gratificantes o aversivas; el éxito 
de todo proceso de enseñanza-aprendizaje dependerá, en consecuencia, de que se manejen 
adecuadamente las condiciones que anteceden y las condiciones que siguen a la conducta 
(Reynolds, 1973). 
Siguiendo a este mismo autor, la adquisición de cualquier conducta es un proceso 
que inicia con la presentación de estímulos que tienen la capacidad de incrementar la 
probabilidad de la conducta precedente; esos estímulos son llamados reforzadores en virtud 
de que dan fuerza a la conducta, haciendo que ocurran más frecuentemente. 
Mediante un proceso llamado moldeamiento, se van reforzando diferencialmente 
aquellas conductas que se aproximan a la conducta terminal deseada, mientras se dejan de 
reforzar aquellas conductas que se alejan de la meta deseada; estas conductas, dejadas de 
reforzar, terminan extinguiéndose, por lo cual su frecuencia de ocurrencia baja 
dramáticamente en poco tiempo. 
Luego que la conducta meta ha sido adquirida, el paso siguiente consiste en ponerla 
bajo control de estímulos. Para ello se emplea de nuevo el reforzamiento diferencial, 
 35 
 
mediante el cual la conducta es reforzada solamente en presencia de determinada clase de 
estímulos (llamados discriminativos), y dejando de reforzarla toda vez que ocurra en 
presencia de otra clase de estímulos; esto trae como consecuencia, que el organismo 
aprenda a discriminar la ocasión en que la conducta podría ser reforzada. La aplicación 
consistente y contingente del reforzamiento diferencial de la conducta ante determinada 
clase de estímulo, hace que tal conducta se vuelva altamente predecible toda vez que dicho 
estímulo esté presente. 
Puesta la conducta bajo control de estímulo gracias al reforzamiento diferencial, el 
paso siguiente consiste en lograr que la misma se mantenga con una elevada tasa de 
ocurrencia aún en ausencia de reforzamiento. La clave para ello la aportan los denominados 
programas de reforzamiento. Con ellos, el medio ambiente establece una serie de reglas 
mediante las cuales se selecciona cuál ocurrencia de la conducta, de entre un grupo de ellas, 
habrá de ser reforzadas. En otras palabras, sin que sea necesario reforzar todas las 
ocurrencias de la conducta, el organismo se mantendrá emitiendo ese comportamiento, 
inclusive después de un largo tiempo sin recibir reforzamiento. 
Otro aspecto que se discute en el material de Reynolds (1973) que acabamos de 
comentar, es el relativo al control aversivo de la conducta. La correcta manipulación de una 
cierta clase de estímulos, llamados aversivos, puede traducirse tanto en la reducción de la 
frecuencia de conductas indeseables cuando éstas son seguidas de estos estímulos; por otro 
lado, estos mismos estímulos tienen la propiedad de reforzar aquellas conductas que los 
eliminan. Es este fenómeno el que se utiliza para explicar gran parte de la conducta que la 
gente utiliza para evitar situaciones engorrosas: el chofer se detiene frente a la luz roja ya 
 36 
 
que con ello evita un posible accidente; el empleado que llega temprano a su trabajo, para 
evitar que se le despida del mismo, o el estudiante que entrega sus asignaciones académicas 
a tiempo para evitar bajas calificaciones. 
Tradicionalmente, los principios del aprendizaje derivados del condicionamiento 
operante se han aplicado con mayor éxito en tareas sencillas, en animales no humanos y en 
el mejor de los casos, en niños. Sin embargo, el propio Skinner (1979) se encarga de 
reiterar que estos principios se aplican por igual al aprendizaje de cualquier tipo de 
conducta, desde la más sencilla como la de presionamiento de una palanca por parte de una 
rata en una cámara experimental, hasta la más compleja conducta verbal de los seres 
humanos en situaciones de estímulo igualmente complejas. Para ello confiere gran 
importancia a la comunidad de hablantes como fuente de reforzamiento positivo de aquellas 
clases de operantes verbales consideradas como socialmente deseables. 
La psicología, así como otras ciencias sociales, posee métodos de investigación 
reconocidos y válidos (Kerlinger, 1988) que le permiten observar el comportamiento de las 
personas y analizarlo a la luz de diversas variables asociadas al mismo, estableciendo 
relaciones funcionales entre la conducta de las personas y el ambiente en que ellas se 
encuentran (Skinner, 1970). A través del análisis descriptivo e inferencial de estas 
formulaciones es posible detectar problemas, desarrollar intervenciones, predecir el 
resultado más probable de una intervención y evaluar los procedimientos utilizados. 
Ejemplo de lo anterior, lo podemos encontrar en el libro Conducta Verbal, de 
Skinner (1981). En este libro el autor hace un fino análisis de cómo las contingencias de 
 37 
 
reforzamiento procedentes de la comunidad de hablantes, moldea el comportamiento verbal 
de la gente, sometiendo a un riguroso escrutinio psicolingüístico fenómenos referentes a la 
gramática, los autoclíticos, la autocorrección de la conducta verbal, el pensamiento, sin 
dejar fuera la conducta verbal lógica y científica. 
