Análise de Questões de Exame em Habilidades Cognitivas

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ISTITUTft TECNOLOGICO Y DE ESTUDIOS 
SUPERIORES DE MONTERREY 
UNlVERSIDAD VIRTIJAl. 
ANALISIS DE CUESTIONES O ITEMS DE EXAMENE.S 
DE CUATRO MATERIAS PREVIAS DE PGADE: 
IDENTIFICACION DE HABILIDADES COGNITIVAS 
TESIS 
PRESENTADA COMO REQUISITO 
PARA OPTAR AL TITULO DE 
MAESTRA EN EDUCACION 
ESPECIALIDAD EN DESARROUO COGNffiVO 
POR 
AUTOR: ROSA MARIA GARZA CERVANTES 
ASESOR: DR. MANUEI. FJ ORES FAHARA. 
MONTERREY, N. L. DICIEMBRE DE l 9SJ8 
RESUMEN 
ANÁLISIS DE CUESTIONES O ÍTEMS DE EXÁMENES 
DE CUATRO MATERIAS PREVIAS DE PGADE: 
IDENTIFICACIÓN DE HABILIDADES COGNITIVAS 
DICIEMBRE DE 1998 
ROSA MARÍA GARZA CERVANTES 
LIC. EN FILOSOFÍA 
UNIVERSIDAD DE MONTERREY 
MAESTRA EN EDUCACIÓN 
INSTITUTO TECNOLÓGICO Y DE ESTUDIOS SUPERIORES DE MONTERREY 
Dirigida por el Profesor Manuel Flores Fahara 
En el presente estudio se analiza un conjunto de cuestiones o ítems que 
corresponden a una muestra de exámenes de 4 de los cursos denominados Materias Previas 
del Programa de Graduados en Administración y Dirección de Empresas: Administración, 
Estadística, Teoría Económica y Contabilidad Administrativa. El análisis realizado se 
orientó en función de dos propósitos: a) identificar qué habilidades cognitivas de las que se 
expresan en el documento de la Misión del ITESM hacia el 2005 se requieren para la 
solución de las cuestiones o ítems; b) identificar otras habilidades cognitivas -diferentes a 
las que demanda el documento anterior- que están implícitas en la formulación de las 
cuestiones o ítems. 
El análisis de las cuestiones o ítems de los exámenes estudiados se realizó bajo la 
metodología de estudios de casos y a partir de la misma se lograron establecer conclusiones 
a nivel cuestión o ítem, a nivel examen y a nivel curso. A partir de la información obtenida 
V 
se pudieron integrar datos que caracterizan toda una forma de plantear uno o más exámenes 
de un curso. 
El análisis se llevó a cabo tomando como referencia distintos puntos de vista: el de 
la autora de la tesis, el del documento de la Misión del ITESM y el de cuatro teóricos del 
área de la cognición y la evaluación. 
Las conclusiones obtenidas fueron: 
• En las cuestiones o ítems analizados se identificaron tareas cognitivas 
relacionadas con las siguientes habilidades mencionadas en el documento de la Misión del 
ITESM hacia el 2005: capacidad de análisis y síntesis, capacidad de identificar y resolver 
problemas, capacidad de tomar decisiones; en menor medida se incluyen cuestiones que 
implican la habilidad de evaluación, la creatividad. En cuanto a las habilidades de aprender 
por cuenta propia y la de pensamiento crítico no se encontró evidencia específica en las 
cuestiones analizadas. 
• En relación a las habilidades cognitivas que el documento de la Misión del ITESM 
hacia el 2005 no menciona se identificaron básicamente tres: la reproducción de 
procedimientos, el reconocimiento y la transferencia. Además se encontraron otras muy 
específicas que en cierto modo se pueden considerar implícitas dentro de las que menciona 
el citado documento: la comparación/contraste, la habilidad de establecer relaciones de 
diversa índole, la habilidad de inferir hipotéticamente, la de verificar, la de discriminar, la 
de identificar datos implícitos y explícitos, etc. 
• Las cuestiones o ítems, para ser solucionados, requieren de parte del sujeto que los 
responde, la operación de más de una habilidad cognitiva. 
