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Universidad Virtual 
Escuela de Graduados en Educación 
 
Razones por las Cuales los Maestros Tradicionalistas de Idiomas Rechazan Aplicar 
Nuevas Formas de Enseñanza 
 
Tesis que para obtener el grado de: 
Maestría en Educación con Acentuación en Desarrollo Cognitivo 
Presenta: 
Teresa Lynn Armstrong Villaseñor 
Asesor tutor: 
Mtra. Beatriz Alejandra González Medina 
Asesor titular: 
Dra. Martha del Ángel Castillo 
 
Tampico, Tamaulipas, México Mayo de 2012
ii 
 
Razones por las Cuales los Maestros Tradicionalistas de Idiomas 
Rechazan Aplicar Nuevas Formas de Enseñanza 
Resumen 
El aprendizaje de una lengua extranjera o segundo idioma es resultado de una necesidad 
por inmigración o por encontrarse esta disciplina dentro del programa escolar, entre otras. 
Enseñar otro idioma requiere que el maestro sea capaz de transmitir sus conocimientos 
en las cuatro habilidades que lo conforman, a saber: la lectura, producción oral, 
desarrollo escrito y habilidad auditiva. Hacer esto sin aceptar y aplicar las innovaciones y 
cambios en las formas de enseñanza genera estancamiento en el aprendizaje de los 
alumnos y en el propio maestro. Por tanto, es necesario conocer las razones por las cuales 
los maestros rechazan aplicarlas. La pregunta de investigación “¿Por qué los maestros 
tradicionalistas de idiomas rechazan aplicar nuevas formas de enseñanza?” requiere 
respuesta descriptiva. Para lograrla, se recurrió al método de investigación cualitativa, 
aplicándose los instrumentos de entrevista semi-estructurada y observación, así como 
llevándose a cabo el análisis de los mismos y la presentación de resultados. Conocer las 
razones del rechazo permitió ofrecer soluciones para contrarrestarlo y beneficiar a los 
alumnos y a las propias maestras en la creación de un medio productivo de enseñanza-
aprendizaje. Las conclusiones derivadas de esta investigación han permitido saber qué 
está fallando actualmente, y dieron lugar a la búsqueda de opciones de solución, así como 
al planteamiento de sugerencias y recomendaciones pertinentes. La investigación no 
termina aquí; queda mucho por hacer al respecto. Dejar a un lado algunas actitudes como 
el miedo, la inseguridad, la resistencia al cambio y la apatía, es un primer paso para llegar 
a la meta de ser una maestra de idiomas apta para enfrentar los retos del siglo XXI. 
iii 
 
Tabla de Contenidos 
Resumen…………………….………………………………………………………... ii
Tabla de contenidos ………………………………………...……………………….. iii
Introducción …………………………………………………………………………. vi
Capítulo 1. Planteamiento del problema ………………………………………….. 1
 1.1 Antecedentes del problema …….………..……………….………………... 2
 1.2 Planteamiento del problema …………….………………….………….….. 4
 1.2.1 Descripción del enfoque de investigación …………………….….… 6
 1.3 Objetivo de investigación ……………….…………………………….….. 7
 1.3.1 Objetivo general …………………….…………………………….… 7
 1.3.2 Objetivos específicos ……………………………………….…….… 7
 1.4 Justificación …………….………………………………………….……... 8
 1.5 Limitaciones y delimitaciones ……………….………………………..…... 13
 1.5.1 Limitaciones ……………………………………………………….... 13
 1.5.2 Delimitaciones …………………………………..……………….… 14
Capítulo 2: Marco Teórico ………. ………………………………………………. 16
 2.1 Historia y actualidad del bilingüismo…………………………..……..…… 17
 2.1.1 Orígenes del bilingüismo…..………………………………………… 19
 2.2 El maestro de idiomas en la educación bilingüe…………….……………… 23
 2.2.1 Tipos de saberes ………………………………………...…………... 25
 2.3 Cambios e innovaciones en la enseñanza de idiomas ………..……………. 25
 2.3.1 Propuestas de cambio implementadas ………………………………. 33
 2.4 Innovación educativa ……………………...………………..……………... 42
 2.4.1 Diferencia entre cambio e innovación ….……………...…………… 45
 2.4.2 Cambios e innovaciones en la educación …………..………………. 46
Capítulo 3: Metodología ………………………………………………………….. 51
 3.1 Justificación del método …………………………………………………. 52
 3.2 Participantes ……………………..….………………………….………… 55
 3.3 Instrumentos …………..…………………………………………………… 57
 3.3.1 Confiabilidad y validez …..………………………..………………... 62
iv 
 
 3.4 Procedimiento ………..…………...………………………………………. 65
 3.5 Estrategia de análisis de datos …………..………………………………… 66
 3.5.1 Categorías ……………………………………………………………. 68
 3.5.2 Participantes e instrumentos ………………………………………… 69
Capítulo 4: Análisis de los resultados …………………………………………….. 71
 4.1 Resultados …………..……………………………………………………... 71
 4.1.1 Clasificación de datos …………...…………………………………... 72
 4.2 Análisis de datos ………….………………………………………………. 83
 4.4 Reflexión …. …………..………………………………………………….. 91
Capítulo 5. Conclusiones ……..…………………………………………………… 93
 5.1 Discusión …………..……………………………………………………… 95
 5.2 Limitantes …………………………………………………………………. 98
 5.3 Conclusiones …………..………………………………………………….. 101
 5.4 Recomendaciones …………………………………………………………. 105
Referencias ………………………………………………………………………….. 108
Apéndice A. Definición de términos ……………………………………………….. 114
Apéndice B. Carta de consentimiento de la institución educativa ………………….. 117
Apéndice C. Guía de observación …………………………………………………... 118
Apéndice D. Entrevista semi-estructurada para maestras de idiomas ………………. 119
Apéndice E. Entrevista semi-estructurada para coordinadoras de idiomas ………... 120
Apéndice F. Entrevista semi-estructurada para directoras de sección educativa ….. 121
Apéndice G. Forma de consentimiento de los participantes en el proyecto ………… 122
Apéndice H. Forma de consentimiento de una maestra de inglés …………………... 123
Apéndice I. Forma de consentimiento de la maestra de francés …………………... 124
Apéndice J. Forma de consentimiento de la Coordinadora de Inglés de Preescolar .. 125
Apéndice K. Forma de consentimiento de la Directora de Preparatoria ……..…….. 126
Apéndice L. Fotografías tomadas durante las observaciones de clase ……………... 127
Apéndice M. Resultados de la prueba piloto………………………………………. 130
Índice de Tablas 
Tabla 1. Distribución de la muestra …………………………………………………. 57
Tabla 2. Fases del procedimiento …………………………………………………… 65
v 
 
Tabla 3. Distribución de la muestra final……………………………………………. 71
Tabla 4. Características, antecedentes profesionales y educativos de los maestros 
 de idiomas ……………………...…………………………………………...
 
72
Tabla 5. Características, antecedentes profesionales y educativos deseables en un 
 maestro de idiomas ………………………………………………………... 
 
73
Tabla 6. Ventajas y desventajas de la aplicación de cambios e innovaciones en la 
 enseñanza de idiomas ……………………………………………………... 
 
78
Tabla 7. Razón de, y dificultades al aplicar cambios e innovaciones en la enseñanza 
 de idiomas………………………………………………………………….. 
 
80
Tabla 8. Triangulación de métodos y técnicas ……………………………………… 103
Índice de figuras 
Figura 1. Modelo sistemático de la investigación cualitativa ….…………………... 67
Figura 2. Manifestación de apoyo a la implementación de cambios e innovaciones 
 en las formas de enseñanza de idiomas…………………………………… 
 
83
 
Curriculum vitae ……………………………………………………………………. 
 
132
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
vi 
 
Introducción 
 Familias enteras han tenido que cambiar de ciudad, e incluso de país, debido a 
factores económicos, laborales o familiares. Un aspecto importante en esto es el hecho de 
que en algunas ocasiones el idioma del lugar al cual se llega no es igual al idioma del país 
de origen. En otros ámbitos, la necesidad de aprender una lengua extranjera es por 
exigencia escolar, pues aquélla se incluye en el programa de la institución educativa a la 
cual asisten los alumnos. 
 Para satisfacer el aprendizaje de una lengua extranjera, este procesotiene que ser 
significativo para el alumno, comprendiendo que éste estudia el idioma por alguna 
necesidad. Por tanto, las instituciones educativas han tenido que implementar 
innovaciones y generar cambios en sus programas para poder cumplir con lo que la 
sociedad ha exigido en diferentes momentos. El maestro de idiomas, como promotor de 
una educación bilingüe, debe de poder aceptar dichos cambios e innovaciones. Sin 
embargo, la realidad es diferente. 
 Este estudio abarca el fenómeno social anteriormente mencionado, encerrándolo 
en la pregunta “¿Por qué los maestros tradicionalistas de idiomas rechazan aplicar nuevas 
formas de enseñanza?”, y permite conocer el por qué de un fenómeno social común en las 
instituciones educativas alrededor del mundo, aun cuando en algunas de ellas no se le 
reconoce como problema o se ignora que existe. Servirá para poder ofrecer soluciones 
que permitan modificar la actitud de los maestros hacia los cambios que el contexto y la 
sociedad exigen en cuanto a la educación de los alumnos, pues se busca entregarlos a ella 
como personas capaces de incursionar de manera natural en cualquier ámbito. 
vii 
 
