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UNIVERSIDAD VIRTUAL
ESCUELA DE GRADUADOS EN EDUCACIÓN
Formación en competencias comunicativas para estudiantes de
primer semestre de medicina de una universidad del norte de Bogotá-
Colombia
Tesis que para obtener el grado de:
Maestría en Educación con acentuación en desarrollo cognitivo
presenta:
Javier Herrera Cardozo
Asesor tutor:
MEE. Briseida Modesto
Asesor titular:
Dr. Manuel Antonio Ayala

Bogotá, Colombia 30 de septiembre de 2012

Resumen
En la investigación Formación en competencias comunicativas para estudiantes de
primer semestre de medicina de una universidad del norte de Bogotá-Colombia, se
evidencia cómo los estudiantes que ingresan con niveles bajos en competencias orales,
lectoras y escritas a estudiar medicina mediante el Aprendizaje Basado en Problemas
(ABP) tienen dificultades académicas. Por ello es importante, conocer cómo ingresa el
estudiante y cuáles son las competencias que se deben desarrollar en cada fase del ABP.
A partir de lo anterior, utilizando el método cualitativo y el estudio de casos, como
también, implementando encuestas a estudiantes y docentes, realizando observaciones,
revisión de trabajos y talleres, se encontró que la competencia oral se trabaja en las fases
de objetivos y síntesis; la competencia lectora, en las fases de autoaprendizaje,
aprendizaje tutoriado y evaluación; y la competencia escrita en la fase de objetivos. De
ahí la necesidad de generar Experiencias de Aprendizaje según la fase y la competencia
a desarrollar. Todo soportado en los tres referentes teóricos: el Aprendizaje Basado en
Problemas, la competencia comunicativa y las Experiencias de Aprendizaje.

iii

Índice

Introducción……………………………………………………………………………………… 1

1. Planteamiento del problema……………………………………............................................. 2
1.1. Marco contextual……………………………………………………………………….... 2
1.2. Antecedentes del problema……………………………………………………………….. 4
1.3. Planteamiento del problema………………………………………………………………. 10
1.4. Objetivos de la investigación…………………………………………………………….. 11
1.4.1. General…………………………………………………………………………….. 11
1.4.2. Específicos………………………………………………………………………… 12
1.5. Hipótesis…………………………………………………………………………………. 12
1.6. Justificación de la investigación………………………………………………………… 13
1.7. Limitaciones y delimitaciones……………………………………………………………. 14
1.8. Definición de términos……………………………………………………………………. 15

2. Marco teórico…………………………………………………………..…………………….. 17
2.1. Competencia comunicativa……………………………………………………………….. 17
2.1.1. Investigaciones y/o publicaciones sobre competencia comunicativa en ciencias de la
salud y/o otras carreras en educación superior…………………………..
25
2.1.2. Tesis sobre competencia comunicativa en la universidad y/o en la facultad de
medicina…………………………………………………………………………..
31
2.2. Aprendizaje Basado en Problemas………………………………………........................ 33
2.2.1. Historia…………………………………………………………………............ 34
2.2.2. Antecedentes conceptuales……………………………………………………… 37
2.2.3. Definición……………………………………………………………... ……….. 38
2.2.4. Postulados……………………………………………………………................. 39
2.2.5. Objetivos del ABP……………………………………………………………..... 41
2.2.6. Roles en el ABP…………………………………………………………………. 42
2.2.6.1. Estudiante…………………………………………………………… 42
2.2.6.2. Docente……………………………………………………………… 43
2.2.7. Metodología del ABP…………………………………………………………… 43
2.2.8. El problema en el ABP……………………………………………….................. 44
2.2.9. Evaluación……………………………………………………………………..... 44
2.2.10. Dificultades…………………………………………………………................... 45
2.2.11. El ABP en la Fundación Universitaria Sanitas………………………………….. 47
2.3. Experiencias de aprendizaje………………………………………………………………. 48

3. Método………….…………………………………………....................................................... 52
3.1. Método de investigación………………………………………………………………... 52
3.2. Población y muestra…………………………………………………………………….. 55
3.3. Técnicas de recolección de datos……………………………………………………….. 57
3.4. Aplicación de instrumentos………………………………………………...................... 62
34.1. Pilotaje…………………………………………………………………………..... 63
3.5. Captura y análisis de datos…………………………………………………………….. 64
3.5.1. Prueba diagnóstico………………………………………………………………. 64
3.5.2. Encuestas………………………………………………………………………... 66
3.5.2.1. Estudiantes……………………………………………………………… 66
iv

3.5.2.2. Docentes………………………………………………………………… 67
3.5.3. Observación……………………………………………………………………... 69
3.5.4. Revisión de trabajos……………………………………………………………... 70
3.5.5. Triangulación de datos………………………………………………………….. 70
3.5.6. Confiabilidad y validez………………………………………………………….. 71

4. Análisis y discusión de resultados ………………………………………………………...... 72
4.1. Análisis de la praxis……………………………………………………........................ 73
4.2. Evaluación y estrategia de mejora……………………………………………………... 95
4.3. Interpretación de los resultados………………………………………………………... 99

5. Conclusiones……………………………………………......................................................... 103
5.1. Pregunta de investigación y objetivos…………………………………………………... 103
5.2. Hipótesis………………………………………………………………………………… 109

Apéndices
Apéndice A: Carta aval de la vicerrectora de la universidad………………………………. 112
Apéndice B: Consentimientos informados estudiantes y docentes………………………….. 113
Apéndice C: Prueba diagnóstico, hojas de respuestas revisada y resultados individuales y
grupales……………………………………………………………………………………….
114
Apéndice D: Encuesta estudiantes y docentes (formato, correo y diligenciadas)…………... 119
Apéndice E: Registro de observación y revisión de documentos………………………….... 124

Referencias………………………………………………………………………………………... 129

Currículum Vitae………………………………………………………………………………... 136

Lista figuras y tablas
Figuras

1. Comprensión lectora estudiantes primer semestre de medicina 2010…………… 5
2. Comunicación escrita estudiantes primer semestre de medicina 2010…………. 6
3. Síntesis competencia comunicativa……………………………………………… 33
4. Promedio del grupo en comprensión lectora………………………………......... 74
5. Promedio del grupo en comunicación escrita…………………………………… 75
6. Promedio del grupo en la prueba diagnóstico…………………………………… 76
7. Resultados pregunta N°1 estudiantes………………………………………........ 82
8. Resultados pregunta N°2 estudiantes…………………………………………… 83
9. Resultados pregunta N°3 estudiantes………………………………………........ 84
10. Resultados pregunta N° 4 estudiantes………………………………………….. 85
11. Resultados pregunta N° 5 estudiantes………………………………………….. 85
12. Resultados pregunta N° 6 estudiantes………………………………………….. 86
13. Resultados docentes pregunta N° 2 ………………………………………........ 91
14. Resultados docente pregunta N° 7……………………………………………… 93

Tablas

1 Análisis general de la competencia lingüística de Chomsky……………………. 23
2 Análisis de la competencia comunicativa de Hymes…… ……………………… 25
3 Países y universidades que han asumido el ABP………………………………... 36
4 Fases de la investigación……………………………………………………......... 54
5 Población y muestra…………………………………………………………... …. 56
6 Estructura de la prueba………………………………………………………........ 60
7Categorías o unidades de análisis e indicadores por preguntas encuesta
estudiantes…………………………………………………………………………..

60
8 Categorías o unidades de análisis e indicadores por preguntas encuesta
docentes……………………………………………………………………………..

61
9 Porcentajes y niveles en cada concepto de la prueba diagnóstica………………... 65
10 Rejilla de observación…………………………………………………………… 70
11 Rejilla para revisión de trabajos……………………………………………........ 70
12 Triangulación de toda la información…………………………………………… 71
13 Niveles según el porcentaje obtenido en la prueba……………………………… 74
14 Resultados formatode observación……………………………………………... 78
15 Resultados revisión de documentos……………………………………………... 80
16 Categorías o unidades de análisis e indicadores por preguntas encuesta
estudiantes…………………………………………………………………………..

81
17Categorías o unidades de análisis e indicadores por preguntas encuesta
docentes……………………………………………………………………………..

90
18 Triangulación de toda la información…………………………………………... 96
19 Competencias y experiencias de aprendizajes requeridas en cada fase del
ABP………………………………………………………………………………….
98

Introducción
Cuando un estudiante ingresa por primera vez a la universidad se enfrenta a
un medio que le va a exigir un rendimiento académico para el cual, en muchas
ocasiones, no está preparado. Además de los conocimientos de la carrera, debe
asumir una metodología de aprendizaje diferente a la trabajada en el bachillerato.
Este es el caso que se presenta en la investigación desarrollada con los estudiantes de
primer semestre de la facultad de medicina de una universidad del norte de Bogotá,
Colombia, en donde el aprendizaje de la medicina se desarrolla a partir del
Aprendizaje Basado en Problemas (ABP).
En este enfoque el estudiante es el gestor de su propio conocimiento y el
docente juega un rol de facilitador. Por ello debe estar en condiciones de buscar,
organizar y transmitir la información de manera asertiva utilizando las competencias
comunicativas en cuanto a lo oral, lector y escrito según la fase del ABP (objetivos,
autoaprendizaje, aprendizaje tutoriado, síntesis y evaluación). Pero luego de indagar,
se observó que los estudiantes ingresaban a la carrera de medicina con bajos niveles.
De ahí que era necesario generar Experiencias de Aprendizaje que promovieran esta
competencia, para facilitar el desempeño en el ABP y ser exitosos en la carrera.
En la presente investigación se desarrollan los cinco capítulos que permiten
comprobar cómo a partir de Experiencias de Aprendizaje es posible desarrollar las
competencias comunicativas en cuanto a la expresión oral, comprensión lectora y
comunicación escrita en estudiantes de primer semestre de medicina que aprenden
mediante el enfoque del Aprendizaje Basado en Problemas.

1. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA
La metodología que actualmente se implementa en la facultad de medicina
de la Fundación Universitaria Sanitas, el Aprendizaje Basado en Problemas
(ABP), exige que los estudiantes que ingresan desde el primer semestre tengan un
desarrollo adecuado de las competencias comunicativas en cuanto a expresión
oral, comprensión lectora y comunicación escrita. Si un estudiante ingresa con un
bajo nivel en dichas competencias genera bajo rendimiento, ansiedad en los
estudiantes, que pueden en unos casos ocasionar la pérdida del semestre y, en
otros, la deserción de la carrera.
En el presente capítulo se exponen el marco contextual, los antecedentes, el
planteamiento del problema, los objetivos, la hipótesis, justificación, las
limitaciones y delimitaciones y la definición de términos, que se trabajaron
durante la investigación. Dicha investigación se desarrolló para generar
experiencias de aprendizaje que lleven a mejorar la competencia comunicativa y
así apoyar la adaptación del estudiante al modelo ABP, que redundará en el buen
rendimiento académico, evitará la pérdida del semestre y la posible deserción en
el primer semestre de la facultad de medicina de la Fundación Universitaria
Sanitas de la ciudad de Bogotá-Colombia.
1.1. Marco contextual
La Fundación Universitaria Sanitas en una Institución Educativa de Educación
Superior. Está ubicada en la ciudad de Bogotá, capital del departamento de
Cundinamarca (Colombia). Es de carácter mixto, privado y sin ánimo de lucro “que

forma profesionales para el desarrollo científico, tecnológico, humano e investigativo
con proyección nacional e internacional” (Misión, 2010). Desde el año 2005,
implementó el Aprendizaje Basado en Problemas (ABP) en sus facultades de
medicina y enfermería. Actualmente, cuenta con cuatro facultades: medicina,
enfermería, administración de empresas y psicología.
Los estudiantes que ingresan a la institución proceden en su mayoría de
colegios privados y sus familias provienen de los estratos socioeconómicos 2, 3, 4, y
5. Los estratos en Colombia se determinan según el Departamento Administrativo
Nacional de Estadística DANE (2003) por la capacidad de pagar impuestos, tarifa de
servicios públicos, acceso a la salud, matrículas, etc. Así el estrato O, clase inferior;
1 y 2, clase baja; 3,4 y 5, clase media y 6, alta.
Para ingresar, los estudiantes presentan una entrevista en cada facultad y como
requisito les exigen las pruebas Saber Pro que el Estado, por intermedio del Instituto
Colombiano para la Evaluación de la Educación (ICFES), realiza a los estudiantes de
grado once, es decir, los que terminan bachillerato, como requisito para ingresar a la
educación superior.
Los estudiantes seleccionados en cada facultad son sesenta. Lo anterior, para
cumplir con uno de los propósitos del ABP que es trabajar con grupos pequeños. En
cuanto a la facultad de medicina, los estudiantes que ingresan desde el primer
semestre en un 95% son de estrato 3, 4 y 5. Además, en igual porcentaje son
egresados de colegios privados. Por otra parte, un 2% de los estudiantes que
ingresan han realizado un semestre en otra universidad o han hecho cursos
premédicos. Desde el ingreso a la universidad, los estudiantes realizan sus

actividades en las dos sedes con las que cuenta: sede norte, ubicada en la carrera 7
N°173-64 y sede Salitre en la Clínica Universitaria Colombia, calle 22B N°66-46.
Los docentes de la facultad de medicina son médicos profesionales. En su
mayoría fueron capacitados en la metodología ABP y un 2% han realizado estudios
de especialización en educación. Además, un 3% han realizado un diplomado en
Fundamentos Didácticos para promover las Competencias Lecto escritoras en los
estudiantes. Este diplomado fue ofrecido por la Fundación Universitaria Sanitas por
intermedio de la oficina de Bienestar Universitario, como parte del Plan Lecto
Escritor, que desarrolla la universidad para los estudiantes que ingresan a primer
semestre de todas las facultades.
1.2. Antecedentes del problema
Desde el año 2005, cuando la Fundación Universitaria Sanitas de Bogotá
implementó el Aprendizaje Basado en Problemas (ABP) en la facultad de medicina,
se ha observado que durante el primer semestre de los sesenta estudiantes que
ingresaban, cuatro desertaban y al finalizar, el número de estudiantes que reprobaban
era considerable. Referente a investigaciones sobre el porqué de la pérdida y
deserción de los estudiantes, en la universidad no se han realizado. Solo hay un
estudio sobre la práctica del ABP en los docentes.
La investigación fue realizada en el año 2010 por los docentes de la facultad de
medicina María Cristina Torres y Carlos Eduardo Pinzón. En ella encontraron que
en cuanto a los docentes, no bastaba la formación en la metodología del ABP, sino

que era necesario formarlos en aspectos pedagógicos, lo cual es necesario para el
perfil de un tutor o facilitador en dicha metodología (Torres y Pinzón, 2010).
Por otra parte, existen registros de la prueba de comprensión lectura y
comunicación escrita que se realizan desde el año 2010 a los estudiantes de primer
semestre de medicina. En ella se evidencia que ingresan con bajas competencias en
lectura y escritura. Los siguientes son los datos de los sesenta estudiantes de
medicina que ingresaron en el segundo semestre del 2010, los cuales fueron tomados
del informe presentado por el docente de lectura y escritura, al coordinador de primer
semestre de la facultad de medicina (Herrera, 2010):

Figura 1. Comprensiónlectora estudiantes primer semestre de medicina 2010
(Datos recabados por el autor).

Se observa que los estudiantes en las competencias interpretativas,
argumentativas y propositivas, no alcanzan al nivel medio (70%) exigido por la
prueba. Es decir se encuentran en un nivel bajo, en especial en la competencia
0
10
20
30
40
50
60
70
INTERPRETA ARGUMENTA PROPOSITIVA

argumentativa. En cuanto a la comunicación escrita el porcentaje es más bajo como
se puede apreciar en la figura N° 2.

Figura 2. Comunicación escrita estudiantes primer semestre de medicina 2010.
(Datos recabados por el autor).
En la figura se evidencia que los estudiantes ingresaron con un nivel bajo en
escritura y no alcanzaron el 70% exigido en la prueba. Sus porcentajes fueron muy
bajos en especial en cohesión (manejo de signos de puntuación, uso de conectores,
etc.) y adecuación (uso del lenguaje apropiado). Por otra parte, la organización de
ideas en el texto (cohesión) a pesar de ser más alto que los otros aspectos, es muy
bajo con respecto al nivel esperado.
Anterior a los resultados presentados y dado los índices de deserción y pérdida,
la oficina de Bienestar Universitario desde al año 2008 hasta el 2011 realizaba una
prueba sobre hábitos de estudio, estilos de aprendizaje y comprensión lectora.
Lamentablemente, cuando se averiguó sobre los resultados físicos de la prueba la
psicóloga de Bienestar Universitario Paola Mejía manifestó que no tenían los
soportes físicos, porque la prueba quedó en manos de la anterior directora, quien la
53
54
55
56
57
58
COHERENCIA COHESIÓN ADECUACIÓN

diseñó y como derechos de autor no se podía seguir aplicando. Pero, que en dicha
prueba siempre “se evidenciaba que los estudiantes presentaban niveles bajos en
comprensión lectora, lo cual era necesario para desarrollar el ABP y tener buen
rendimiento en la carrera” (conversación con Paola Mejía, 1 junio, 2012). Así se
encontró que uno de ellos era tener una buena competencia comunicativa en cuanto a
expresión oral, comprensión lectora y comunicación escrita. Si un estudiante no
tenía un buen desarrollo de ello el rendimiento académico era bajo, en algunos casos
generaban pérdida del semestre y en otros, deserción de la carrera.
En cuanto a trabajos sobre la competencia comunicativa en estudiantes de
medicina, en el año 2007, en la Universidad Nacional de Colombia, las docentes
Clemencia Cuervo Echeverri y Rita Flores Romero realizaron un programa de
mejoramiento de las competencias comunicativas de estudiantes de la facultad de
medicina: un estudio piloto. Lo anterior debido a los reportes de los docentes porque
muchos estudiantes llegaban a las aulas con problemas para escribir textos. El
programa consistió en convocar a estudiantes que se consideraban como buenos
escritores de textos y desarrollarles un curso de escritura basado en los procesos de
planeación, transcripción y revisión a partir de un texto argumentativo. Como
resultado del curso se seleccionaron diez estudiantes para ser tutores de los
compañeros que ingresaban al primer semestre (Echeverri y Flores, 2007).
En el año 2009 la Dra. María del Carmen de la Uz Herrera, del Hospital
General Docente Abel Santamaria Cuadrado de Cuba, encontró que “solo un 38 %,
califican con el dominio de las habilidades mínimas que necesitan para lograr una
comunicación de calidad con sus interlocutores” (De la UZ Herrera, 2009, p.2),

luego de investigar el desarrollo de la competencia comunicativa en los estudiantes
de tercer semestre de medicina. Lo anterior implica insuficiencia en la competencia
comunicativa oral y escrita de los estudiantes de medicina en formación, lo cual es
indispensable para establecer comunicación con el paciente al momento del examen
físico y el interrogatorio (De la UZ Herrera, 2009).
De las investigaciones realizadas se puede observar que los estudios en cuanto
a formación de competencias comunicativas en los estudiantes de medicina, en
especial con los que ingresan, es poca. Además, no existen en Colombia
investigaciones que se relacionen con la misma facultad y que involucren el
Aprendizaje Basado en Problemas en estudiantes de primer semestre de medicina.
Con referencia al Aprendizaje Basado en Problemas, se ha evidenciado que
genera conocimientos, genera habilidades de investigación, trabajo en equipo,
pensamiento crítico, etc., como lo evidencian las investigaciones presentadas a
continuación:
En el año 2006, la docente Patricia Morales Bueno de la universidad Católica
del Perú, realizó un estudio en donde comparó la metodología APB con la
metodología tradicional para abordar el concepto de periodicidad química, en un
curso de química general. Allí encontró que el ABP, “permitió estimular la
curiosidad intelectual, las habilidades de investigación y de trabajo en equipo, así
como también ofreció oportunidades para tomar decisiones sustentadas sobre el
aprendizaje logrado y también para hacer uso de este aprendizaje en situaciones
distintas a los clásicos ejercicios y problemas sobre el tema trabajado” (Bueno,
2006).