VI 
• Las habilidades cognitivas que operan, no lo hacen por separado, sino más bien 
son interdependientes. 
• Una sola habilidad cognitiva puede mostrarse en sí misma con varios niveles de 
complejidad dependiendo de la tarea a realizar. 
• Hay habilidades cognitivas más inclusoras que otras de tal modo que para que se 
dé una de ellas deben de cumplirse un conjunto de habilidades particulares: ej. pensamiento 
crítico. 
vii 
ÍNDICE DE CONTENIDO 
RESUMEN ................................................................................... . 
ÍNDICE DE TABLAS ..................................................................... . 
ÍNDICE DE FIGURAS .................................................................... . 
CAPITULO I. PRESENTACIÓN DEL PROBLEMA ................................ . 
A. Contexto del estudio .................................................. . 
B. La relevancia del estudio ............................................. . 
C. Planteamiento del problema ......................................... . 
D. Delimitación del problema ........................................... . 
E. Justificación del problema ............................................ . 
F. Limitaciones del problema ............................................ . 
CAPITULO II. METODOLOGÍA DE LA INVESTIGACIÓN ...................... . 
A. Enfoque del estudio ..................................................... . 
B. Los casos ................................................................. . 
C. Procedimiento ........................................................... . 
D. Validez del estudio ..................................................... . 
CAPITULO III. MARCO TEÓRJCO ..................................................... . 
A. Contextualización teórica general del problema de esta tesis ..... . 
1. El trinomio enseñanza-aprenidzaje-evaluación ................. . 
2. Una aproximación conceptual a los términos adyacentes 
al problema de esta tesis ......................................... . 
B. Evaluación ................................................................. . 
1. Aproximación a una definición ................................... . 
2. La finalidad de la evaluación ...................................... . 
3. El enfoque de la evaluación en la actualidad .................... . 
4. La pervivencia del examen ......................................... . 
5. ¿Qué elementos están implicados en un examen? .............. . 
6. ¿Qué se evalúa en un examen? ..................................... . 
C. Habilidades Cognitivas ................................................... . 
1. Un intento por definir conceptual y operativamente las 
habilidades cognitivas mencionadas en la Misión del 
ITESM desde el punto de vista teórico .......................... . 
a) Aprender por cuenta propia ............................... . 
b) Análisis ...................................................... . 
c) Síntesis ....................................................... . 
d) Evaluación ................................................... . 
e) Pensamiento crítico ......................................... . 
f) Identificar y resolver problemas .......................... . 
g) Toma de decisiones ......................................... . 
Vlll 
V 
XI 
XIV 
1 
1 
3 
6 
8 
9 
12 
14 
14 
16 
18 
23 
27 
27 
27 
31 
33 
34 
37 
37 
39 
41 
41 
44 
44 
44 
46 
48 
49 
49 
52 
58 
h) Creatividad . . . . . . . . . . . . . . .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. 62 
2. Un intento por definir conceptual y operativamente las 
habilidades cognitivas mencionadas en la Misión del 
ITESM desde el punto de vista dado por la 
Vicerrectoria Académica del mismo Instituto . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. 67 
D. Tipo de Pregunta de Rolland Bartholomew y 
Margarita de Sánchez . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 69 
E. Modelo de Técnica de la pregunta y activación de los 
procesos cognitivos de Margarita de Sánchez . . . . . .. . .. . . . . . . . . . . ... 71 
F. Taxonomía de Bloom: una aplicación a la evaluación . . . . . . . . . . . .. 74 
G. Taxonomía de D'Hainaut: una aplicación a la evaluación......... 76 
CAPITULO IV. ANÁLISIS DE LAS CUESTIONES O ÍTEMS DE 
EXÁMENES EN 4 MATERIAS PREVIAS DE PGADE......... 78 
A. Seis tipos de análisis.................................................... 78 