En otras palabras, el condicionamiento operante no descarta la existencia de 
complejos procesos mentales, como la cognición, la memoria o el pensamiento. De hecho, 
Domjan (1999) hace alusión a varios experimentos controlados llevados a cabo bajo el 
paradigma del condicionamiento operante acerca de procesos que en los años 50 eran 
considerados como tema tabú entre los conductistas más ortodoxos, entre los que se 
mencionan los mapas cognoscitivos, codificación retrospectiva y prospectiva, retención, 
olvido, interferencia proactiva y retroactiva, amnesia retrógrada, toma de decisiones, 
procesos mediadores, la conducta supersticiosa, cognición animal, entre otros. 
El estudio experimental de esos fenómenos, bajo situaciones rigurosamente 
controladas es coherente con los postulados básicos del condicionamiento operante, uno de 
los cuales establece que la explicación válida de la conducta es aquella que especifica las 
condiciones que de manera confiable permitirían producirla (Reynolds, 1973). De este 
modo, los resultados encontrados acerca de estos procesos cognoscitivos concuerdan con la 
orientación epistemológica de que es la conducta en su interacción dinámica con el medio 
la que da cuenta de ellos y no viceversa. 
Posiblemente, estos hallazgos vayan en la dirección de las orientaciones de Skinner 
con respecto a los eventos privados; con relación a ellos Skinner (1977) sostenía que no 
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reflejaban la existencia de un mundo interno distinto al externo, sino mas bien, que se trata 
de un mundo con las mismas características físicas del mundo externo y que se rige por las 
mismas leyes del comportamiento. Obviamente, estas afirmaciones establecen una ruptura 
radical con cualquier posición dualista, para dar paso a su posición monista, que tantas 
controversias ha generado (Hernández, s/f). 
Por otro lado, en su búsqueda de tecnificación en el proceso aprendizaje en seres 
humanos, Skinner, junto con Holland, desarrolla los denominados textos programados y las 
máquinas de enseñanza, diseñadossobre el supuesto de la eficacia de la administración 
contingente y dependiente de retroalimentación como reforzador. Estas herramientas 
constituyeron, en su momento, importantes aplicaciones de la tecnología educativa desde 
un punto de vista estrictamente conductual. 
Los que se identifican con esta corriente han hallado en ella un sistema conceptual 
con posibilidades de aplicarse al desarrollo humano en todo el proceso evolutivo (Bijou & 
Baer, 1986), hasta a situaciones clínicas para modificar la conducta trastornada (Ulrich, 
Stachnik & Mabry, 1979, Kazdin, 1994). 
Sin embargo, los que se oponen a este marco conceptual ocupan posiciones desde 
las estrictamente mentalistas (C. Rogers, citado por Carver & Scheier, 1997; J. Piaget, 
citado por Coon, 2002, y Ormrod, 2005), en las que defienden ardientemente, como se verá 
más adelante, la capacidad mental del ser humano para aprehender el mundo de manera 
consciente y para construir conocimiento a partir de estilos únicos y personales, hasta llegar 
a posturas de corte predominantemente político; tal es el caso del eminente filósofo y 
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miembro del exclusivo Círculo de Viena, K. Popper (1982), el cual denuncia en el 
conductismo una serie de sueños totalitarios carentes de toda seriedad científica, pero que 
son políticamente peligrosos. 
En el plano educativo, los supuestos teóricos del condicionamiento operante han 
encontrado importantes usos a través de lo que se ha denominado como Análisis 
Conductual Aplicado. Un artículo publicado por Mergel (1998) señala que B. F. Skinner es 
al que más se le asocia con las máquinas de aprendizaje y el aprendizaje programado; de 
hecho, fue el condicionamiento operante lo que sirvió de base a este psicólogo para crear la 
primera máquina de enseñanza, con la finalidad de que los aprendices completaran o 
contestaran cuestionarios y después recibieran la retroalimentación con las respuestas 
correctas, ofrecidas por la propia máquina. 
Otra aplicación del condicionamiento operante de Skinner se produjo con la 
introducción de la llamada instrucción programada, desarrollada en conjunto con J. 
Holland, primero en sus cursos de nivel universitario en Harvard a finales de los 50, y un 
poco más tarde se comenzó a aplicarla en primaria y secundaria (Boring, 1985). 
En los primeros usos de la instrucción programada la atención se concentraba en el 
desarrollo de los aparatos en lugar de contenidos de los cursos. Posteriormente el énfasis se 
fue trasladando hacia el desarrollo de programas basados en el análisis del aprendizaje y la 
instrucción sobre bases de teoría del aprendizaje (Seattler, 1990, citado por Mergel, 1998). 