Por otra parte, en el mismo año los docentes del Grupo de Innovación Docente
(GIDEN) aspectos de la titulación Ingeniería Técnica Industrial (I.T.I), especialidad
Electrónica Industrial en España, analizaron las metodologías y métodos de
evaluación que utilizan los docentes en las asignaturas. Dentro de las conclusiones,
el ABP se encontraba entre las tres metodología que facilitaban el aprendizaje de los
estudiantes y afirmaron que para ellos “el aprendizaje basado en problemas y el
estudio de casos como métodos que facilitan la adquisición de las competencias
específicas y genéricas” (Acebes, M., Velázquez, F y otros, p. 6). Lo anterior, luego
de realizar actividades propias de la carrera en donde debían trabajar en parejas,
realizar exposiciones orales y presentar pruebas escritas con respuestas cortas.
Durante el año 2008, los docentes de ciencias de la salud Omar Alonso y
María Inés Copello de la universidad de la Republica, en Montevideo, Uruguay,
realizaron una investigación en donde a partir de un estudio de caso registraron las
reflexiones de los estudiantes de un curso de educación interprofesional común a dos
carreras del área de ciencias de la salud, en un contexto de Aprendizaje Basado en
Problemas. En registros de campo consignaron reflexiones de los estudiantes como:
“Me sentí cómodo y mejor en este curso que en las clases etiquetadas y
ceremoniales” (Alonso y Copello, 2008).
En el año 2010, el docente Joan Rué Domingo de la universidad Autónoma
de Barcelona, España, presentó el informe sobre la formación profesional en Derecho
mediante el Aprendizaje Basado en Problemas. Allí los estudiantes manifestaron que
con el ABP “adquieren conocimientos y competencias que les ayudarán en la
práctica profesional futura, puesto que consideran al estudio planteado como un

ejercicio relevante para comprender mejor la realidad profesional para la que se están
preparando” (Domingo, 2010).
Todo lo anterior, significa que el ABP genera aprendizajes en los estudiantes,
pero es necesario identificar los elementos que el estudiante requiere para asumir este
modelo de aprendizaje. Es sabido que en el ABP se desarrollan diferentes fases
(objetivos, autoaprendizaje, síntesis, etc.) y que tanto el estudiante como el docente
asume diferentes roles. Los roles que el estudiante asume en la Fundación
Universitaria Sanitas son el de transcriptor, secretario, moderador y administración
de recursos. Como los grupos son pequeños, todos deben cumplir los roles en algún
momento del semestre. Ello implica tener un buen desarrollo de las competencias
comunicativas orales, lectoras y escritas.
1.3. Planteamiento del problemaDesde la implementación del Aprendizaje Basado en Problemas (ABP) en el
año 2005 en la facultad de medicina de la Fundación Universitaria Sanitas de
Bogotá, de los sesenta estudiantes de primer semestre que inician, no todos se
promueven al segundo semestre y algunos se retiran sin terminar. Incluso los
docentes del segundo semestre, manifiestan que algunos no alcanzaron las
competencias requeridas para dicho semestre, pero que fueron promovidos. Ello ha
generado en primer lugar, que el número de estudiantes para el próximo semestre
disminuya y el número de casos reportados por bajo rendimiento académico
aumente. En segundo lugar, que a pesar de no ser significativa, la tasa de deserción
aumente.

Luego de indagar sobre los requisitos necesarios para asumir el ABP, se
encontró que uno de ellos era que los estudiantes debían tener una buena
competencia comunicativa en cuanto a expresión oral, comprensión lectora y
comunicación escrita. Si un estudiante no tenía un buen desarrollo de ello estaba
condenado a desertar de la carrera o perder el semestre, lo cual implicaría el retiro de
la institución puesto que por políticas de la facultad de medicina, los estudiantes que
pierdan el de primer semestre no lo repiten. De lo anterior, fue necesario plantear el
problema a partir de la siguiente pregunta:
¿Cómo desarrollar, a partir del ABP, las competencias comunicativas en
cuanto a expresión oral, comprensión lectora y comunicación escrita, en los
estudiantes de medicina de primer semestre de la Fundación Universitaria Sanitas de
Bogotá-Colombia?
1.4. Objetivos de la investigación
1.4.1 General.
Conocer si el implementar experiencias de aprendizaje permite que se
desarrollen la competencia comunicativa en el ABP en cuanto a expresión oral,
comprensión lectora y comunicación escrita en los estudiantes de primer semestre de
la facultad de medicina la Fundación Universitaria Sanitas de Bogotá-Colombia.

1.4.2 Específicos.
1.4.2.1 Identificar el nivel de competencia comunicativa con el que
ingresa el estudiante de primer semestre de medicina de la Fundación Universitaria
Sanitas de Bogotá-Colombia.
1.4.2.2 Establecer en el ABP las experiencias de aprendizaje que
desarrollan la competencia comunicativa en cuanto a expresión oral, comprensión
lectora y comunicación escrita.
1.4.2.3 observar si efectivamente se logra desarrollar en los estudiantes
de primer semestre de la Fundación Universitarias de la ciudad de Bogotá-Colombia,
competencias comunicativas de aprendizaje en cuanto a expresión oral, comprensión
lectora y comunicación escrita.
1.5. Hipótesis
La aplicación de experiencias comunicativas de aprendizaje, en alumnos del
primer semestre de medicina, contribuye a que desarrollen habilidades en expresión
oral, comprensión lectora y comunicación escrita, de tal modo que superan las
deficiencias que presentan al ingresar a la institución y se logra disminuir la
reprobación.

1.6. Justificación de la investigación
El establecer cuáles son las experiencias de aprendizaje comunicativas
pertinentes en la implementación del Aprendizaje Basado en Problemas (ABP) y
además desarrollarlas en los estudiantes de primer semestre de la facultad de
medicina de la Fundación Universitaria Sanitas de Bogotá –Colombia, tema que ha
sido poco investigado a nivel nacional e internacional, es importante porque permite
a los docentes universitarios de las facultades de medicina orientar de manera
asertiva la enseñanza y facilitar a los estudiantes el aprendizaje de la carrera, dentro
de un modelo diferente al desarrollado en la educación secundaria.
La siguiente investigación tendrá beneficios para la institución en cuanto a la
mejora de la calidad educativa para la implementación del modelo ABP. Así mismo,
servirá de base para futuras investigaciones en Colombia y a nivel mundial para
otras facultades de medicina que implementen el modelo ABP.
Para los estudiantes que tienen como meta ser médicos, no verán frustrado su
sueño desde el primer semestre, sino que tendrán oportunidad de seguir
construyéndolo durante el resto de la carrera, gracias al desarrollo e implementación
de experiencias comunicativas para asumir la metodología del ABP. Así estarán
motivados a seguir estudiando y podrán ser exitosos durante la carrera.
Los padres serán beneficiados en cuanto a la inversión monetaria de sus hijos,
puesto que es sabido que estudiar una carrera como la medicina es costosa y el tener
que pagar de nuevo un semestre en otra universidad, para los estudiantes que deseen

continuar con la carrera, aumentaría significativamente el valor de la misma. Por
otra parte, se evitaría el conflicto familiar que genera entre padre e hijo la pérdida de
un semestre o la deserción de la universidad.
Para la Fundación Universitaria Sanitas, tendría un beneficio en cuanto a lo
académico y lo monetario. Referente a lo académico, garantizaría el cumplimiento
del perfil profesional del graduado y en lo monetario, no se afectaría el presupuesto
puesto que el costo en cuanto a inversión del modelo ABP, debido al bajo número de
estudiantes que requiere, veinte estudiantes, en cada semestre es elevado dado el
número de docentes, la inversión en materiales didácticos (laboratorios, salones con
Video Bean y computador, convenio con la clínica Sanitas, etc.) es elevado.
Finalmente, los docentes podrán desarrollar sin dificultad el modelo del
Aprendizaje Basado en Problemas y con ello lograr que los estudiantes de primer
semestre de medicina aprendan los conceptos fundamentales, que serán la base para
asumir los demás semestres y así, lograr en un futuro, ser los médicos competentes
que la Fundación Universitaria Sanitas estableció desde su misión y visión.
1.6. Limitaciones y delimitaciones
Una de las limitaciones que tuvo la presente investigación, fue el acceso a la
información en cuanto a estadísticas de pérdidas, porque es información clasificada
y requiere de autorización por parte de la Fundación Universitaria Sanitas, lo que
implicó tiempo de espera para tenerla a disposición. Así mismo, la poca
investigación a nivel nacional (la universidad es la única a nivel nacional que