El trabajo está integrado por cinco capítulos, siendo el primero de ellos el 
Planteamiento del Problema. En él se presenta el objetivo de esta investigación, el cual 
es encontrar las razones por las cuales los maestros tradicionalistas no aceptan los 
cambios e innovaciones en métodos de enseñanza de una lengua extranjera. Como 
objetivo específico se busca identificar las consecuencias de la discrepancia entre lo 
deseable y la realidad del proceso de enseñanza de los maestros de lenguas extranjeras, 
así como los resultados de la aplicación de innovaciones en dicho proceso para generar 
propuestas que den lugar a la actitud positiva de los maestros para implementar 
satisfactoriamente los cambios e innovaciones dentro del proceso de enseñanza. Pueden 
existir barreras que impidan o retrasen el logro de los objetivos planteados. La 
delimitación de este trabajo se circunscribe a maestras de idiomas, coordinadoras y 
directoras de un colegio católico privado en Tampico, Tamaulipas, México. 
En el capítulo 2, correspondiente al Marco Teórico, se hace un recorrido por la 
historia hasta llegar a la actualidad, planteándose que desde el Renacimiento se descubrió 
la necesidad de la comunicación en al menos dos idiomas diferentes. En la actualidad, 
esas necesidades pueden verse satisfechas con los cambios educativos que han permitido 
la enseñanza de al menos un idioma extranjero o segunda lengua incluida en el 
currículum. Corresponde al maestro de idiomas ser el portador de ese conocimiento para 
transmitirlo a sus alumnos. No puede quedarse estancado en formas de enseñanza que ya 
no le permitan obtener los resultados esperados con los cambios e innovaciones 
generados en los elementos del contexto educativo. Es su deber estar en constante 
preparación, actualización y estudio para que pueda participar activa y positivamente en 
la formación de los ciudadanos globales de mañana. 
viii 
 
En el capítulo 3 se describe la Metodología. Estudiar este fenómeno social es un 
acto que conlleva mucha profundización, reflexión, y análisis. El método cualitativo de 
investigación ofrece esto con mayor facilidad que el cuantitativo, sobre todo, para la 
pregunta de investigación planteada en este caso. Escoger a las personas que funcionen 
como muestra se hace con base en un perfil deseado, con ciertas características o criterios 
en común, y siempre contando con su consentimiento. Se utilizan las entrevistas semi-
estructuradas y la observación como instrumentos de recolección de datos. Una vez 
terminada la aplicación de los instrumentos de recolección de datos, la información 
obtenida a partir de ellas se analiza mediante el método sistemático para codificarla. 
Hecho esto, la información se categoriza para generar una síntesis de los datos 
correspondientes a cada categoría. Se comprueba la confiabilidad y validez de la 
información mediante la confiabilidad inter-calificador, la revisión de informantes y la 
revisión de pares. 
El capítulo 4 corresponde al Análisis de Resultados con base en los datos 
obtenidos como producto de las entrevistas semi-estructuradas y las observaciones. Se 
clasifica la información bajo las nueve categorías establecidas en el capítulo 3, una vez 
que fueron comparados y contrastados los datos similares pertinentes a cada ítem de los 
instrumentos aplicados. 
 El último capítulo, el 5, corresponde a las Conclusiones y recopila la información 
de todos los cuatro capítulos anteriores. Así se llega, finalmente, a las conclusiones 
derivadas de esta investigación. Se logra descubrir que el miedo al cambio es la razón 
principal por la cual los maestros de idiomas tradicionalistas prefieren no innovar o 
cambiar sus métodos para enseñar la lengua extranjera. 
ix 
 
 Mediante lo anterior, se generaron las conclusiones presentadas en este estudio, 
así como las sugerencias y recomendaciones. La posibilidad de profundizar y ampliar la 
investigación con diferentes personas muestra, así como en diferentes contextos, surge 
como resultado de las limitantes que presentó esta investigación. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
1 
 
Capítulo 1. Planteamiento del Problema 
 
 En este capítulo se abordará el planteamiento del problema, para lo cual se 
presentan los antecedentes del mismo basados en la necesidad antigua y actual de ser, al 
menos, bilingües. De igual manera, se plantean los objetivos de investigación, tanto el 
general como los específicos, y la justificación. Se presenta el lugar de la investigación, 
que será el Colegio Félix de Jesús Rougier, en Tampico, Tamaulipas, México, así como 
las participantes en esta investigación. Éstas serán maestras de inglés y francés, 
coordinadoras y directoras de sección escolar en esa institución educativa. 
 Vale mencionar las causas por las cuales las personas se convierten en bilingües o 
multilingües, y cómo lo logran. Esto permitirá comprender mejor la razón de ser del 
problema de investigación que se plantea. 
 La globalización ha requerido que familias enteras se muevan de un lugar a otro 
por cuestiones de trabajo, mejora económica, o progreso personal y profesional. En otros 
casos, el movimiento es resultado de una necesidad económica insatisfecha en su lugar de 
origen debido a deficiencias educativas y escasez de empleos. Este cambio, a veces, no es 
sólo de una ciudad a otra dentro de su país, sino que lleva a la gente a incursionar en la 
vida y cultura de países totalmente ajenos al propio. Un factor importante en estos 
movimientos es la diferencia entre el idioma nativo y el idioma del país al cual se mudan. 
 Existen muchas razones por las cuales las personas se vuelven bilingües. Cuando 
los inmigrantes llegan a un país con un idioma diferente al suyo, tienen la necesidad de 
aprender ese nuevo idioma que les permita manejarse en el contexto. Sin embargo, la 
sociedad actual no se queda sólo en el manejo del idioma, sino que requiere que la 
2 
 
persona posea un alto grado de dominio del idioma por aprender, ya que es inseparable 
del contexto dentro del cual se utiliza (Baker, 2006; Brisk y Harrington, 2000). 
 Para que una persona sea letrada en más de un idioma requiere aprender las 
características lingüísticas y culturales de cada uno de ellos, así como manejar y aceptar 
las diferencias culturales e idiomáticas. Muchos bilingües están influenciados por el 
conocimiento de un idioma y su experiencia intercultural, independientemente de cuál 
idioma utilizan regularmente y qué tan bien lo conocen (Brisk y Harrington, 2000). 
 Las personas bilingües traen conocimiento diferente y adicional a los contextos en 
los cuales se mueven, haciendo que su educación sea una experiencia única. Por tanto, el 
contexto social donde se utilizan ambas lenguases factor importante para entender su uso 
(Baker, 2006; Brisk y Harrington, 2000). El idioma para conversaciones secundarias 
puede comenzar a generarse en casa con esfuerzo consciente, por lo que, en la escuela, su 
desarrollo será continuación de esos esfuerzos iniciados con la familia. 
 Los estudiantes bilingües se definen por su experiencia con más de un idioma y 
cultura, y no tanto por asistir a clases en un programa educativo bilingüe. Pueden 
aprender el proceso psicolingüístico a través de uno de los idiomas, pero también deben 
aprender el sistema específico de símbolos, palabras, gramática y estructura de textos de 
cada uno de esos idiomas (Brisk y Harrington, 2000). 
 
1.1 Antecedentes del Problema 
 Ser migrante no es algo nuevo. En Australia se recibieron muchos inmigrantes 
después de la Segunda Guerra Mundial, quienes se integraron exitosamente a su nuevo 
contexto a pesar de provenir de lugares en donde no se habla inglés. Esto se ha logrado 
3 
 
con base en la aplicación de un programa de enseñanza en el cual se ha tenido que 
modificar el currículo de acuerdo con las necesidades de sus inmigrantes (Feez, 2001). 
 La implementación de las innovaciones generadas en el currículo es compleja, 
pues se deben amoldar al contexto propio, y generalmente dan como resultado un cambio 
aparente. En Hong Kong, donde también se recibe gran cantidad de inmigrantes, ha sido 
poco observable el impacto generado por los cambios o innovaciones curriculares 
(Carless, 2001). Recibir respuestas poco favorables a la implementación de innovaciones 
es resultado de la actitud de los maestros, su capacitación y su comprensión de las 
innovaciones. 
 En México, la necesidad de enseñar una lengua extranjera para entregar a la 
sociedad personas altamente capaces de integrarse y desenvolverse en diferentes 
contextos mundiales, ha llevado a las instituciones educativas a generar cambios para 
incluir en su currículo uno o más idiomas. Estos cambios los deben aceptar y adoptar los 
maestros, quienes “son la clave para el cambio educativo y la mejora escolar” (Richards y 
Renandya, 2002, p. 385). 
 Las actitudes de los maestros son resultado de su propia experiencia como 
aprendices, de su capacitación, su experiencia laboral en la enseñanza, su interacción con 
otros maestros de idiomas, y los valores y normas de la sociedad dentro de la cual 
trabajan. Esto afecta su desempeño dentro del salón de clases, por lo que si la innovación 
propuesta no es compatible con la actitud del maestro, difícilmente se generará el cambio. 
 El apoyo y la capacitación son esenciales en la preparación de los maestros a la 
implementación de un cambio. Cuando las actitudes de los maestros son congruentes con 
4 
 
la innovación aplicada, su disposición hacia la implementación es positiva, logrando 
obtener respuestas satisfactorias de sus alumnos a dichas innovaciones (Carless, 2001). 
 Sin embargo, es común observar actitudes de rechazo de maestros hacia la 
implementación positiva de cambios generados en la educación. Aunado a ello está la 
interacción de los factores sistémicos que afectan la implementación de dichos cambios e 
innovaciones (Markee, 1997). Con todo esto, se retrasa o impide lograr el avance deseado 
en la educación y en el desarrollo de la enseñanza-aprendizaje de idiomas. 
 Por lo anterior, en este documento se aborda la situación para descubrir sus raíces 
y generar propuestas que lleven a una implementación satisfactoria de los cambios con 
base en la aceptación y actitud positiva de los maestros de idiomas. 
 