 
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2.2.1.2. Cognoscitivismo 
En el otro extremo de la llamada “psicología objetiva” podemos hablar de la 
psicología cognitiva, de la que se puede establecer su desarrollo siguiendo dos frentes. En 
el primer frente se haya un grupo de investigadores ubicados en lo que algunos han 
denominado “conductismo metodológico” de C. L. Hull y el “conductismo propositivo” de 
E. C. Tolman (Boring, 1985), que encuentran en los fenómenos mentales explicaciones 
satisfactorias a una serie de interrogantes sobre el comportamiento humano, explicaciones 
que hasta el momento no se consiguen con las orientaciones heredadas del conductismo 
radical. 
Por ejemplo, a inicios del siglo XX, C. Hull y E. Tolman (citados por Yates, 1982), 
habían sugerido cuatro entidades hipotéticas de construcción teórica que intervenían en el 
aprendizaje: fuerza del hábito, inhibición reactiva, inhibición condicionada y pulsión, 
siendo todos ellos de carácter inobservable e inspirados en el modelo pavloviano sobre el 
aprendizaje de los reflejos condicionados. De esos cuatro conceptos, Hull concede gran 
importancia al de pulsión para explicar la eficacia del reforzamiento: un evento será 
considerado como reforzador, en su sistema teórico, si era capaz de reducir la pulsión que 
motivaba el comportamiento. Vale recordar que estos autores se adscribían al conductismo, 
pero con un paradigma que integraba los procesos internos de los organismos entre los 
estímulos y las respuestas, resultando de ello en una importante transformación del viejo 
paradigma E – R de Watson y Pavlov, por uno que contemplaba la participación de las 
llamadas “variables organísmicas”, y ese fue el paradigma E – O – R. 
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Ya más recientemente, se puede encontrar nociones de cognoscitivismo en otro 
grupo de psicólogos conductistas que no estaban conformes con las posturas radicales de 
Skinner. Uno de ellos, Bandura (citado por Ormrod, 2005) señala la eficacia de los 
reforzadores como dependiente de un proceso mental de los sujetos, “de un darse cuenta” 
del reforzamiento contingente de la respuesta. Esta postura produce un cambio importante 
en el paradigma de la triple relación de contingencias, o paradigma E – R – K, en el que la 
conducta solo se hallaba vinculada a variables de estímulos. Al introducir una variable 
mediadora, una variable organísmica, consistente en el tener conciencia de que la conducta 
está siendo reforzada o castigada, este paradigma se transforma ahora en el paradigma 
E – O – R – K. 
Al introducir procesos mentales en el aprendizaje y demostrar su valor teórico y 
práctico, Bandura propone otros conceptos novedosos: reforzamiento vicario, mediante el 
cual un sujeto ve fortalecida una conducta que no ha emitido por el simple hecho de 
observar a otro sujeto siendo reforzado por la misma; este concepto resulta de vital 
importancia para comprender el aprendizaje por imitación o modelamiento (Ormrod, 2005; 
Kazdin, 1996). 
Otros procesos mentales introducidos por Bandura (citado por Ormrod, 2005) en el 
proceso de aprendizaje, es el que tiene que ver con el de expectativas. Con este concepto, 
Bandura revierte radicalmente el significado del reforzador y del castigo. De acuerdo con 
este autor, la expectativa de tener un reforzamiento en la conducta siguiente es el factor más 
influyente en el aprendizaje de la misma; igualmente, el hecho de no recibir un castigo que 
se esperaba recibir puede funcionar como algo reforzante. Bajo este modelo, el factor 
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principal para que un estudiante se esfuerce en cumplir con sus obligaciones académicas no 
viene dado por el conjunto de gratificaciones antes recibidas, sino por las que él espera 
recibir por su trabajo. Lo que se ha expuesto hasta se podría ser entendido como la raíz 
conductista del cognoscitivismo, interesada en explicar el comportamiento humano como 
función de variables de estímulo y de variables organísmicas. 
El segundo frente que impulsó la psicología cognitiva proviene de los estudios de 
dos grandes científicos: Jean Piaget, biólogo y filósofo ginebrino que más tarde se interesó 
por la psicología experimental, y cuyos estudios sobre la génesis del conocimiento lo 
ameritan como creador de la epistemología genética; y Lev Vygotsky, cuya idea 
fundamental es la de que el desarrollo de los humanos únicamente puede ser explicado en 
términos de interacción social, de que el desarrollo consiste en la interiorización de 
instrumentos culturales (como el lenguaje) que inicialmente pertenecen a la sociedad. De 
las ideas de este segundo autor surgieron las bases para el desarrollo de la psicología 
constructivista. 
J. Piaget, dedicó gran parte de sus estudios a la determinación de los agentes 
biológicos que estaban presentes en los procesos de desarrollo del lenguaje, del 
pensamiento y del aprendizaje a lo largo del proceso madurativo por el que atraviesan los 
niños. Bissell, White & Zivin (1968) refieren que Piaget ponía particular interés en los 
recursos motrices, sensoriales y la imaginería mental de que se valen los niños a para guiar 
su conducta. 
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Estos mismos autores hacen alusión a los estudios de Piaget en los que demostraba 
las transiciones de preferencia predominantemente cinestésica a una preferencia