desarrolla el ABP) y mundial frente al tema, en especial en cuanto a las facultades
de medicina limitó la investigación en cuanto a referentes, pero generó la
oportunidad de generar información al respecto.
La investigación se realizó con 8 estudiantes (dos por grupo) de primer
semestre de la facultad de medicina de primer semestre, que equivalen al 13% de
los sesenta estudiantes que ingresan a dicho semestre. El lugar fue la misma
institución en donde los estudiantes desarrollan su actividad tanto presencial como
virtual (Fundación Universitaria Sanitas de la ciudad de Bogotá, Colombia y la
plataforma virtual Moodle) y el tiempo de la investigación fue de un semestre
académico, es decir durante enero y junio de 2012.
1.7. Definición de términos
Competencia comunicativa: Según Hymes (1974) es la capacidad de producir e
interpretar mensajes en un contexto determinado.
Aprendizaje Basado Problemas: Según Barrows (1996) es un método de
aprendizaje basado en el principio de usar problemas como punto de partida para la
adquisición e integración de los nuevos conocimientos.
Experiencias de aprendizaje: “Es toda actividad planeada, dirigida y evaluada
por el profesor o el departamento académico, para que el alumno que pase por ella
desarrolle una serie de conocimientos, habilidades, actitudes y relaciones que le
permita enfrentar exitosamente el mundo laboral y la vida” (Lozano, 2005, p.105).

Una vez expuesto todo lo anterior queda descrito el escenario en el cual se
desarrolló la investigacióny los sujetos de estudio. Así mismo, el alcance, los
argumentos que la justifican, y los alcances y restricciones que se dieron para
llevarla a cabo. El paso que se siguió será expuesto en el siguiente capítulo.

2. MARCO TEÓRICO
En este capítulo se abordarán los conceptos de competencia comunicativa,
experiencias de aprendizaje y Aprendizaje Basado en Problemas (ABP), que
orientaron el desarrollo de la tesis propuesta. Para ello se presentan en primer lugar,
en cuanto al concepto de competencia comunicativa, los conceptos de competencia
desde la perspectiva de varios autores entre ellos Frade, Bruner, Gadné y Chomsky
entre otros. También el concepto de comunicación y el de competencia lingüística,
para luego definir el concepto de competencia comunicativa de Hymes. Así mismo,
se relacionan las publicaciones, investigaciones que se han desarrollado en cuanto a
competencia comunicativa a nivel universitario y, en especial, en la carrera de
medicina.
En segundo lugar, se expone el modelo del Aprendizaje Basado en Problemas
desde su historia, los elementos teóricos que lo soportan, en qué consiste y cómo se
desarrolla en la Fundación Universitaria Sanitas. En tercer lugar, se desarrolla el
concepto de Experiencias de Aprendizaje (EA), se exponen cuáles son las
experiencias de aprendizaje activo y, finalmente, se presentan las categorías de las
experiencias de aprendizaje y los criterios a tener en cuenta cuando se pretende
desarrollarlas.
2.1. Competencia comunicativa
Antes de exponer en qué consiste la competencia comunicativa es necesario
aclarar los conceptos que están implícitos y lo que antecedió para llegar al concepto

de dicha competencia, a partir del concepto de competencia lingüística propuesto por
Noam Chomsky.
El primer concepto que salta a la vista es el de competencia. Según Frade
(2009) este concepto ha tenido una evolución histórica, que se remonta desde la
etimología de la palabra griega agon, agonistes como el encuentro en donde se salía
victorioso en las olimpiadas de Grecia; pasando por el siglo XVI en donde se toma
del latín competere, es decir hacerse responsable de algo, hasta el siglo XX que
inicia en 1959 con Robert White en donde asumía la competencia como asunto de la
motivación para manejar el entorno.
Luego entre 1960 y 1961 Bruner afirma que la tendencia de aprender del
ambiente es un ansia de competencia. También en 1960 Alexander R. Luria
menciona los desempeños en donde se evidencia el auto control y autorregulación
entre pensamiento y lenguaje. Después en 1965 Noam Chomsky toma el concepto
para relacionarlo con la capacidad del comprender y producir el lenguaje de acuerdo
con reglas y convenciones sociales. En 1973, David MacClelland define la
competencia como la capacidad emocional y motivacional para realizar un trabajo
(Frade, 2009).
En 1976, Robert Gagné en la participación del proceso de selección de
militares durante la guerra fría, incluye el “término indicadores de desempeño” para
diferenciar un trabajador competente de uno que no lo es. En 1980, Dell Hymes
considera la competencia como comunicativa y Howard Gardner como capacidades
de funciones cerebrales o habilidades de un tipo de inteligencia. En 1988,

Wittgenstein como juegos del lenguaje. En 1989, Habermas incluye la palabra
interactiva a la competencia comunicativa (Frade, 2009).
Todo lo anterior, abre el camino para que en 1991 la Organización de la
Naciones Unidas para la Educación la Ciencia y la Cultura (UNESCO) se preocupe
por incluir el término competencia en la educación. De ahí que desde 1993 hasta
1996 los expertos elaboran el conocido reporte de Jaques Delors, La educación
encierra un tesoro, en donde se menciona la competencia como saber las cosas no
mecánicamente, sino con conocimiento, habilidad y destreza a partir de los cuatro
pilares para aprender a aprender: aprender a conocer, hacer, vivir juntos con los
demás y ser (Delors, 1996).
En cuanto al siglo XXI, desde el año 2000 la Unión Europea estableció el
Proyecto Tuning para “afinar las estructuras educativas que son responsabilidades de
las universidades…creado por las universidades europeas para responder al reto de la
Declaración de Bolonia y del Comunicado de Praga” (González, J. y Wagenaar,
2003 , p.17). Para este proyecto la competencia, en educación superior, es un
atributo que describe el resultado del aprendizaje de un estudiante en un programa o
lo que estará en capacidad de desempeñarse al final del proceso educativo. De ahí
que defina unas competencias para un campo de estudio (específicas) y otras para
cualquier curso (genéricas) (González, J. y Wagenaar, 2003).
Por otra parte, para América Latina, el proyecto Tuning estableció dentro de
las veintisiete competencias genéricas la capacidad de comunicación oral y escrita y
las habilidades para buscar, procesar y analizar información procedente de fuentes

diversas. En cuanto a las específicas para la carrera de medicina están la capacidad
para redactar historias clínicas, seleccionar, indicar e interpretar las pruebas
diagnósticas y comunicarse de manera eficaz oralmente, por escrito y en forma no
verbal (Tuning América Latina, 2004). Las anteriores competencias fueron acogidas
por la institución y están incluidas dentro del proyecto académico ,en especial en el
enfoque de la evaluación según el acuerdo 035 de 2011 del Consejo Directivo de la
institución.
Desde el 2006 en Colombia el Ministerio de Educación Nacional (MEN),
organismo que regula todo el sistema educativo del país desde la educación
preescolar hasta superior, la define como “el saber hacer en situaciones concretas que
requieren la aplicación creativa, flexible y responsable de conocimientos, habilidades
y actitudes” (Ministerio de Educación Nacional (MEN), 2006, p.12). En conclusión,
el concepto de competencia aunque está de moda no es nuevo. Se ha utilizado en
diferentes contextos y en educación está relacionada con el aprendizaje desde
diferentes teorías según el propósito final propuesto para el estudiante en una
sociedad. En concordancia con lo anterior, la competencia seria una capacidad
adaptativa-conductual, es decir, saber pensar, hacer y ser para desempeñarse ante las
demandas de contexto y poder vivir en sociedad (Frade, 2009).
El segundo concepto que incluye la competencia comunicativa, es el de
comunicación. Es decir, la necesidad de transmitir significados entre personas.
Etimológicamente, viene del latín communis que significa poner en común (López,
1990). Según Habermas (1968, citado por De Acosta, 1992) la acción comunicativa

es importante para entender la sociedad como el mundo de la vida y se orienta hacia
el entendimiento. Además, se desarrolla desde el mundo objetivo, social y subjetivo,
a partir de los actos del habla que incluyen la conversación y dos acciones: la
dramatúrgica y la regulada por las normas.
Conviene mencionar que el filósofo griego Aristóteles fue el primero que
definió la comunicación como “la búsqueda de todos los medios de persuasión” y
estableció el modelo tradicional de comunicación a partir de los siguientes
elementos: la persona que habla (quién), el discurso que pronuncia (qué) y la persona
que escucha (quién). Desde 1930 se realizaron estudios científicos sobre la
comunicación y en 1948 el anterior modelo fue mejorado por uno de los
considerados padres de la comunicación: Harold Lasswell. Él introdujo dos
elementos más al modelo de Aristóteles: el canal de transmisión de los mensajes y
los efectos que ellos producen (O’Sullivan, 1996).
Se puede observar que en los modelos de comunicación de Aristóteles y de
Lasswell no están involucrados dos conceptos que son importantes en el momento de
la comunicación: la codificación y la decodificación.El primero, tiene que ver con
la estructuración del mensaje mediante un código específico que sería el lenguaje. El
segundo, está relacionado con la lectura o interpretación del mensaje. Es por ello
que fallas tanto en la codificación o en la decodificación causarían problemas en la
comunicación humana (Lozano, 2005).
Para Ayala (2005, citado por Lozano, 2005) existen tres ideas básicas respecto
a la comunicación: es imposible no comunicar, todo comunica y toda comunicación