1.2 Planteamiento del Problema 
 Con el paso del tiempo, la enseñanza ha pasado por grandes cambios en su 
estructura. Dentro del proceso de enseñanza-aprendizaje de un idioma diferente al nativo 
se han tenido que reestructurar los objetivos, las metas, los procedimientos, y todos los 
componentes, para poderse ajustar a lo que la sociedad mundial pide. La preparación del 
profesional en la enseñanza de idiomas debería permitirle implementar esos cambios 
educativos satisfactoriamente, considerando que el desarrollo del maestro y del 
currículum van de la mano (Markee, 1997). 
 La cantidad de estudiantes foráneos aumenta día con día en las los centros 
educativos, así como la necesidad de aprender otra lengua para poder desenvolverse 
satisfactoriamente en la sociedad actual que exige un alto grado de dominio de otro 
5 
 
idioma (Brisk y Harrington, 2000). Por ello, actualmente las instituciones educativas 
incluyen la enseñanza de al menos un idioma diferente al nativo. 
 Dentro del contexto escolar el maestro es la persona responsable de transmitir su 
conocimiento de otro idioma de manera significativa para sus alumnos. Sería prometedor 
si los maestros tuvieran la disposición para aplicar innovaciones pedagógicas y/o 
tecnológicas a la enseñanza de otro idioma. La realidad es diferente a lo esperado, pues 
muestran renuencia a implementar cambios en sus formas ya tradicionales de enseñar. 
 Con base en lo anterior surge y se plantea el siguiente problema de investigación: 
¿Por qué los maestros tradicionalistas de idiomas rechazan aplicar nuevas formas de 
enseñanza? 
 Pero, ¿qué es un maestro tradicionalista? Ser tradicional o tradicionalista significa 
hacer y pensar las cosas de acuerdo con la tradición (Urdang, 1979); es decir, actuar de 
modo tal que se sigan las leyes no escritas transmitidas de generación a generación. 
 Por otro lado, el maestro no tradicionalista es aquel que constantemente está 
buscando nuevas estrategias, estudiando e investigando qué aproximaciones han surgido 
para el proceso de enseñanza y aprendizaje, generando cambios y adoptando 
innovaciones en su desempeño como docente. Todo esto en beneficio del alumno y con 
base en lo que se va demandando de la institución educativa y la educación en general. 
 Contrario a ello, el maestro tradicionalista de idiomas prefiere no involucrarse con 
innovaciones en las metodologías o aproximaciones en la enseñanza. De aquí surge la 
pregunta base de este estudio, y de ella se derivan las siguientes preguntas: 
1. ¿Qué características generales debe presentar un maestro de idiomas? 
6 
 
2. ¿Qué antecedentes debe tener y qué recursos didácticos debe utilizar un maestro 
de idiomas? 
3. ¿Qué similitudes y diferencias existen entre las características generales y los 
antecedentes de un maestro de idiomas? 
4. ¿Qué consecuencias resultan de la discrepancia entre lo deseable y la realidad de 
la enseñanza de otros idiomas, así como de la aplicación de innovaciones? 
5. ¿Cómo pueden los maestros de idiomas aceptar y aplicar las innovaciones y 
cambios en el proceso de enseñanza de otro idioma? 
 
1.2.1 Descripción del enfoque de investigación 
La investigación respecto a un idioma diferente al nativo puede variar según las 
circunstancias, ya sea por contexto, tipo de lengua que se esté enseñando (segunda o 
extranjera), así como por las características de las personas involucradas. También varía 
según la metodología utilizada y las herramientas para investigar. Resulta complejo 
estudiar el fenómeno social de la enseñanza de otro idioma, pues quedan al descubierto 
muchos factores diferentes que interactúan en la situación (Seliger y Shohamy, 1989). 
 Para la pregunta de investigación planteada, “¿Por qué los maestros 
tradicionalistas de idiomas rechazan aplicar nuevas formas de enseñanza?”, y sus 
preguntas derivadas, el método adecuado de investigación y recolección de datos para 
responderla debe permitir respuestas descriptivas, puesto que se están buscando razones. 
 El método cualitativo implica un estilo de investigación que se concentra en 
indagar en los fenómenos sociales y entenderlos (Hernández, Fernández, y Baptista, 
2010), así como describirlos sin someterlos a experimentación. En él, se genera una 
7 
 
relación especial entre el investigador y el sujeto investigado, puesesa interacción 
permitirá dar sentido a lo que la persona estudiada exprese (González, 2002). 
 Estudiar el fenómeno social en el propio contexto en que tiene lugar es uno de los 
principales énfasis del método cualitativo de investigación (Luque, 2004), y mediante los 
instrumentos que ofrece se podrá responder satisfactoriamente la pregunta de 
investigación. Involucrarse emocionalmente en la situación, y reflexionar sobre ello, 
generará información significativa para esta investigación (González, 2002). El método 
cualitativo de investigación presenta una mejor visibilidad y proximidad a la situación 
real (Luque, 2004) que las técnicas cuantitativas. 
 
1.3 Objetivos de Investigación 
1.3.1 Objetivo General 
 El objetivo general de esta investigación es identificar, por medio de los 
antecedentes, las razones por las cuales los maestros tradicionalistas de idiomas no 
implementan cambios e innovaciones en su proceso de enseñanza de otro idioma. 
 
1.3.2 Objetivos Específicos 
 Los objetivos específicos para esta investigación son los siguientes: 
1. Identificar las características generales de un maestro de idiomas, de acuerdo con 
la opinión de directivos escolares. 
2. Identificar los antecedentes de un maestro de idiomas, tanto 
educativos/profesionales, personales, culturales, laborales, como las estrategias, 
métodos, tecnología y demás recursos que utiliza durante la enseñanza. 
8 
 
3. Comparar y contrastar las características generales de un maestro de idiomas con 
sus antecedentes para descubrir las diferencias entre ambos aspectos. 
4. Identificar las consecuencias derivadas de la discrepancia entre lo deseable y la 
realidad del proceso de enseñanza de los maestros de idiomas, así como las 
consecuencias de la aplicación de innovaciones en dicho proceso. 
5. Generar propuestas que den lugar a la aceptación y actitud positiva de los 
maestros de idiomas hacia las innovaciones y cambios, para lograr su 
implementación satisfactoria dentro del proceso de enseñanza. 
 
1.4 Justificación 
 Los maestros siempre toman decisiones dentro de, y para, su salón de clases. Esta 
toma de decisiones inicia desde antes de que lleguen a la escuela y continúa hasta mucho 
tiempo después de que terminó el día laboral. Al planear una clase, calificar tareas y 
generar exámenes, el maestro está dentro de un proceso continuo de toma de decisiones. 
 Un profesor eficiente conduce a sus alumnos a alcanzar un alto nivel de 
rendimiento académico y socialización como producto de las decisiones que toma. Debe 
ser una persona interesada en sus estudiantes, a tal grado que invierta esfuerzo y tiempo 
para manejar su salón de clases de manera experta, así como el contenido y programas de 
la disciplina que imparte (Henson y Eller, 2000). 
 De acuerdo con Ur (2010), el maestro profesional es aquel cuyo trabajo implica 
desarrollar una función con cierto grado de experiencia en la docencia. Significa que el 
maestro de idiomas debe prepararse para hacer un trabajo competente mediante su propio 
aprendizaje y no basta con sólo saber dicho idioma. Este aprendizaje por parte del 
9 
 
maestro es algo que continúa a lo largo de toda su vida laboral. Tiene el compromiso y la 
responsabilidad de obtener el mejor aprendizaje posible de sus alumnos. 
 Actualmente el maestro ha pasado ya a ser más un facilitador de la enseñanza que 
un simple transmisor de ella, por lo que la mejora de la calidad de su proceso de 
enseñanza y aprendizaje debe de pasar por cambios. Uno de ellos es que el maestro debe 
ser capaz de transformar su pensamiento y sus sentimientos para que pueda enseñar lo 
que la sociedad necesita. De esta manera, el maestro se enseñará a educar “para que los 
alumnos aprendan a aprender” (Cáceres y otros, s. f., p.1). 
El maestro no se queda estático ante los cambios y fenómenos sociales que 
repercuten sobre las características y naturaleza de los estudiantes que actualmente 
acuden a las escuelas, logrando esto mediante las decisiones que toma. La educación y las 
escuelas se ven afectadas por los cambios en el tipo de alumnos que se recibe, pues existe 
gran diversidad de culturas e idiomas que puede funcionar como barrera para el maestro. 
Por otro lado, cada grupo cultural ofrece ventajas por medio de lo que contribuye 
al desarrollo de la ciudad y país. Estos grupos son producto de la inmigración, por lo que, 
en muchas ocasiones, el idioma nativo es diferente al del país al cual llegan. El idioma no 
puede ser ajeno al contexto dentro del cual se utiliza, pues es la base de la comunicación 
en ese entorno social (Baker, 2006). 
La enseñanza de otro idioma se da en todo el mundo debido a diversas razones, 
tales como los requerimientos de la educación, lo que el medio laboral y la ciencia 
exigen, además de la inmigración. Esta puede ser la más ubicua de las actividades 
intelectuales humanas, después de la adquisición de su lengua materna (Seliger y 
Shohamy, 1989). 
10 
 