B. Hallazgos e interpretaciones del análisis . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. . . .. 79 
1. Consideraciones preliminares . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 79 
2. Resultados de los Análisis 1 y 2 en base a las 
habilidades cognitivas identificadas por la 
tesista y en base a las habilidades cognitivas 
enunciadas en la Misión del ITESM respectivamente . . . . . . . . . 84 
a) Cuestiones del curso de Administración . . . . . . . . . . . . . . .. 85 
b) Cuestiones del curso de Estadística . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 92 
c) Cuestiones del curso de Teoria Económica............ 95 
d) Cuestiones del curso Contabilidad Administrativa . . . 107 
e) Consideraciones finales: datos relacionados 
con un documento del curso de 
Administración y una entrevista a un 
profesor del curso de Estadística . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 11 O 
3. Resultados del Análisis 3: Tipo de Pregunta de Rolland 
Bartholomew y Margarita de Sánchez . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 113 
a) Cuestiones del curso de Administración . . . . . . . . . . . . . . . 113 
b) Cuestiones del curso de Estadística . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 114 
c) Cuestiones del curso de Teoria Económica . . . . . . . . . .. 115 
d) Cuestiones del curso Contabilidad Administrativa... 116 
e) Datos finales sobre el Análisis 3 de las 
cuestiones analizadas en los cuatro cursos: 
Administración, Estadística, Teoria Económica 
y Contabilidad Administrativa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 116 
4. Resultados del Análisis 4: Modelo de Técnica de la pregunta 
y activación de los procesos cognitivos de 
IX 
Margarita A. de Sánchez . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 117 
a) Cuestiones del curso de Administración . . . . . . . . . . . . .. 117 
b) Cuestiones del curso de Estadística . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 122 
c) Cuestiones del curso de Teoría Económica.......... 123 
d) Cuestiones del curso de Contabilidad 
Administrativa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 128 
5. Resultados del Análisis 5 y 6 en base a la taxonomía 
de Bloom y a la taxonomía de D'Hainaut respectivamente...... 132 
a) Curso de Administración..................................... 132 
b) Curso de Estadística . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 135 
c) Curso de Teoría Económica .................................. 137 
d) Curso de Contabilidad Administrativa ...................... 139 
CAPÍTULO V. CONCLUSIONES, PROPUESTAS FINALES Y 
SUGERENCIAS DE FUTUROS ESTUDIOS........................ 142 
A. Conclusiones en relación al objetivo de este estudio . . . . . . . . . . . . . . .. 142 
B. Conclusiones relacionadas con los resultados de los 
otros 4 análisis en contraste con los Análisis 1 y 2 . . . . . . . . . . . . . . . . . . 14 7 
C. Recomendaciones a partir del estudio . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 152 
BIBLIOGRAFÍA.............................................................................. 155 
ANEXOS....................................................................................... 158 
ANEXO A. TAXONOMÍA DE BLOOM.................................................. 159 
ANEXO B. TAXONOMÍA DE D'HAINAUT ............................................ 164 
ANEXO C. ANÁLISIS 1 Y 2 ................................................................ 166 
ANEXO D. ANÁLISIS 3, 4, 5 Y 6 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 195 
ANEXO E. ENTREVISTA A PROFESORA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 215 
ANEXO F. DOCUMENTOS DEL CURSO DE ADMINISTRACIÓN 
QUE HACEN REFERENCIA A LAS HABILIDADES A 
TOMAR EN CUENTA PARA LA SOLUCIÓN DE LOS 
EXÁMENES . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 216 
CURRICULUM VITAE .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 217 
X 
Tabla 
1.1 
1.2 
2.1 
2.2 
3.1 
3.2 
3.3 
3.4 
3.5 
4.1 
4.2 
ÍNDICE DE TABLAS 
SÍNTESIS DE LAS HABILIDADES IDENTIFICADAS EN LA 
PRESENTACIÓN DE CADA UNA DE LAS MAESTRÍAS DE PGADE 
EN LOS FOLLETOS PROMOCIONALES DEL PROGRAMA 
(VERANO DE 1997) ....................................................................... . 
CLASIFICACION DE LAS HABILIDADES PROPUESTAS EN 
LA MISION DEL SISTEMA ITESM .................................................. . 