tiene múltiples significados. Con respecto a la primera, afirma que no solo con el
habla se comunica sino a través de otras vías como las expresiones faciales, los
movimientos de las manos, el color y la forma de vestir, las posturas corporales, el
silencio, etc. En cuanto a la segunda idea, parte de que todo lo que la persona
percibe a través de los sentidos tiene un significado y dan la visión del mundo. La
tercera idea, hace referencia a la pluralidad (polisemia) de significados que tiene una
idea debido a las diversas interpretaciones que se le dan.
Por otra parte, no se puede desconocer la relación que existe entre lengua y
comunicación, la cual fue estudiada desde Rusia por Voloshinov, Vygotsky y Bajtin
que partían como idea principal de que la lengua es primordialmente dialógica por la
integración entre el emisario y el receptor. También el Círculo de Praga con
Hjelmslev y Jackobson quienes no solamente se enfocaron en las expresiones
aisladas de la lengua, sino a los diferentes tipos de comunicación en donde se emplea
como la literatura y el cine. Por último la corriente funcionalista con Halliday como
representante, quien asume que el desarrollo de las lenguas se dio para satisfacer
necesidades humanas (Maqueo, 2006).
Se observa como la competencia comunicativa tiene varios conceptos
implícitos. Ahora se expondrá, antes de llegar a una definición formal, el concepto
de competencia lingüística el cual fue propuesto por Chomsky en 1965 y fue el que
lo antecedió: la competencia es “el conocimiento que el hablante tiene de su lengua”
(Chomsky, 1965, p.6). A partir de dicho concepto y el de actuación, justifica el uso
de la gramática generativa (universal) para realizar un análisis detallado de lo que el

lector (hablante-oyente) pondrá de su parte para entender las oraciones y con ello
explicar el uso creativo que este hace de la lengua (Chomsky, 1965).
Pero la competencia lingüística no se queda ahí, puesto que debe incluir el
sistema de reglas que rigen el estudio de la lengua y dentro de la misma competencia
se incluyen otras. En cuanto a las reglas, están los niveles sintáctico, semántico,
fonológico y pragmático. Las competencias que la constituyen son la fonológica,
sintáctica, semántica y textual. Así mismo, la competencia lingüística se relaciona
con el uso y desempeño del hablante en las cuatro habilidades lingüísticas: escuchar,
hablar, leer y escribir (Maqueo, 2006). En la siguiente tabla se presenta el análisis
general de la competencia lingüística de Chomsky (Bustamente, 2003):
Tabla 1
Análisis general de la competencia lingüística de Chomsky.
Disciplinas Horizonte Propósito Contra Carácter Excluye Acepta
Psicología
Lingüística
Gramática
universal
Explicar la
mente
Estructuralismo Universal Individual
variable, social
Individual
invariable
La competencia comunicativa surge como respuesta al concepto de
competencia lingüística propuesto por Chomsky y procede de la sociolingüística, la
etnografía de la comunicación, la pragmática y la filosofía (Maqueo, 2006). Lo
anterior porque según Dell Hymes, quien enunció esta nueva competencia, la
competencia lingüística no tenía en cuenta el punto de vista sociocultural. De ahí
que propone cuatro preguntas que son importantes para lengua y otras formas de
comunicación como la cultura: ¿algo es formalmente posible?, ¿algo es factible? ,
¿Algo es apropiado?, ¿algo es realizado efectivamente, ejecutado y qué implica su
ejecución? (Hymes, 1972).

Según Hymes (1974) la competencia comunicativa es la capacidad de producir
e interpretar mensajes en un contexto determinado. De ahí que su interés “es hacer
ver que los actos de comunicación están gobernados directamente por reglas o
normas de uso de la lengua y describir” (Maqueo, 2006, p.150). Así mismo, para
organizar los componentes en un estudio de un acontecimiento comunicativo
propone su famoso acróstico SPEAKING (Maqueo, 2006) : Setting (sitio, lugar).
Participants( participantes).
Ends( fines - resultados y metas-).
Act secuence (secuencia de los actos -forma contenido del mensaje-).
Key (clave - tono y manera-).
Instrumentalities (medios -canales y formas-).
Norms (normas-interacción, interpretación-).
Genre(género) .
La competencia comunicativa es la suma de otras competencias: lingüística o
gramática tradicional (morfología, sintaxis, fonética, fonología y semántica);
sociolingüística en donde están las reglas de interacción social y el modelo speaking;
pragmática que incluye los actos de habla, la implicatura y presuposición y la
psicolingüística que incluye la personalidad del hablante, la sociocognición y el

condicionamiento socioafectivo Pilleux(2001). En general la propuesta de Hymes se
puede analizar en la siguiente tabla (Bustamente,2003):
Tabla 2
Análisis de la competencia comunicativa de Hymes.
Disciplinas Horizonte Propósito Contra Carácter Excluye Acepta
Comunicación
Educación
Lo
sociocultural
en la
explicación
del lenguaje.
Evitar la
asignación de
diferencias
comunicativas al
individuo o la
raza.
Universalismo
chomskiano.
Contextual
restringido
Hablante-
oyente
ideal
Social
comunicativo
2.1.1. Investigaciones y/o publicaciones sobre competencia
comunicativa en ciencias de la salud y/o otras carreras en educación
superior.
Al realizar la indagación sobre las publicaciones relacionadas con el
desarrollo de la competencia comunicativa en la educación superior se encontraron
doce. Se hizo un exploración que cubre diez años que van desde el año 2001 hasta el
2011. De las consultadas seis aportan elementos teóricos y experiencias de
aprendizaje para desarrollar la competencia comunicativa en estudiantes
universitarios; y seis focalizan el desarrollo de competencias comunicativas en
estudiantes de medicina o ciencias de la salud. Todas enriquecen la investigación en
cuanto a lo teórico y a la propuesta de experiencias para trabajar con los estudiantes
de primer semestre de medicina de la Fundación Universitaria Sanitas de la ciudad de
Bogotá, Colombia.
La primera publicación que aporta a nivel teórico, es la realizada en el año
2001 en Chile por Mauricio Pilleux en donde expone el concepto de competencia

comunicativa de Hymes, desarrolla el modelo Speaking y expone cada componente.
Allí resalta que la competencia comunicativa es la suma de otras competencias como
la lingüística, relacionada con la gramática tradicional; la sociolingüística que
incluye las reglas de interacción social, el modelo de Hymes, la competencia
interaccional y la competencia cultural, y la pragmática, que incluye los actos de
habla (Pilleux, 2001).
En el 2003 en Chile, Nina Crespo y Dominique Manghi realizaron una
investigación que aporta bases teóricas sobre la metacognición en lectura y
experiencias de aprendizaje para aumentar la comprensión. En Ucrania en el 2005,
Natalia Vyshnya expone una propuesta metodológica y un rico material para
desarrollar la competencia comunicativa en estudiantes universitarios a partir de
ocho experiencias de aprendizaje basadas en los refranes que aparecen en el Quijote
de la Mancha. Las ocho experiencias fueron: ubicar el artículo en el espacio en
blanco, ubicar los sustantivos, identificar la conjugación del verbo y ubicarlo,explicar el significado de las palabras y compararlas; realizar dramatizaciones,
relatar, buscar información sobre el tema y opinar sobre el refrán (Vyshnya, 2005) .
En el 2005 en Colombia, Alejandro Sanmiguel en su artículo Teoría del
texto y tipología discursiva, expone las tipologías de texto para realizar experiencias
de aprendizaje y desarrollar la competencia comunicativa en los estudiantes de
primer semestre de la universidad del Valle de todos los programas académicos de la
jornada diurna y nocturna, a partir de diferentes textos. Partieron de la
implementación de una encuesta y una prueba de lectura y escritura. Luego

trabajaron con dos discursos que son los que prevalecen en el ambiente universitario:
expositivo (textos de la carrera) y argumentativos (ensayos y editoriales).
Finalmente, encontraron que las deficiencias de lectura y escritura tenían que ver con
la pérdida de interés en el colegio de espacios y actividades como centros literarios,
clubes de lectura, concursos, etc., y el desplazamiento de los estudiantes a otros
medios y actividades en donde prevalecen lo oral, la imagen y el sonido ( Sanmiguel,
2005).
En el 2008 en Argentina Lilian Cadoche, Darío Manzoli y Sonia Pastorelli,
argumentaron a partir de un estudio de caso, la relación existente entre las
habilidades comunicativas y rendimiento en la universidad. El estudio se realizó con
estudiantes de primer año de la facultad de Ciencias Veterinarias de la Universidad
Nacional del Litoral. Para ello se trabajó con la metodología del aprendizaje
cooperativo y debían resolver problemas planteados en donde no solo se evaluaba la
solución, sino cómo participaba comunicativamente para resolverlos. Los
estudiantes participaban mediante expresiones dadas por los investigadores como:
estimula el debate, expresa claramente las ideas, consulta tus dudas, escucha con
atención, etc. El resultado fue que en la mayoría de los estudiantes participantes, las
calificaciones en las evaluaciones y trabajos prácticos realizados aumentaron, en
especial, perdieron la timidez de interactuar con docentes, compañeros. También a
escuchar, escribir y hablar sobre el vocabulario específico de la carrera ( Cadoche,
Manzoli & Pastorelli, 2008).