Henson y Eller (2000) afirman que los estudiantes tienen la capacidad para 
funcionar hábilmente con al menos dos idiomas, sin que interfiera con la lengua nativa el 
aprendizaje de otro idioma. Para 2001 se estimaba que más del 60% de la población 
mundial era multilingüe (Richards y Rodgers, 2001), por lo que el hecho de ser bilingüe o 
multilingüe no es la excepción, sino la regla, desde un punto de vista histórico y 
contemporáneo. De ahí que el estudio de otra lengua sea una situación importante. 
El estudiante bilingüe puede serlo por elección, de manera circunstancial, o por 
las metas escolares derivadas de su curricula. Dentro de las razones para enseñar otro 
idioma en las escuelas están la sensibilidad cultural, el desarrollo cognitivo, desarrollo 
social y moral, valores sociales y éticos, y la autoconfianza, entre otras (Baker, 2006). 
Enseñar idiomas es una profesión que a lo largo de más de cien años ha estado 
buscando formas más efectivas de lograrlo. Se han explorando continuamente nuevas 
opciones para manejar aspectos básicos, así como la efectividad de diferentes estrategias 
y métodos de enseñanza dentro de un salón de clases (Richards y Rodgers, 2001). 
Durante el siglo XX la enseñanza de idiomas se concretó como profesión, 
teniendo como característica el cambio frecuente y la innovación. Para Ferreiro (2006), 
en este siglo XXI la educación necesita descubrir formas de organizar adecuadamente el 
proceso de enseñanza-aprendizaje en las escuelas, pues se requiere para todos los niveles 
educativos. 
En opinión de Richards y Rodgers (2001), la base de la enseñanza contemporánea 
de idiomas surgió como resultado de la búsqueda para desarrollar principios y 
procedimientos que permitieran diseñar métodos y materiales de enseñanza. Fueron 
surgiendo nuevos métodos y aproximaciones que tuvieron su aceptación en diferentes 
11 
 
épocas del siglo y, en su momento, fueron reemplazados por métodos basados en ideas y 
teorías más nuevas o atractivas que las anteriores. 
Los cambios e innovaciones que se dan en los métodos para la enseñanza de 
idiomas a lo largo de la historia reflejan la aceptación de los cambios derivados de 
necesidades contextuales respecto al tipo de pericia que necesitan los estudiantes. Aunque 
pueden considerarse que son lo mismo, para Murray (2008) el cambio se presenta como 
algo predecible e inevitable, mientras que la innovación es algo nuevo cuya intención es 
dar como resultado una mejora con amplio poder de difusión. En ocasiones los cambios 
inevitables pueden generar respuestas innovadoras; sin embargo, se debe buscar alcanzar 
más bien la innovación haciendo esfuerzos deliberados para promoverla. 
Con el tiempo, los maestros han iniciado los cambios e innovaciones en la 
enseñanza de idiomas, sobre todo dentro de su propia institución educativa pues, de 
acuerdo con Ferreiro (2006), han comprendido que las características sociales y culturales 
de cada épocaexigen una educación diferente a la que tenían las generaciones anteriores. 
Al mismo tiempo, las autoridades educativas buscan implementar políticas para cambiar 
la práctica de la enseñanza, pero se encuentran con resistencia por parte de los maestros. 
Para Murray (2008), el cambio debe verse como un crecimiento que conduce hacia el 
desarrollo. Esto último lleva a los maestros a oponerse a los cambios e innovaciones y 
enfocarse en el pasado sin considerar las posibilidades para el futuro. 
Los maestros pueden ser agentes de cambio al reconocer a éstos como “algo que 
se puede manejar, puede ser planeado y es un proceso lineal” (Murray, 2008, p. 7). La 
influencia del ambiente sobre los cambios e innovaciones es grande, por lo que dentro de 
12 
 
la enseñanza de idiomas se busca adoptarlos para desarrollar en los alumnos las 
competencias en dos idiomas y que lleguen a ser bilingües equilibrados (Baker, 2006). 
Por tanto, conocer las razones por las cuales existe rechazo por parte de los 
maestros hacia los cambios e innovaciones en los elementos de la enseñanza de idiomas 
es de gran importancia para poder saber cómo contrarrestarlas. Aceptar los cambios y 
adoptarlos permite al maestro tener congruencia entre lo que enseña y lo que exige el 
desarrollo de las sociedades actuales. Al utilizar diferentes formas y métodos, el maestro 
adquiere habilidades de enseñanza que puede adoptar y adaptar de acuerdo con sus 
necesidades particulares durante el proceso de desarrollo de su experiencia en la 
enseñanza (Richards y Rodgers, 2001). 
 Los principales beneficiados de todo esto son los alumnos, pues son ellos quienes 
reciben la enseñanza del maestro de idiomas. El aprendizaje puede darse por recepción o 
por descubrimiento, y puede lograr en el alumno aprendizajes de calidad, que Ausubel 
llama significativos (Dávila, 2000). Por tanto, si el aprendizaje es significativo para los 
alumnos en respuesta a sus habilidades para logarlo, la actitud será positiva por ambas 
partes. De esta manera se evitará el estancamiento del maestro y de la institución 
educativa dentro de un proceso de crecimiento para satisfacer las necesidades de la 
sociedad y el ámbito laboral. 
Ahora bien, para que se produzca el aprendizaje significativo, según Pozo (1994), 
es preciso que tanto el material que debe de aprenderse como la persona que debe de 
aprenderlo cumplan ciertas condiciones. El material debe de poseer significado en sí 
mismo y estar compuesto por elementos organizados en una estructura, de tal forma que 
las distintas partes de esa estructura se relacionen no arbitrariamente entre sí. De igual 
13 
 
manera, es necesaria una predisposición para el aprendizaje significativo; es decir, debe 
de existir un motivo para esforzarse, ya que comprender siempre requiere esfuerzo. 
1.5 Limitaciones y Delimitaciones 
1.5.1 Limitaciones 
 El presente estudio abarca un tema que se pasa por alto en algunas instituciones 
educativas y en algunas otras no se le reconoce como un problema, siempre y cuando se 
cumpla con el programa propuesto por la instancia educativa a la cual se encuentran 
incorporados. 
 Para poder llevar a cabo una investigación acerca de las razones por las cuales 
algunos maestros de idiomas no adoptan cambios e innovaciones para afrontar las 
“peculiaridades psíquicas y sociales de los niños, adolescentes y jóvenes de hoy” 
(Ferreiro, 2006, p.5), lo ideal sería que no hubiera limitantes para ello. Sin embargo, es 
posible encontrarse con renuencia por parte de los propios maestros a colaborar con este 
estudio por no poder reconocer la existencia del problema en sí mismos y/o en otros. 
Otra limitante que puede encontrarse es la literatura e información al respecto 
buscada por cualquier medio. Existe gran cantidad de referencia al hecho de adoptar 
cambios e innovaciones en todos los aspectos de la enseñanza actual y las razones para 
ello, pero no se encuentra mucha alusión a las razones por las cuales esto no se lleva a 
cabo. La mayor parte de la información podrá encontrarse, más bien, en la investigación 
de campo al hablar con maestros y directivos. 
 
 
 
14 
 
1.5.2 Delimitaciones 
 El trabajo que se llevará a cabo para poder responder a la pregunta de 
investigación planteada se realizará dentro de la institución educativa a la cual se tiene 
acceso, siendo ésta el Colegio Félix de Jesús Rougier, en Tampico, Tamaulipas, México. 
Este Colegio es privado, católico, dirigido por las Misioneras Eucarísticas de la Santísima 
Trinidad (MESST), y tiene niveles escolares desde Preescolar hasta Preparatoria. El 4 de 
octubre de 2011 cumple 70 años de haberse fundado y, por ende, de experiencia. Se 
puede obtener más información en www.fjrtampico.edu.mx 
 Esta investigación será realizada durante el año natural de 2011, abarcando desde 
la fase de investigación teórica hasta la investigación de campo e interpretación de lo 
obtenido, así como el análisis de los resultados del campo. La investigación de campo se 
hará mediante la recolección de información en el colegio, por medio de la aplicación de 
los instrumentos de observación y entrevista semi-estructurada a lo largo de varios meses, 
respetando los periodos vacacionales y días inhábiles indicados en los calendarios 
escolares de las instancias a las cuales se está incorporado, siendo éstas la SEP y UNAM. 
Se trabajará con maestras de lengua extranjera, pues en este colegio sólo son 
mujeres quienes imparten idiomas, siendo éstos inglés y francés. Asimismo, se hablará 
con directoras y coordinadoras de inglés de cada sección. La autora de esta investigación 
es la Coordinadora General de Idiomas en el Colegio Félix de Jesús Rougier y, ya por 
secciones, de secundaria y preparatoria. Por tanto, se hablará con las Coordinadoras de 
Inglés de preescolar y primaria, uniendo sus respuestas a las de esta autora. 
Después de analizar los métodos de investigación, se ha decidido trabajar con el 
método cualitativo para poder obtener la información que se busca, así como tener acceso 
15 
 
a opiniones personales, actitudes, vivencias y experiencias. Este método permite 
flexibilidad al momento de estar llevando a cabo la investigación pues, como afirman 
Hernández et al. (2010), con el método cualitativo se explora, se comprende y se 
profundiza en la situación desde el punto de vista de los participantes en la investigación. 
La población con la cual se trabajará estará comprendida por once maestras de los 
idiomas inglés y francés. Son personas del sexo femenino; adultas, dentro de un rango de 
edades de 26 a 52 años; profesionistas, y algunas con grado de Maestría; todas ellas 
trabajando en niveles desde preescolar hasta preparatoria. Se detalla la información 
acerca de estas personas en el capítulo 2. 
Es la maestra de francés la persona de más reciente ingreso, pues se integró a 
partir de enero de 2011 al colegio, aunque cuenta con experiencia previa en otras 
instituciones. El inglés se imparte en los cuatro niveles escolares, y el francés únicamente 
en los dos primeros años de preparatoria. 
De igual manera, se pretende obtener información con las directoras de las 
diferentes secciones o niveles escolares. Son mujeres; adultas, de entre 40 y 70 años; 
profesionistas, algunas con grado de Maestría; con experiencia en su cargo, y con acceso 
a los programas de cada disciplina. 
Las coordinadoras de las diferentes secciones también podrán aportar información 
muy valiosa para este estudio, pues son quienes están en contacto más directo con las 
maestras que las propias directoras de sección. Cada coordinadora es mujer adulta, de 
entre 50 y 59 años, profesionista, con grado de Maestría y varios años de experiencia en 
su cargo. 
 
16 
 
Capítulo 2. Marco Teórico 
 
En este segundo capítulo se presentan las teorías y las investigaciones que se han 
hecho al respecto del problema planteado. Para ello se presentala literatura revisada en la 
forma de un marco teórico, se hace alusión a la historia y la actualidad del bilingüismo, 
así como sus orígenes. Asimismo, se introducen los conceptos de cambio e innovación 
aplicados al campo de la enseñanza de idiomas. 
Un idioma es una herramienta muy útil para que la persona pueda comunicarse 
dentro de un contexto cualquiera. Generalmente, es el idioma nativo el que se utiliza en el 
día a día dentro de los diferentes ambientes en los cuales las personas llevan a cabo sus 
actividades. 
 Los idiomas permiten hacer viajes al interior de otras culturas y aceptarlas, tener a 
entera disposición herramientas aplicables en muchos contextos diferentes, y dan a la 
persona una ventaja sobre quienes se manejan en un solo idioma. El mundo y la sociedad 
actual exigen que la persona sea, al menos, bilingüe; si es multilingüe, mucho mejor. Esto 
no es reciente, pues ya desde el Renacimiento se descubrió la necesidad de la 
comunicación en, y dominio de, el latín y el griego para las negociaciones, viajes, la 
economía y la comunicación global. 
Las necesidades resultantes del cambio y modernización de la sociedad actual han 
generado una discrepancia entre lo que se requiere para satisfacerlas y lo que actualmente 
se vive, en cuestión de conocimiento y dominio de idiomas. Esas necesidades pueden 
verse satisfechas con los cambios educativos que han permitido la enseñanza de al menos 
un idioma extranjero o segunda lengua incluida en el currículum. El idioma puede 
17 
 
aprenderse, por necesidad, fuera de un contexto educativo, pero la ventaja de aprenderlo 
dentro de una institución educativa le permite al alumno acceder a los diferentes aspectos 
y habilidades del idioma bajo la guía de su maestro. 
Corresponde al maestro de idiomas ser el portador de ese conocimiento para 
transmitirlo a sus alumnos y que, con el tiempo, puedan moverse con seguridad y libertad 
en un mundo globalizado. El maestro, en su papel de transmisor del conocimiento, no 
puede ni debe mantenerse alejado de los cambios e innovaciones que surgen para mejorar 
su práctica educativa en la enseñanza de idiomas. La realidad observable es que hay 
algunos maestros de idiomas que se oponen a dichas innovaciones, poniendo en peligro la 
enseñanza de idiomas y su propio futuro profesional. 
 
2.1 Historia y Actualidad del Bilingüismo 
 Los idiomas son la unión con el pasado personalizado, así como con el futuro 
probable de cada quien. Para Baker (2006), son un medio para tener acceso a los archivos 
del conocimiento, ideas y creencias del pasado; son repositorios de la historia. 
 Hasta hace poco más de un siglo, nadie se imaginaba que un idioma podía 
nuevamente tener la importancia que el latín en algún momento tuvo para el mundo de la 
comunicación internacional, el comercio, el gobierno y la educación, entre otros 
contextos. Sin embargo, hoy en día el inglés tiene ese lugar importante que, para 
Musumeci (1997), gozó el latín como el idioma de una élite, y después como una lengua 
extranjera prestigiosa reservada para la clase media. 
 Reafirmando lo anterior, Roger (2010) establece que actualmente el inglés es 
considerado un idioma global por su uso común en todo el mundo para negociaciones y 
18 
 
comunicación, entre otros aspectos. Como contradicción a lo anterior, el Chino Mandarín 
es el idioma más hablado en el mundo, llevándose a cabo esto entre aproximadamente 
1200 millones de personas (Baker, 2006), pero que desgraciadamente están ubicadas en 
una proximidad geográfica tal que no le ha permitido al idioma alcanzar la misma 
expansión mundial o global que el inglés. Por tanto, Hall y Hewings (2001) reconocen 
que la enseñanza del idioma inglés está conformada por una comunidad global de 
maestros y estudiantes en un amplio rango de contextos sociales. 
 Debido a su estatus como idioma, Roger (2010) considera que algunos estudiantes 
de inglés relacionan su aprendizaje de dicho idioma con un sentido de identidad global e, 
incluso, con su deseo de convertirse en ciudadanos globales. Esto constituye una gran 
motivación para los estudiantes de inglés como lengua extranjera, considerándolo como 
algo más que sólo un medio de comunicación con personas para quienes ese idioma es su 
lengua nativa. 
 Aprender, y sobre todo enseñar, un idioma diferente al nativo tiene que ir ligado 
directamente a la evolución de la sociedad como tal. La institución educativa debe 
constantemente dirigir sus objetivos y procedimientos hacia lo que la sociedad demanda. 
De acuerdo con Ramírez (2010), existe una relación mutuamente influyente entre la 
sociedad y la educación, pues cada una influye sobre la otra mediante procesos complejos 
de interacción. 
 La enseñanza es un evento complicado, ya que requiere comprensión, 
transformación, instrucción, evaluación, reflexión y nuevos entendimientos. Para Al-Issa 
y Al-Bulushi (2010), es indispensable que los maestros reflexionen constantemente sobre 
19 
 
el proceso y los resultados esperados de la enseñanza y el aprendizaje, y que reconozcan 
la naturaleza contextual de la enseñanza. 
 Creer que la educación bilingüe es algo que surgió en el siglo veinte es un error. 
Debe reconocerse que este tipo de educación ha existido por más de 5000 años de alguna 
forma u otra (Baker, 2006). Él afirma que el bilingüismo y el multilingüismo son de las 
primeras características que definieron a las sociedades humanas, mientras que el 
monolingüismo ha sido una limitante impuesta por algún tipo de cambio social, así como 
los desarrollos culturales y etnocéntricos. 
 La educación bilingüe o multilingüe tiene como propósito desarrollar las destrezas 
y los repertorios lingüísticos en cada una de las lenguas enseñadas. Esto es algo que se va 
consolidando a lo largo de toda la vida y cada persona va incorporando en su haber una 
nueva lengua o idioma con base en sus propósitos y necesidades (Grisaleña, Alonso y 
Campo, 2009), sean éstas laborales, geográficas, personales, económicas o de cualquier 
otro tipo. 
 
2.1.1 Orígenes del Bilingüismo 
 Es esencial entender los orígenes de la educación bilingüe para comprender la 
necesidad de ella en el presente, así como los cambios e innovaciones que se requieren 
para ir a la par de lo que la sociedad va exigiendo. El papel del maestro en este proceso es 
esencial. 
 Viajando hacia el pasado, durante el Renacimiento, el redescubrimiento de los 
clásicos dio como resultado una renovación en la relación entre la educación y las 
culturas de la Antigua Grecia y Roma. La fluidez en el latín, y su aprendizaje, era de 
20 
 
suma importancia por ser considerado el idioma de la cultura, de la comunicación 
internacional y, por ende, del poder (Musumeci, 1997). De hecho, aprender latín en el 
siglo XV no era muy diferente a aprender inglés hoy en día. 
 Latín era el idioma internacional entre los sabios, los líderes mundiales y la gente 
de negocios durante varios siglos, aun cuando se esperaba fluidez tanto en ese idioma 
como en griego. Para Musumeci (1997), se consideraba que la habilidad para interpretar 
ideas y expresarlas en latín era necesaria para lograr la realización de todo el potencial de 
la persona. Similar a esta consideración es la que se tiene actualmente respecto al inglés, 
en cuanto a que la persona debe saber al menos un idioma diferente a la lengua nativa 
para poder tener éxito en su vida y desarrollo personal y profesional. 
 De acuerdo con Baker (2006), a pesar de que el idioma latín desapareció del uso 
común, algo de su cultura y la influencia romana continuaron en el tiempo, aunque a 
menor escala que en la antigüedad. Cuando un idioma fenece, lo mismo sucede con la 
cultura, la identidad y el conocimiento relacionados directamente con dicho idioma. 
 La enseñanza y el aprendizaje sólo pueden ser efectivos si se le permite a cada 
persona vincularse con el pasado y directamente conlas necesidades de cada nueva era 
que va surgiendo. Son necesarios nuevos métodos de enseñanza y aprendizaje que 
redundarán en beneficios para la mayor parte de las personas (Dryden y Vos, 2004). Esto 
es aplicable a cualquier disciplina, pero más aún a la enseñanza de idiomas, pues es algo 
cuya variación en tiempo, espacio, contexto, y propósito es de gran importancia debido a 
su ubicuidad. 
 Desde la antigüedad, Guarino Guarini, humanista del Renacimiento Italiano y 
proponente del estudio de las humanidades, entendía que el aprendizaje de un idioma es 
21 
 
un proceso que se desarrolla por etapas. Él afirmaba que la competencia surgiría con la 
experiencia. Debido a que él y su hijo Battista estaban de acuerdo con que el latín era un 
idioma práctico que servía para que los estudiantes transmitieran nuevas ideas, afirmaban 
que el énfasis principal en la enseñanza del idioma debía ser en el significado más que en 
la forma. A pesar de estar de acuerdo con su padre, más adelante Battista mencionó su 
creencia de que enseñar ciertas reglas fundamentales de un idioma, consideradas un fin 
en sí mismas, es un método eficiente para asegurar que los alumnos adquieran fluidez en 
él (Musumeci, 1997). Aquí se observa que ya desde la Antigüedad existía la importancia 
de cambiar e innovar en los métodos de enseñanza de un idioma. 
 Por tanto, los maestros de idiomas deben de funcionar como agentes de cambio 
dinámicos, con el poder y el potencial necesarios para tomar decisiones muy bien 
fundamentadas, y reflexionar críticamente acerca de los contextos dentro de los cuales se 
desarrollan los procesos educativos. Para Ramos (2008), dichos procesos educativos son 
el resultado de la relación entre los intereses generales que actúan sobre el mismo y los 
intereses particulares del propio entorno. Ahora bien, de los distintos contextos en los 
cuales se desarrolla el proceso educativo, uno está más alejado del alumno, como el 
marco socioeconómico y político; y otro más próximo, como su realidad socio-familiar y, 
en medio, el centro escolar y el aula. 
 Dejando atrás el Renacimiento para llegar hasta el siglo antepasado y pasado, en 
el lapso de 1880 hasta mediados de los 1980s, dentro del contexto de la profesión de 
enseñanza de idiomas existió la preocupación por encontrar métodos más efectivos para 
ello que los que estaban aplicando en cada momento específico de la historia. Se llevó a 
cabo una gran búsqueda para tratar de encontrar un método único e ideal, mediante 
22 
 