Beatriz Cortina Pérez de España, expone en el artículo, como propuesta
didáctica para alumnos de educación superior, una experiencia de aprendizaje para
desarrollar la competencia comunicativa oral partir de la mecanización,
contextualización y producción en una lengua extranjera. Para la mecanización
trabajada en ambientes virtuales, propone simulaciones de situaciones reales como
participar en un chat y actividades de autocorrección (crucigramas,
emparejamientos, ordenar y completar frases, etc.) en línea. En cuanto a la
contextualización, fragmentos de películas y ejemplos de conversaciones en donde
los estudiantes memorizan las expresiones y secuencias. En la producción, práctica
oral dirigida (repetición de diálogos, preguntas, conversaciones),
semidirigida(diálogo en cadena, encuesta, búsqueda de información) y libre
(descripción de fotos, historias cooperativas, narraciones, debates) ( Pérez, 2008).
Referente a investigaciones sobre competencia comunicativa en estudiantes de
medicina, en Cuba se desarrollaron cuatro experiencias: En el 2005, Dalila Aguirre
Raya, expone diversos enfoques sobre la competencia comunicativa y la necesidad
de desarrollar la competencia comunicativa en las profesiones en cuyo ejercicio debe
interactuarse con el otro, como Enfermería, la Medicina y otras de la salud. El primer
enfoque que expone es el lingüístico planteado por Dell Hymes en donde la
competencia comunicativa se orienta a la habilidad de uso de lengua. El segundo es
el enfoque pedagógico planteado por Emilio Ortiz como la capacidad de comunicarse
el docente de manera efectiva y óptima entre los alumnos. El tercer enfoque es el
psicológicoa partir de Dionisio Zaldívar, inicio, facilitador, promoción,
mantenimiento de positivas relaciones entre las personas. El cuarto y último enfoque

propuesto tomando de referencia a Habermas, es el comunicativo, es decir, la
capacidad de comunicar para interactuar, socializar y entenderse con el otro (Aguirre,
2005).
En el 2009, Elsa Ronquillo Hernández y Beatriz Goenaga Conde, docentes del
Instituto Superior de Ciencias Médicas Carlos J. Finlay en Camagüey, Cuba, resaltan
la importancia de la competencia comunicativa para perfeccionar y enriquecer los
contenidos y programas que conforman la carrera de Medicina y graduar médicos
más capaces y mejor preparados. De ahí que exponen un recorrido histórico de la
competencia comunicativa desde la definición etimológica de la palabra, pasando por
áreas como la pedagogía, la psicología, la lingüística y la sociología, y mencionando
autores como Saussure, Chomsky, Hymes, Habermas y Eco entre otros. Concluyen
manifestando cómo este concepto cambió a través del tiempo según los diferentes
puntos de vista y la importancia de profundizar al respecto para perfeccionar y
enriquecer los contenidos de la carrera de medicina (Ronquillo y Goenaga, 2009).
En el 2010, un grupo de docentes del hospital General Docente Abel
Santamaría Cuadrado en Pinar del Río, Cuba, encabezado por María del Carmen de
la Uz Herrera, presenta un estudio sobre la competencia comunicativa en estudiantes
de medicina de tercer año y por qué un médico debe ser un buen comunicador. El
documento aporta elementos para experiencias de aprendizaje del emisor y receptor
en estudiantes de medicina, como la manera de comunicarse con el paciente al
realizarle un examen físico e interrogatorio que va desde actitudes y posturas de
escucha, hasta la forma de expresarse, el tono de voz, pronunciación de las palabras,

precisión de los términos al hablar y el pedir opiniones sobre lo expuesto (Herrera,
Sarracino, Santiesteban & Novales, 2010)
En el 2011, otro grupo de docentes de la Facultad de Ciencias Médica de
Cienfuegos, Cuba dirigidas por Yaikibel Soto Navarro, exponen la importancia de
no solo hablar, sino comunicar bien a partir de las reglas gramaticales y
socioculturales en los profesionales de la salud. Allí se dan experiencias de
aprendizaje para elementos como la voz (claridad, volumen según el contexto, ritmo,
apoyo del cuerpo y saber jugar con la voz); la personalidad (autoestima, empatía,
sintonía, autenticidad, autocontrol y asertividad) y en el lenguaje la preparación al
hablar, corrección (lenguaje claro y sencillo), orden manejando el esquema inicio,
desarrollo y conclusión; claridad al expresar las ideas y la novedad, referente a la
originalidad para ganar la atención, cautivar y motivar (Soto, Padilla & Solano,
2011).
En Bolivia en el año 2001, las docentes de medicina de la Paz, Natacha Rivera
y Félix Blanco Horta presentan los tipos de entrevista y elementos a tener en cuenta
en una entrevista al paciente para desarrollar la competencia comunicativa oral en los
médicos. Como tipos de entrevista exponen: directa, no directiva, individual, grupal,
informativa y de orientación. Referente a la entrevista médica plantean las etapas de
inicio (relación con el paciente). La parte central que es el motivo de la consulta y se
establece la relación profesional-paciente a partir de preguntas abiertas, mantener
momentos de silencio, actitud de aceptación y observación. La final, en donde se le

pide opinión al paciente, si tiene algo más que decir y expone la importancia del
porqué de las preguntas (Rivera y Blanco, 2001).
La sexta publicación encontrada sobre competencia comunicativa en medicina
fue la realizada en el 2008 en la universidad Complutense de Madrid por un grupo de
docentes en cabeza de A. Arráez-Aybar. Allí Presentan una actividad de aprendizajeque promueve la competencia comunicativa como hablar en público y redacción a
los estudiantes de pregrado de Ciencias de la Salud. Lo anterior a partir de jornadas
de investigación en donde se incluían, conferencias, presentación de trabajos,
técnicas de investigación, búsqueda de información, actividades de campo,
elaboración y presentación de póster y sustentaciones orales. Lo anterior se realizó
en las facultades de medicina, farmacia, odontología, óptica y optometría,
enfermería, fisioterapia, podología, terapia ocupacional y nutrición humana (Arráez,
et al., 2008).
2.1.2. Tesis sobre competencia comunicativa en la universidad y/o en la
facultad de medicina.
Las tesis encontradas fueron cuatro, tres en España: Concepción de
aprendizaje, metacognición y cambio conceptual en estudiantes universitarios de
psicología, Análisis de la fiabilidad en las puntuaciones holísticas en ítems abiertos
en el año 2004 y Ejercicio de la correlación entre evaluación objetiva y
autoevaluación de la competencia comunicativa en lengua inglesa en el contexto de
formación del profesorado en el 2009 y en el año 2011 una en Colombia:
Construcción de una herramienta pedagógica para que los estudiantes de Homeopatía

de la Universidad Nacional adquieran competencias comunicativas en el arte de
interrogar el paciente y en la toma del caso del paciente que acude a Homeopatía) .
De ellas solo una se relaciona con la competencia comunicativa en medicina y
fue la última mencionada que elaborada por la docente Libia Bedoya en el año 2011
en la Universidad Nacional Colombia. En ella argumenta la competencia
comunicativa como una de las competencias del médico y expone la experiencia de
aprendizaje a partir de interrogar al paciente mediante la elaboración de un guión
(explicarle al paciente qué es la homeopatía, escribir la historia, examinar, reportar,
prescribir, entregar la fórmula y dar recomendaciones). También se desarrollaron
sociodramas y organizaron formatos para registrar la historia clínica y
consentimientos informados (Bedoya, 2011).
Las otras tres aportan en cuanto a elementos teóricos, experiencias de
aprendizaje desarrollarla y evaluarla. La primera fue realizada en España en el 2004,
por J. Reinaldo Martínez Fernández para estudiantes de psicología. Allí expone
estrategias metacognitivas para el manejo de la información que apoyarían la
competencia comunicativa como ser consciente sobre la actividad o problema,
comprobar lo que se hace, descubrir ideas principales o información relevante,
comprender el objetivo de la actividad, saber que técnica o estrategia usar para
resolver, identificar y corregir errores; concretar lo que se pide, reconocer lo que se
dejó de hacer, entender lo que se debe hacer, comprobar, etc. (Martínez, 2004).
En el mismo año 2004 y el mismo país, Marian Amengual Pizarro realiza un
análisis de la fiabilidad en las puntuaciones holísticas en ítems abiertos y expone los

33
métodos de evaluación de la competencia comunicativa y la producción escrita en la
universidad. Finalmente, Carlos Luis Salvadores Merino en Madrid, en su tesis
expresa los soportes teóricos en cuanto a la competencia comunicativa a partir de
varias perspectivas y modelos de autoevaluación.
A continuación una síntesis de lo expuesto:

Figura 3. Síntesis competencia comunicativa (Datos recabados por el autor)
2.2. Aprendizaje Basado en Problemas
Como otro de los elementos teóricos que aportó a la investigación está el
Aprendizaje Basado en Problemas (ABP). Primero se expondrá su historia, luego los
antecedentes conceptuales, los postulados; después la definición, objetivos, roles del
estudiante y docente; la metodología, el problema en el ABP, la evaluación y algunas

dificultades. Finalmente, se expone cómo es el ABP en la Fundación Universitaria
Sanitas.
2.2.1. Historia.
Según Savery y Duffy (2001), el nacimiento del ABP se remonta al año 1960
en la escuela de medicina de la Universidad de McMaster en Hamilton, Ontario
Canadá. Allí se pretendía tener otra forma de enseñar medicina. Lo anterior, basado
en la reflexiones sobre la enseñanza de la medicina en Estados Unidos y Canadá, del
informe que en 1910 presentó el médico Alexander Flexner.
En 1965 el joven John Evans, egresado de la Universidad de Toronto y nueva
promesa en la escuela médica trajo consigo el deseo de retar la tradicional forma de
enseñanza de la medicina y pensaba que los cambios debían ser implementados en
una escuela nueva y no en una que tuviera años de tradición. Para ello escogió a
jóvenes médicos que pensaran de la misma forma: Jim Anderson, FraserMustard,
Bill Spaulding, y Bill Walsh; con quienes creó el Comité de Educación de McMaster,
definió el modelo original y los objetivos del ABP. Junto con Evan los anteriores
médicos fueron reconocidos como los cinco padres fundadores (Savery y Duffy,
2001).
Según Barrows (1996) en el año de 1972, en la Universidad de McMaster, se
graduó la primera promoción de la nueva escuela de medicina. Por la misma época,
en la especialidad de Medicina Humana de la Universidad de Michigan, se
implementó en el currículo preclínico un curso basado en resolución de problemas.