constantes cambios e innovaciones, que fuera posible generalizarlo para todo tipo de 
“público”, y que permitiera enseñar idiomas extranjeros con todo éxito a los estudiantes 
dentro de un salón de clases (Brown, 2002; Richards y Renandya, 2002). 
 El surgimiento y caída de una amplia variedad de métodos en la historia reciente 
de la enseñanza de idiomas confirma que han existido como algo atractivo para la 
instrucción dentro del salón de clases, funcionando también como panaceas para el 
problema de la enseñanza de idiomas (Brown, 2002; Richards y Renandya, 2002). Con 
base en ello surge la incertidumbre respecto al hecho de saber si los cambios e 
innovaciones son siempre deseables, especialmente en aquellos casos en los cuales los 
modelos exitosos de un contexto se importan a contextos nuevos. 
 Para dar respuesta a lo anterior, Al-Issa y Al-Bulushi (2010) consideran que los 
verdaderos profesionales de la enseñanza de idiomas se enfocan en el cambio, pues 
desarrollan su práctica pasando por un ciclo de acción, reflexión y mejora. Estos maestros 
investigan la relación entre la enseñanza y el aprendizaje mediante evidencia recuperada 
de su propia práctica. Se interpreta y analiza dicha evidencia para lograr el entendimiento 
de cómo la gente aprende, siendo esto un aspecto muy importante de ser maestro, pues 
permite saber cuáles prácticas son más efectivas que otras en la enseñanza de idiomas 
para obtener los resultados deseados. Mediante el refuerzo de las que mejores resultados 
han arrojado, y cambiando las que no han funcionado, se continúa el proceso. 
 Hoy en día, de acuerdo con Hall y Hewings (2001), este es un punto de mucha 
disputa en el área de enseñanza de idiomas con relación a la insistencia en algunos 
medios sobre la autonomía del estudiante como condición necesaria para un aprendizaje 
exitoso de un idioma. 
23 
 
2.2 El Maestro de Idiomas en la Educación Bilingüe 
 A pesar de ese punto de vista, los maestros siguen siendo factores esenciales por 
la relevancia de su función dentro del proceso de enseñanza de idiomas, pues deben de 
ser capaces de analizar y entender las causas de fallas en la enseñanza, y poder llegar a 
soluciones para dichos problemas que permitan “producir” usuarios competentes de 
idiomas (Al-Issa y Al-Bulushi, 2010). Éstos, a su vez, puedan contribuir para el beneficio 
propio, de su comunidad laboral y social y, en escala más grande, de su ciudad y país. 
 Puede lograrse lo anterior si se recuerda que la educación es la base para el 
sostenimiento de la sociedad y que, por tanto, existe la necesidad de formar individuos 
completos que dominen su propia lengua y el pensamiento crítico. Asimismo, se busca 
que tengan una mejor comprensión de los fundamentos científicos y de las nuevas 
tecnologías y puedan comprender y comunicarse en al menos otro idioma (Ramos, 2007), 
entre otras múltiples capacidades y competencias. 
 El maestro de idiomas puede ofrecer una enseñanza bilingüe de calidad si logra 
entender muy bien el funcionamiento de los programas, así como estar adecuadamente 
preparado, de tal manera que incluya las técnicas y estrategias óptimas dentro de sus 
actividades de enseñanza. Su preparación lingüística, académica y metodológica le 
permitirá tener la disposición para cooperar con los demás maestros de idiomas en la 
planeación y desarrollo de los programas (Ramos, 2007) como un reto para lograr los 
resultados esperados. 
 Alcanzar esta meta es parte del proceso de aceptación que un maestro de idiomas 
debe tener hacia la implementación de cambios e innovaciones en los métodos, 
programas, estrategias y demás herramientas para una exitosa enseñanza. Se debe 
24 
 
comprender que son necesarias para el desarrollo y avance del sistema educativo que 
ofrece programas bilingües y multilingües. 
 Aceptar otros idiomas y sentir curiosidad hacia ellos y lo que representan 
aseguran su supervivencia y la apertura hacia las diferentes culturas y formas de pensar. 
Una política educativa adecuada debe impulsar la enseñanza de la lengua materna, y 
también debe hacerlo respecto a otras lenguas (Grisaleña, Alonso y Campo, 2009). 
 Como resultado de la enseñanza y aprendizaje de otro idioma, el uso de él en 
situaciones reales, tales como la resolución de problemas o la justificación de opiniones 
individuales, le da la característica de autenticidad y utilidad a esta experiencia. Esto le 
facilita a los alumnos un mayor dominio del idioma al concentrarse más en el hecho de 
transmitir correctamente información que en el estudio de sus aspectos formales (Ramos, 
2007), tales como gramática, estructura, vocabulario, ortografía, entre otros. 
 En opinión de Ramos (2007), aunado a lo anterior se obtiene la creación de un 
ambiente propenso al bilingüismo y a la lectoescritura en dos idiomas, lo cual da como 
resultado que los alumnos desarrollen actitudes positivas hacia otros idiomas y culturas. 
En este siglo XXI, eso es ya un valor agregado a la educación integral de la persona. 
 La sociedad ha evolucionado, y en cada uno de sus momentos históricos el 
sistema educativo ha debido evolucionar junto con ella. Dentro de esto, la enseñanza de 
idiomas también ha evolucionado, pues han cambiado los modelos de enseñanza, el tipo 
de actividades que se llevan a cabo dentro del aula, la forma de evaluar el desempeño y 
progreso de los alumnos, así como los programas,estrategias y métodos. 
 El profesor, dentro de esta evolución, pasó de ser expositor a ser moderador, pues 
ahora ya crea actividades que hacen posible una verdadera comunicación entre los 
25 
 
mismos estudiantes, volviéndose éstos responsables de su propio aprendizaje (Ramírez, 
2010). He ahí una innovación aceptada que ha reflejado beneficios perdurables. 
 
2.2.1 Tipos de Saberes 
 Zambrano (2006) afirma que existen tres tipos de saber que el maestro tiene y le 
dan identidad: el disciplinar, el pedagógico y el académico. De estos tres, el pedagógico y 
el académico son los que pueden quedar englobados dentro de la evolución hacia el 
cambio e innovación en la enseñanza. El saber pedagógico le permite al maestro, a través 
del tiempo, conocer cómo el alumno reacciona, cómo responde, qué actitudes toma, y así 
anticiparse para implementar estrategias y actividades que le permitan captar o recuperar 
la atención del estudiante e involucrarlo en el proceso de enseñanza-aprendizaje. 
 Por otro lado, el saber académico es el que va a permitirle al profesor 
transformarse mediante lo que sabe. Es decir, el maestro deja de ser un simple transmisor 
de conocimiento para convertirse en una persona capaz de analizar las situaciones 
cotidianas escolares. Esto le va a llevar a actuar, decir y orientar de manera positiva cada 
una de las situaciones que vive en su entorno escolar para poder transformar las prácticas 
de la enseñanza y el aprendizaje (Zambrano, 2006). 
 
2.3 Cambios e Innovaciones en la Enseñanza de Idiomas 
 Siguiendo el curso de la historia, iniciando en la última década del siglo pasado y 
abarcando este siglo, la lingüística aplicada ha visto el desarrollo de una gran cantidad de 
innovaciones en la enseñanza de idiomas. Éstas han contribuido de manera muy 
26 
 
importante a un mejor entendimiento de las cuestiones teóricas que se relacionan con el 
diseño de programas innovadores de la enseñanza de idiomas (Markee, 2001). 
 Para este siglo XXI, de acuerdo con Richards y Renandya (2002), ha habido un 
movimiento que se aleja de la preocupación respecto a los métodos genéricos de 
enseñanza. Más bien, se acerca a una visión más compleja de la enseñanza de idiomas 
que engloba un entendimiento multifacético de los procesos tanto de enseñanza como de 
aprendizaje. 
 Mejorar el aprendizaje de los alumnos depende, en gran medida, de los cambios e 
innovaciones que se hagan en el proceso de enseñanza. Markee (2001) define la 
innovación como propuestas para cambios cualitativos en los materiales, aproximaciones 
y valores pedagógicos que se perciben como nuevos por personas que forman parte de un 
sistema educativo formal de idiomas. 
 Este tipo de cambios son metas que comprometen personalmente al maestro, pues 
debe tener presente que el alumno aprende más cuanto más participa en las clases; 
cuando tiene la oportunidad de descubrir el conocimiento y de pensar sobre lo que ha 
aprendido. Es muy importante que los alumnos puedan ir más allá de lo que está en sus 
libros de texto y de lo que expone el maestro, pues entre más hagan ellos por su cuenta, 
más aprenden. De ahí que se debe lograr crear en el salón de clases un ambiente de 
aprendizaje en que se sientan respetados y en que reciban apoyo, de tal manera que 
logren tener confianza en ellos mismos (Schmelkes, 2004). 
 Considerado el maestro como un diseñador de las experiencias de aprendizaje y 
de currículo para lograr propósitos específicos, debe de reconocerse que tiene ciertas 
limitaciones. No puede enseñar lo que se le antoje, pues se debe guiar por los estándares 
27 
 