También, las universidades de Maastricht (Holanda) y Newcastle (Australia) crearon
escuelas de medicina implementando el Aprendizaje Basado en Problemas en su
currículo. A inicios de los ochenta, la universidad de New Mexico -Estados Unidos-
lideró la implementación de la metodología. Después fueron las universidades de
Hawai, Harvard y Sherbrooke (Canadá) que lideraron el proceso.
Por otra parte, en México el modelo educativo del Sistema ITESM (Instituto
Tecnológico y de Estudios Superiores de Monterrey) incorpora al ABP como técnica
didáctica en las Ciencias Sociales, Humanidades y Medicina. En la Facultad de
Medicina de la Universidad Nacional Autónoma de México (UNAM), esta estrategia
ha sido incorporada al Plan Único de Estudios desde 1993, en pregrado y postgrado,
como un aspecto primordial para lograr los objetivos educativos de esta institución.
Otra universidad que desarrolla el ABP en México es la Universidad Autónoma de
Nuevo León (Hernández, 2009).
Después haber recibido formación por parte de la Universidad de McMaster,
Canadá, La Escuela Universitaria de Enfermería de la Comunidad de Madrid
comenzó a implementar el Aprendizaje Basado en Problemas como método de
aprendizaje en 1994 (Molina, 2003). De acuerdo con Mesa (2008), en las
universidades públicas europeas la tendencia a desarrollar el ABP, se ha impulsado
por la denominada Declaración de Bolonia (EME, 1999) y la construcción del
Espacio Europeo de Educación Superior (EEES). Su finalidad principal es poder
desarrollar un proceso de convergencia y de refuerzo de la enseñanza superior o
universitaria en Europa, que debería finalizar antes del año 2010.

En la siguiente tabla se presentan algunas universidades que han asumido el
ABP ya sea a nivel general, en alguna facultad o disciplina.
Tabla 3
Países y universidades que han asumido el ABP (Elaborado a partir de ITESM,
1999).
UBICACIÓN UNIVERSIDAD APLICACIÓN
EUA
Arizona, EUA

Boston,
massachussets
Ohio
Delaware

San Diego,
California
Universidad de
Adelaide
Río Salado College
and Gateway
Community College
Universidad de
TUFTS
Universidad Estatal de
Ohio
Universidad de
Delaware
Escuela de
Educación
San Diego State
University
Escuela de Derecho
Matemáticas
General
Facultad de
Medicina Maestría en
Administración de
Negocios
Introducción a la
Biología II
Introducción a la
Geología Historia del
Arte
Educación Especial
Canadá
Hamilton, Ontario.
Universidad de
McMaster University
of British Columbia
General
Geoquímica marina
EspañaCastilla-La Mancha
La Autónoma de
Barcelona
Abacete
Escuela
Universitaria de
Enfermería de la
Comunidad de Madrid.
Facultad de medicina

Facultad de medicina

Escuela Enfermería
Uruguay CLAEH Escuela de medicina
México Instituto
Tecnológico y de
Estudios Superiores de
Monterrey

UNAM
Ciencias Sociales
Humanidades
Medicina
Facultad de Medicina

En Colombia las universidades que desarrollan el ABP en las facultades de
ciencias de la salud, además de la Fundación Universitaria Sanitas de Bogotá que
inició en año 2005 son la universidad del Valle desde el año 2000, la universidad del
Norte de Barranquilla en el 2003, la universidad de Antioquia en el 2000 (Restrepo,
2005).
2.2.2. Antecedentes conceptuales.
El Instituto Tecnológico de Monterrey (2010) considera el ABP tiene sus
antecedentes en el método dialéctico que se atribuyó a Sócrates, dialéctica hegeliana
(tesis-antítesis-síntesis) y lo propuesto por John Dewey en su pedagogía. Por otra
parte, Restrepo (2005) afirma que tiene como antecedente el enfoque general de
solución de problemas plantado por Rossman, Dewey (que recomendaba presentarles
problemas reales a los estudiantes), Osborn, Nerrifield y Simberd. Además, que
como forma didáctica se estableció con el nombre de técnica problémica y método de
solución de problemas sintetizado por Nerici y que luego se enmarca dentro de las
pedagogías activas y en especial en el aprendizaje por descubrimiento y
construcción.
Para finalizar, el ABP tuvo como antecedentes algunas teorías del aprendizaje
como el humanismo, el cognoscitivismo y el constructivismo (teoría psicogenética,
enfoque histórico cultural, disonancia cognitiva, aprendizaje significativo y
aprendizaje por descubrimiento y construcción) (Fundación Universitaria Sanitas,
2010).

2.2.3. Definición.
En sus inicios el ABP se definió como “un método de aprendizaje basado en el
principio de usar problemas como punto de partida para la adquisición e integración
de los nuevos conocimientos” (Barrows, 1986; citado por Bueno y Fitzgerald, 2004.
pp.147).
Vale aclarar que el ABP se empezó a utilizar no sólo en ciencias de la salud,
sino en otras disciplinas. Las siguientes son algunas definiciones al respecto:
• Es una estrategia de enseñanza-aprendizaje en la que un grupo pequeño de
alumnos se reúne, con la facilitación de un tutor, a analizar y resolver una
situación problemática relacionada con su entorno físico y social. (Instituto
Tecnológico de Monterrey, 2010).
• Es una estrategia. Se basa en el planteamiento de un problema para cuya
resolución el alumno debe adquirir las competencias y conocimientos
necesarios. También, que es una metodología docente que posee varias
características: aprendizaje centrado en el estudiante, integrado no por
asignaturas ni disciplinas, basado en la solución de problemas y en la
comunidad porque enfatiza en dar solución a las necesidades de grupos de
población o individuos (Abacete, 2008).
• Es una estrategia educativa que permite desarrollar en el alumno el
razonamiento y el juicio crítico. (Escuela de medicina CLAEH, s.f.).

• Para la Escuela Universitaria de Enfermería de la Comunidad de Madrid,
España, es una metodología docente basada en el estudiante como
protagonista de su propio aprendizaje (Molina, 2003).
• Es una metodología centrada en el aprendizaje, en la investigación y reflexión
que siguen los alumnos para llegar a una solución ante un problema planteado
por el profesor. (Universidad Politécnica de Madrid, 2008).
• Una estrategia de aprendizaje activo en una formación basada en
competencias. (Universidad de Alicante, 2008).
• El método ABP persigue que los alumnos tengan un rol más activo en su
aprendizaje. En este método tienen vital importancia tanto la adquisición de
conocimientos como el desarrollo de habilidades y actitudes, las cuales
permitirán a su vez el desarrollo de las competencias. (Universidad de
Zaragoza, s.f.)
2.2.4. Postulados.
Los postulados del ABP son los siguientes (Barros, 1996: citado por Bueno y
Fitzgerald, 2004):
El aprendizaje está centrado en el alumno.
El aprendizaje se produce en grupos pequeños de estudiantes.
Los profesores son facilitadores o guías.
Los problemas forman el foco de organización y estímulo para el aprendizaje.

Los problemas son un vehículo para el desarrollo de habilidades de
resolución de problemas clínicos.
La nueva información se adquiere a través del aprendizaje autodirigido
(Bueno y Fitzgerald, 2004. pp.147-149).
También, que la psicología cognitiva ha realizado aportes teóricos desde tres
principios:
• El aprendizaje es un proceso constructivo y no receptivo.
• La metacognición afecta el aprendizaje.
• Los factores sociales y contextuales tienen influencia sobre el aprendizaje.
(Bueno y Fitzgerald, 2004. pp.149-150).
Por otra parte, la manera como se adquiere el aprendizaje con la metodología
de ABP se ubica dentro del modelo constructivista y toma como referente las
siguientes premisas (Bueno y Fitzgerald, 2004):
La disposición afectiva y la motivación de los alumnos son indispensables
para lograr aprendizajes significativos (Ausubel, 1976).
Es necesario generar conflictos cognitivos en los estudiantes (Piaget ,1999).
El aprendizaje resulta fundamentalmente de la colaboración y la cooperación.
También de la actualización de la Zona de Desarrollo Próximo de los
estudiantes (Vigotsky, 1934).