indicados por la institución educativa que especifican lo que los estudiantes deben saber y 
hacer. Estos estándares le dan al maestro un marco de referencia que le permite 
identificar las prioridades del proceso de enseñanza-aprendizaje y le guían en el diseño 
del cambio e innovación del currículo y las actividades que conduzcan a satisfacer las 
necesidades de los alumnos (García, 2004). Se deben tomar en cuenta, como maestro de 
idiomas, los intereses de los estudiantes, su nivel de desarrollo en el idioma que se 
enseña, así como los logros que ha alcanzado. 
 Hay diferentes perspectivas acerca de la enseñanza de idiomas que dan lugar, a su 
vez, a distintos puntos de vista respecto a cuáles son las habilidades esenciales de la 
enseñanza. La enseñanza de idiomas puede concebirse como una ciencia, una tecnología 
o un arte (Richards, 2002). 
 Dentro de estas aproximaciones, se encuentra la generación de principios de 
enseñanza de idiomas a partir de la identificación de maestros efectivos y el estudio de su 
práctica educativa. Para Richards (2002), después de la identificación y estudio 
mencionados, existe una clara unión entre la capacidad del maestro para especificar 
inteligiblemente la intención de su enseñanza, la organización y comunicación de la 
instrucción, y la fidelidad de las consecuencias de los estudiantes con los resultados 
esperados. 
 El maestro no es sólo un personaje o instrumento que implementa el currículum, 
sino que lo define y refina, pues lo interpreta y transforma de tal manera que hace del 
aprendizaje algo manejable para los alumnos. Es, precisamente, lo que el maestro piensa 
y hace dentro del salón de clases lo que determina qué es lo que aprenden los estudiantes 
28 
 
en el aula. Los maestros no sólo deben desarrollar su conocimiento del contenido de la 
materia de idiomas, sino que deben hacerlo también respecto a su pedagogía. 
 Una diferencia entre un profesional de la enseñanza de idiomas y un novato, de 
acuerdo con Ur (2010), estriba en la manera como se desempeñan ya en el trabajo, 
incluyendo la calidad del aprendizaje preparatorio y continuo, así como sus estándares y 
compromiso. El novato hace las cosas por diversión, por el “amor al arte”; es decir, 
alguien puede saber un idioma extranjero y puede probar enseñarlo sin tener capacitación 
formal o compromiso. Pero el profesional no puede darse el lujo de “probar” enseñarlo o 
de hacerlo mal. 
 El maestro de idiomas profesionalmente competente tiene fundamentalmente 
integrados sus principios, conocimiento y sus habilidades. Tiene que existir un balance 
entre estos tres elementos, pues es inaceptable que existan dos de ellos sin el tercero. Esto 
le permitirá ser profesionalmente efectivo (Pettis, 2002). Además, debe existir el 
compromiso de buscar oportunidades para un constante aprendizaje y desarrollo y, de 
esta manera, incrementar la experiencia e incursionar y aceptar los cambios e 
innovaciones en el proceso de enseñanza-aprendizaje. 
 Una de las formas por medio de las cuales los maestros de idiomas pueden 
detectar la necesidad de un cambio o innovación en su práctica de la enseñanza está en el 
hecho de observar a sus estudiantes, hacer notas mentales y valorar formalmente a los 
alumnos. Además, deben analizar este proceso cuidadosamente y reflexionar sobre él 
para poder contribuir al conocimiento respecto a la enseñanza y aprendizaje (Brisk y 
Harrington, 2000), y, con base en ello, sugerir e/o implementar cambios. 
29 
 
 Para Ramos (2008), el éxito sólo se puede conseguir mediante la mejora de los 
sistemas. Aquí quedan englobados los grandes sistemas educativos, como el estado, y los 
pequeños sistemas, que son el centro educativo y los salones de clase. En todo esto la 
innovación tiene una gran responsabilidad. 
 Saber dónde implementar una innovación educativa se concibe en términos 
socioculturales más que en geográficos. Para poder introducir un currículum innovador 
en un sistema educativo se debe reconocer el impacto potencial de varias limitaciones 
socioculturales en sus actividades (Markee, 2001). 
Por lo anterior, las innovaciones educativas que se desarrollen deben de tener 
presente esos contextos extremos, considerados como el más alejado y el próximo. Esto 
es debido a que la mejora efectiva va aexistir sólo si se equilibran las fuerzas e intereses 
generales que están en el contexto más alejado, y los particulares incluidos en el contexto 
próximo, pues coexisten en una misma realidad que son los alumnos y la institución 
educativa (Ramos, 2008). Sin embargo, la relación entre ambos extremos sólo es posible 
si se acompaña de procesos de participación que pongan sobre la mesa las 
contradicciones que se dan entre ellos, y el papel de la escuela y del aula es mediar para 
que las influencias de unos y otros sean permeables. 
 Muchos son los factores que influyen sobre los programas bilingües, así como 
sobre sus resultados. El apoyo de las autoridades educativas y escolares, la solidez del 
currículo, los materiales y recursos disponibles, el factor económico o presupuesto 
disponible y el nivel socioeconómico de la escuela, son aspectos que hacen difícil separar 
el éxito o fracaso del impacto del programa mismo. Sin embargo, el principal factor del 
30 
 
éxito es el propio maestro, por su importancia en el momento de impartir su enseñanza en 
un idioma extranjero (Ramos, 2007). 
 Para que un alumno progrese en su aprendizaje en dos o más idiomas, el maestro 
debe ser una persona cualificada que integre técnicas y estrategias específicas para la 
enseñanza del idioma junto con su conocimiento del mismo (Ramos, 2007). Además, el 
maestro debe saber controlar la disciplina del salón de clases y tener la capacidad y la 
voluntad para trabajar en la planeación de lecciones, así como buscar y crear material que 
le permita llevar a cabo sesiones atractivas y significativas. 
 Ya se ha establecido que ser bilingüe permite a la persona aprender un segundo 
idioma y cultura sin perder los propios. Fomenta su creatividad y flexibilidad cognitiva, 
pues tienen que decodificar más información que las personas que conocen un solo 
idioma. De hecho, para lograrlo tienen que utilizar constantemente los recursos que 
poseen de ambos idiomas, lo que les lleva a usar y desarrollar múltiples estrategias para 
lograr comunicarse. 
Vale la pena hacer énfasis en que las innovaciones y las mejoras son necesarias en 
el sistema educativo para evitar el estancamiento del mismo. Recordar que la sociedad 
cambia constantemente es la idea esencial que debe existir detrás de la formulación e 
implementación de cambios e innovaciones. Ser promotores y practicantes de cambio 
asegura a los maestros su supervivencia dentro de un sistema educativo que se modifica a 
la par de las necesidades de la sociedad natural y laboral. 
Los maestros son los principales elementos en el intento de promover las 
innovaciones y cambios en el diseño del currículum. Al mismo tiempo, los gobiernos 
31 
 
locales, estatales y nacionales, así como las instituciones educativas, han buscado 
implementar políticas para cambiar la práctica de la enseñanza (Murray, 2008). 
Los demás participantes varían de contexto a contexto, tomando roles que definen 
su relación con los otros participantes. Pueden ser los implementadores, los agentes de 
cambio, los que adoptan el cambio, los clientes o estudiantes, o los diseñadores de 
materiales y currículum como proveedores (Markee, 2001). Por tanto, una amplia gama 
de personas que juegan diferentes papeles se involucra siempre en el diseño e 
implementación de cualquier innovación o cambio. 
En ocasiones los cambios inevitables pueden dar lugar a respuestas innovadoras y, 
para que éstas tengan éxito, deben de ser manejadas cuidadosamente (Murray, 2008). El 
punto negativo es que el principal peligro que existe ante los retos de mejora e innovación 
es la resistencia al cambio. Y es que ante cualquier proceso de cambio surgen en los 
maestros dudas e incertidumbres, lo que los lleva a responder con oposición y pasividad 
(Ramos, 2008), tomando el papel de personas que se resisten y no aceptan la innovación 
(Markee, 2001). Por ello es importante conocer los motivos de las resistencias a los 
cambios, para poder paliarlos. 
Las razones por las cuales se adoptan o rechazan las innovaciones son muchas y 
muy variadas. Hay cuestiones socioculturales, como se mencionó anteriormente, así 
como factores psicológicos individuales respecto a las personas involucradas. Las 
innovaciones mismas tienen varias características que promueven o inhiben su adopción, 
entre las que se encuentran la complejidad de la innovación, la capacidad de ser 
observada, qué tan fácil es llevarla a cabo en etapas, así como sus costos y beneficios 
(Markee, 2001). 
32 
 
Desafortunadamente, el maestro que no acepta y adopta los cambios e 
innovaciones pone en peligro su futuro laboral como docente, sobre todo el maestro de 
idiomas, pues se estará quedando atrás. Si el maestro las acepta e implementa como se 
pretende, las técnicas, estrategias, métodos, actividades y demás, le permitirán tener 
sesiones de clase vanguardistas. Estas son las herramientas con que cuenta para captar la 
atención y fomentar el interés en los alumnos que actualmente viven rodeados de 
múltiples distractores. 
Debe recordarse, también, que toda innovación y cambio conlleva riesgos y está 
llena de dificultades. Se estima que aproximadamente el 75% de todas las innovaciones 
no sobreviven a largo plazo (Markee, 1997). De aquí se deriva, en parte, la oposición o 
resistencia a la adopción de ellas, pues se debe estar en una continua búsqueda de 
maneras que permitan implementar y mantener las innovaciones que, hasta las más 
prometedoras, son en realidad “cargas disfrazadas” (Fullan, 2001, p. 24). 
Sin embargo, los maestros deben de experimentar las innovaciones de primera 
mano si es que van a adoptar e incorporar estos cambios en su práctica pedagógica. 
Markee (1997) afirma que se debe comprender la importancia de la continua innovación 
como parte del desarrollo profesional y organizacional, especialmente conforme las 
circunstancias en el ambiente más amplio están cambiando constantemente. 
Desde un punto de vista actual, parece que los cambios en currículum, 
administración y materiales en la Antigüedad tenían lugar de manera espontánea y 
descontextualizada. Sin embargo, la realidad es todo lo contrario. Musumeci (1997) 
afirma que en cada caso la innovación propuesta había sido diseñada óptimamente para 
33 
 
promover el aprendizaje de una segunda lengua, con el desarrollo de habilidades 
interpretativas y expresivas en los estudiantes como su meta principal. 
Los maestros deben de aceptar y creer en los beneficios de las innovaciones y 
cambios. Si no logran esto, al menos deben estar preparados para adoptarlos como un 
requisito del centro educativo en el cual se labora (Goh y May, 2008). 
 