2.2.5. Objetivos del ABP.
En general, los objetivos del ABP se focalizan en el estudiante para desarrollar
capacidades en lo cognitivo, lo práctico y en lo social, a partir de su aporte
individual dentro de un grupo. En los objetivos, se vincula el problema que es un
elemento característico de la metodología. Todo lo anterior para ser coherentes con
los postulados iniciales y el modelo constructivista en cuanto a lograr aprendizajes
significativos, generar conflictos cognitivos, actualizar la zona del desarrollo
próximo y aprender a partir de la colaboración y la cooperación( Ausubel, 1976;
Piaget ,1999 y Vigotsky, 1934).
De ahí que cada universidad los elabora según el criterio específico
establecido, pero sin perder de vista el modelo, el concepto fundamental y el
problema. Algunas plantean objetivos específicos en cuanto los valores que desean
formar en los estudiantes. A manera de ejemplo, se presenta de manera textual los
objetivos del ABP que plantea el Instituto Tecnológico de Monterrey de Mexico
(2006) en su documento: El aprendizaje Basado en problemas como técnica
didáctica.
• Promover en el alumno la responsabilidad de su propio aprendizaje.
• Desarrollar una base de conocimiento relevante caracterizada por
profundidad y flexibilidad.
• Desarrollar habilidades para la evaluación crítica y la adquisición de
nuevos conocimientos con un compromiso de aprendizaje de por vida.

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• Desarrollar habilidades para las relaciones interpersonales.
• Involucrar al alumno en un reto (problema, situación o tarea) con
iniciativa y entusiasmo.
• Desarrollar el razonamiento eficaz y creativo de acuerdo a una base de
conocimiento integrada y flexible.
• Monitorear la existencia de objetivos de aprendizaje adecuados al nivel de
desarrollo de los alumnos.
• Orientar la falta de conocimiento y habilidades de manera eficiente y
eficaz hacia la búsqueda de la mejora.
• Estimular el desarrollo del sentido de colaboración como un miembro de
un equipo para alcanzar una meta común.
2.2.6. Roles en el ABP.
2.2.6.1. Estudiante.
En ABP el estudiante es el protagonista de su propio proceso de aprendizaje,
capaz de autoevaluarse, autorregularse y analizar sus procesos cognitivos (Walsh,
2005). Según el Tecnológico de Monterrey (2010)los roles del estudiante son de:
1. Participación en la construcción de su aprendizaje y en su proceso evaluativo.
2. Interacción con docentes y compañeros.
3. Asumir como líder, cuestionador crítico (abogado del diablo), fijador de la
atención para evitar pérdida de tiempo y divagación (tracker), secretario y
reportero en los trabajos colaborativos.

2.2.6.2. Docente.
En el ABP el docente es un facilitador y cumple varios roles asignados según
la universidad. Ellos pueden ser: diseñar, organizar, clarificar, guiar, participar,
evaluar, investigar, intercambiar, administrar, promover, identificar, etc.; los
ambientes, necesidades, actividades y la información de los estudiantes para lograr el
aprendizaje (Walsh, 2005; Monterrey, 2010 y Alicante, 2008). En la universidad de
MacMaster se establecen los siguientes roles (Walsh, 2005):
1. Crear un ambiente seguridad favorable para el aprendizaje autodirigido.
2. Planear y organizar las tutorías.
3. Clarificar las necesidades de aprendizaje, los objetivos y metas
establecidas.
4. Diseñar el plan de aprendizaje (ayuda a los estudiantes en el desarrollo de
estrategias).
5. Participar en las actividades de orientación del aprendizaje (para
garantizar que los estudiantes estén en el camino correcto).
6. Evaluar los resultados del aprendizaje (incluye la retroalimentación
formativa y la evaluación sumativa).
2.2.7. Metodología del ABP.
1. En la universidad de MacMaster desarrollan los siguientes siete pasos(Walsh,
2005):
2. Identificar el problema.
3. Explorar los conocimientos previos.

4. Generar hipótesis y los posibles mecanismos.
5. Identificar los problemas de aprendizaje.
6. Auto aprendizaje.
7. Re evaluación y aplicación de nuevos conocimientos al problema.
8. Evaluación y reflexión del aprendizaje.
2.2.8. El problema en el ABP.
Para el tecnológico de Monterrey, el objetivo no se centra en resolver el
problema sino en que este sea utilizado como base para identificar los temas de
aprendizaje para su estudio de manera independiente o grupal. Es decir, el problema
sirve como detonador para que los alumnos cubran los objetivos de aprendizaje. La
esencia de la técnica involucra tres grandes pasos: confrontar el problema; realizar
estudio independiente, y regresar al problema (Wilkerson&Feletti, 1989).
2.2.9. Evaluación.
En MacMaster, se realiza retroalimentación formativa al final o en cada una de
las tutorías. Se puede hacer de forma oral individual o en grupo. Para ello se tienen
en cuenta los siguientes criterios (Walsh, 2005):
• Ser específica.
• Centrada en lo que se puede cambiar.
• En lo posible ser positiva.
• Incluir lo que se debe reforzar, como también, lo que debe ser modificado,
pero de manera equilibrada.

• Vincular la observación real con los objetivos a aprender.
• Ser oportuna.
• La base es la autoevaluación.
Así mismo se realiza una evaluación sumativa. También se evalúa al tutor. En
general al evaluar se tiene en cuenta (Bueno y Fitzgerald, 2004):
El aporte individual.
El aporte en equipo.
La evaluación del compañero (co-evaluación).
La autoevaluación.
En el tecnológico de Monterrey (2006), se tiene en cuenta que la evaluación
valore:
• Los resultados del aprendizaje de contenidos.
• El conocimiento que el alumno aporta al proceso de razonamiento grupal.
• Las interacciones personales del alumno con los demás miembros del grupo.
2.2.10. Dificultades con el ABP.
Varios estudios en McMaster muestran que solo una minoría de los estudiantes
que trabajan en ABP sienten que se les dificulta la metodología y que preferirían otro
sistema de aprendizaje, sólo unos pocos tutores modifica las sesiones tutoriales por
seminarios que los hacen sentir más cómodos, sin embargo la mayoría de docentes y
estudiantes sienten que esta metodología es más estimulante y genera más
compromiso para ambos actores (Savery y Duffy, 2001).

Schmidt ha confirmado que los estudiantes que están en un modelo ABP
retienen la información por más tiempo, aunque al comienzo del plan de estudios
tienen menos información en comparación con estudiantes de otras universidades y
que desarrollan habilidades de aprendizaje autodirigido. Se necesita compromiso
institucional y compromiso, participación activa y formación de docentes como
facilitadores (Savery y Duffy, 2001).
Además, Savery y Duffy ( 2001) exponen otras dificultades:
La rigidez curricular y la organización por asignaturas.
Organización académico administrativa por departamentos dificulta la
integración disciplinar.
Carencia de formación pedagógica del docente universitario y su alta
especialización en lo disciplinar lleva a que prefieran clases en las que le
entreguen el conocimiento que poseen a los estudiantes y no dan privilegio a
la didáctica y pedagogía.
Dificultades en la adaptación a la metodología, ya que los estudiantes están
acostumbrados a clases expositivas en la secundaria.
Aumento del recurso docente en un 30%. (Savery y Duffy, 2001).
Finalmente, en el Tecnológico de Monterrey plantean que el ABP es una
transición difícil, se requiere modificación curricular, es más costoso, los docentes
carecen de la habilidad de facilitar (ITESM, 2006).

2.2.11. El ABP en la Fundación Universitaria Sanitas.
Una vez expuesto lo anterior se expondrá los conceptos sobre el ABP que tiene
en cuenta y cómo se desarrollan:
Desde su Proyecto Educativo Institucional (PEI) manifiesta que el ABP está
centrado en el estudiantes impulsa el autocontrol y el autoaprendizaje, la
responsabilidad propia y la de los demás a partir del trabajo en equipo “el
racionamiento crítico, la pregunta constante, la observación permanente y la síntesis
(…) por fases( Objetivos, Autoaprendizaje,Síntesis, Tutorías y Evaluación) por
medio de Unidades Pedagógicas (UP), estructuradas de forma multidisciplinaría, que
involucran bloques temáticos transcurriculares.” (Fundación Universitaria Sanitas,
2007, p.9.).
Para la universidad el ABP es concebido como un sistema didáctico que
surge de la interacción de un grupo de personas para generar aprendizajes a partir del
diseño de una situación. Tiene como elementos los propósitos de formación, los
estudiantes, los profesores y los saberes, caracterizado por estar centrado en el
estudiante, en pequeños grupos, en los problemas como punto de partida y estímulo
de aprendizaje, donde el profesor orienta el proceso( Fundación Universitaria
Sanitas, 2012).
En cuanto al problema, se desarrolla el ciclo de exploración de la
siguiente manera: presentación del problema, identificación de los conocimientos
previos, formulación de hipótesis, identificación de las necesidades del aprendizaje,
autoaprendizaje, síntesis y socialización del conocimiento, evaluación de las

hipótesis y transferencia de conocimientos a los nuevos problemas. Todo lo anterior
mediado por la evaluación (Fundación Universitaria Sanitas, 2010).
En la Fundación Universitaria Sanitas de Bogotá, se toman seis
características del ABP para desarrollarlo: aprendizaje centrado en el estudiante,
integración de disciplinas y flexibilidad, trabajo en pequeños grupos (aprendizaje
colaborativo, liderazgo y los roles de las miembros del grupo: miembro de grupo,
moderador, secretario, transcriptor); problemas efectivos cómo estímulo para el
aprendizaje, rol del docente (docente facilitador y facilitador experto) y evaluación
formativa continua (Fundación Universitaria Sanitas, 2010).

2.2. Experiencias de aprendizaje
La literatura sobre el concepto de experiencias de aprendizaje no es amplia
aunque sí existen documentos sobre cómo se desarrollan, las cuales expusieron en
el capítulo anterior. En general se encuentran documentos sobre estrategias