2.3.1 Propuestas de cambio implementadas 
Aquellos que aún no se deciden a adoptar cambios e innovaciones no están solos. 
Cada uno de los que ya ha aceptado el reto, en algún momento estuvo en la misma 
posición de duda o rechazo. Sin embargo, se atrevieron a tomar en serio a los 
reformadores al momento de proponer cambios en las creencias y, por ende, las prácticas 
educativas respecto a la enseñanza y aprendizaje de una segunda lengua. 
De lo anterior se derivaron muchas y muy complejas consecuencias para las 
instituciones educativas, pues se comprendió que la postura frente al cambio debía de ser 
agresiva para poder generar un cambio decisivo en las creencias respecto a la forma de 
aprendizaje de una segunda lengua (Musumeci, 1997). Sin embargo, y de acuerdo con 
Fullan (2001), el más grande problema que están enfrentando las escuelas actualmente es 
la sobrecarga y la fragmentación de innovaciones, más que de ausencia de innovaciones, 
representadas por proyectos desconectados, episódicos, y adornados superficialmente. 
Por otro lado, hay una gran cantidad de ideas innovadoras alrededor del mundo, como se 
demuestra a continuación. 
En Andalucía, España, las medidas dirigidas a mejorar la preparación y formación 
del profesorado,como parte de la innovación y cambio en el sistema educativo, tenían 
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varios ámbitos de actuación que incluían los centros de profesores. Éstos se encargaban 
de organizar actividades dirigidas a la actualización y mejora de los métodos pedagógicos 
utilizados por los docentes. Los centros de profesores quedaban al cargo de la creación de 
grupos de trabajo que mejoraran la formación metodológica de los profesores así como de 
la organización de cursos de idiomas para aquellos maestros que no pudiesen asistir en 
persona a los cursos organizados por las escuelas oficiales de idiomas para tal efecto 
(Ramos, 2007). 
En este mismo caso de Andalucía, las escuelas de idiomas actuarían como centros 
de enseñanza de lenguas, tanto a distancia como presenciales, y la administración 
educativa potenciaría las estancias e intercambios internacionales de profesores. 
 Con el objetivo de promover e impulsar cambios que garantizaran la 
incorporación de Andalucía a la sociedad de la información fue que se llevaron a cabo las 
acciones mencionadas anteriormente. Se reconocía la importancia del factor humano en 
el éxito de los programas bilingües andaluces, así como los desafíos planteados por la 
necesidad de dotar a los maestros de las competencias necesarias para ejercer su tarea y 
facilitar y actualizar su formación profesional. Como se aprecia, fueron cambios e 
innovaciones aceptadas por todos los involucrados. 
 En otro lado del mundo, la mayoría de los estudiantes que habla cantonés en Hong 
Kong estudia inglés como segunda lengua desde su primer año de primaria. Esta 
enseñanza de inglés ha cambiado dramáticamente en las últimas décadas como resultado 
de la implementación de cambios e innovaciones. A pesar de aceptar todos esos cambios 
en métodos y aproximaciones a lo largo de los años, la más reciente innovación 
implementada ha sido controversial en las escuelas porque reta las concepciones 
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tradicionales de lo que es una buena enseñanza y aprendizaje (Adamson y Davison, 
2008). 
 Como en el caso anterior, aquellas personas que insisten en los métodos 
tradicionales de enseñanza de una segunda lengua simplemente porque siempre han 
existido, deben de comprender que continuar perpetuando tales mitos es destructivo para 
los estudiantes, profesores y programas de una segunda lengua porque los condenan a 
todos al fracaso. Hay muchas maneras de lograr mejoras importantes en el aprendizaje 
por medio de innovaciones y cambios en la educación y sus elementos. Pero lo más 
importante de todo ello es que todos estos cambios educativos positivos comienzan con la 
autoestima. Esta estima se alimenta cuando una escuela está en la búsqueda de la 
excelencia (Dryden y Vos, 2004). 
 Existe evidencia histórica que demuestra que los educadores con visión siempre 
han sabido de la ineficacia de continuar con las prácticas de utilizar el idioma nativo 
como el idioma para la enseñanza, insistir sobre la enseñanza explícita de reglas 
gramaticales e involucrar a los alumnos en la repetición constante. A pesar de la 
longevidad de estos métodos, nunca fueron efectivos para desarrollar la competencia 
comunicativa en los estudiantes (Musumeci, 1997). 
No se debe suponer que se aprende de la misma manera en una lengua extranjera 
que en la lengua materna. En la Comunidad Autónoma Vasca se llevaron a cabo en 2009 
varias experiencias con relación a la mejora de la enseñanza-aprendizaje de la lengua 
inglesa. Tenían los programas del aprendizaje del inglés a través de contenidos en 
enseñanza tanto primaria como secundaria. Además, durante el bienio 2003-2005, doce 
centros de educación secundaria se comprometían a impartir, en inglés, un mínimo de 
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horas del currículo. Con posterioridad, esta experiencia se ha extendido a más centros, de 
entre los cuales algunos ofertan el francés como lengua de instrucción (Grisaleña, Alonso 
y Campo, 2009). 
Ya en América, Charles Schmid, quien trabajaba en la Universidad de Texas y en 
la Universidad de Nueva York, enseñó durante muchos años con métodos tradicionales 
antes de aceptar las nuevas técnicas y descubrir que sí funcionaban. Enseñaba francés, 
alemán y, algunas veces, italiano con nuevas técnicas basadas en aprender a aprender. 
Afirmaba que podía dar una clase de tres horas y media a sus alumnos, dándoles 400 
palabras de francés el primer día. Para el final del tercer día, los estudiantes podían repetir 
esas palabras en ejercicios de conversación, lo cual no había sucedido anteriormente 
(Dryden y Vos, 2004) con los métodos tradicionales. 
Esa experiencia con los nuevos métodos de aprendizaje no le dejó duda a Schmid 
respecto a los beneficios obtenidos por medio de ellos. Consideraba que la aceleración en 
el proceso de aprendizaje era de 20 a 25 veces mayor que con los métodos tradicionales. 
Asimismo, afirmaba que no sólo se trataba de la aceleración en el proceso, sino también 
de la calidad del aprendizaje (Dryden y Vos, 2004). 
Inglés es uno de los cuatro idiomas oficiales de Singapur, siendo éste el que 
utilizan para el comercio global y acceder a información y conocimiento de todas partes 
del mundo. Debido a la importancia que ha ido adquiriendo con el tiempo, se ha 
incrementado la cantidad de usuarios del inglés a lo largo de los años. El currículum en 
las escuelas primarias y secundarias de Singapur es planeado por el Ministerio de 
Educación, el cual establece políticas respecto a la enseñanza y aprendizaje de este 
idioma, así como para su uso. Como parte de todo esto, el Ministerio de Educación es 
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quien inicia las innovaciones en el currículum con frecuencia establecida (Goh y May, 
2008). 
Uno de los proyectos del Ministerio de Educación de Singapur fue el English 
Language (EL) Syllabus 2001, el cual enfatiza enseñarle a los estudiantes cómo 
comunicarse efectivamente en inglés para que sean capaces de utilizar ese idioma 
significativamente y de manera adecuada para propósitos, público, contexto y cultura 
específicos. Desde dos años antes de la implementación del programa se estuvo 
preparando a los maestros de inglés para lograr que se introdujera sin problemas. Se les 
dijo que tiene ciertas características de continuidad y que los maestros tienen la libertad 
de decidir cómo le enseñan a sus estudiantes, siempre y cuando los resultados del 
aprendizaje se obtengan en grados específicos. 
Con ello se comprueba que los cambios e innovaciones en cualquier aspecto de la 
enseñanza siguen permitiendo una ventana de libertad para que el maestro de idiomas 
pueda inyectar su toque personal. Esto puede ayudar a crear una mayor aceptación hacia 
la implementación de innovaciones. 
La innovación en el currículum de idiomas conlleva saber hasta dónde los 
maestros llevan a cabo las innovaciones tal y como las diseñó quien las desarrolló. 
También, implica saber qué tanto las adaptan a su propio contexto, qué estrategias 
utilizan y cómo responden los alumnos a la innovación. 
El profesor Freeman Lynn Dhority, de Estados Unidos, ya era un maestro de 
alemán muy prestigiado antes de estudiar el método sugestopedia con Georgi Lozanov. 
Tuvo la oportunidad de probar el método y compararlo con otros resultados obtenidos de 
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la aplicación de métodos tradicionales para la enseñanza del alemán en su grupo de 
control, compuesto por once estudiantes (Dryden y Vos, 2004). 
Utilizando las técnicas de aprendizaje acelerado, este grupo practicó alemán 
básico durante 108 horas por más de tres semanas y media en la Base de Fort Devens. 
Los resultados se compararon con los de otro grupo de 34 estudiantes del ejército que no 
había tomado clases con el Dr. Dhority, aprendiendo ellos el alemán básico con un 
método regular durante un periodo de 360 horas dividido en más de 12 semanas. 
Los resultados comparativos de este estudio registraron niveles de escucha, 
comprensión, lectura y habla, que son las cuatro habilidades