CURSOS DEL ÁREA COMÚN DEL PROGRAMA DE GRADUADOS 
EN ADMINISTRACIÓN Y DIRECCIÓN DE EMPRESAS DE LA 
UNNERSIDAD VIRTUAL DEL ITESM OFRECIDOS EN EL PERIODO 
ESCOLAR SEPTIEMBRE-DICIEMBRE DE 1997 .................................... . 
EXÁMENES RECOPILADOS PARA LA INVESTIGACIÓN ....................... . 
DISPOSICIONES Y HABILIDADES PROPUESTAS POR R. ENNIS ............. . 
CLASIFICACIÓN DE PROBLEMAS ................................................... . 
NIVELES QUE EXPLICAN LA CREATIVIDAD ................................... . 
PRESENTACIÓN PARCIAL DE LATAXONOMÍA DE BLOOM ................ . 
TAXONOMÍA DE D'HAINAUT ........... . ............................................ . 
RESULTADOS DE ANÁLISIS 1 Y ANÁLISIS 2. CURSO DE 
ADMINISTRACIÓN. EXAMEN DE MEDIO TÉRMINO .......................... . 
RESULTADOS DE ANÁLISIS 1 Y ANÁLISIS 2. CURSO DE 
ADMINISTRACIÓN. EXAMEN FINAL ............................................. . 
4.3 RESULTADOS DE ANÁLISIS 1 Y ANÁLISIS 2. CURSO DE 
Página 
3 
5 
16 
17 
51 
52 
63 
75 
76 
87 
89 
ESTADÍSTICA. EXAMEN FINAL...................................................... 95 
4.4 RESULTADOS DE ANÁLISIS 1 Y ANÁLISIS 2. CURSO DE 
TEORÍA ECONÓMICA. EXAMEN 1 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 97 
4.5 RESULTADOS DE ANÁLISIS 1 Y ANÁLISIS 2. CURSO DE 
TEORÍA ECONÓMICA. EXAMEN 2 ................................................ · · · · 99 
4.6 RESULTADOS DE ANÁLISIS 1 Y ANÁLISIS 2. CURSO DE 
TEORÍA ECONÓMICA. EXAMEN 3 .................................................. . 100 
4.7 RESULTADOS DE ANÁLISIS 1 Y ANÁLISIS 2. CURSO DE 
XI 
TEORÍA ECONÓMICA. EXAMEN 4 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 103 
4.8 RESULTADOS DE ANÁLISIS 1 Y ANÁLISIS 2. CURSO DE 
4.9 
4.10 
4.11 
4.12 
4.13 
4.14 
4.15 
4.16 
4.17 
4.18 
4.19 
4.20 
TEORÍA ECONÓMICA. EXAMEN 5 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 105 
RESULTADOS DE ANÁLISIS 1 Y ANÁLISIS 2. CURSO DE 
CONTABILIDAD ADMINISTRATIVA. EXAMEN 1 ............................. . 
RESULTADOS DE ANÁLISIS 1 Y ANÁLISIS 2. CURSO DE 
CONTABILIDAD ADMINISTRATIVA. EXAMEN 2 ............................. . 
RESULTADOS DEL ANÁLISIS 3. CURSO DE ADMINISTRACIÓN ......... . 
RESULTADOS DEL ANÁLISIS 3. CURSO DE ESTADÍSTICA ................ . 
RESULTADOS DEL ANÁLISIS 3. CURSO DE TEORÍA ECONÓMICA ...... . 
RESULTADOS DEL ANÁLISIS 3. CURSO DE CONTABILIDAD 
ADMINISTRATIVA ....................................................................... . 
RESULTADOS GLOBALES DEL ANÁLSIS 3 .............................. . 
RESULTADOS DEL ANÁLISIS 4. CURSO DE ADMINISTRACIÓN. 
EXAMEN MEDIO TÉRMINO ......................................................... . 
RESULTADOS DEL ANÁLISIS 4. CURSO DE ADMINISTRACIÓN. 
EXAMEN FINAL .......................................................................... . 
RESULTADO INTEGRADOR DEL ANÁLISIS 4. CURSO DE 
ADMINISTRACIÓN. EXÁMENES DE MEDIO TÉRMINO Y FINAL .......... . 
RESULTADOS DEL ANÁLISIS 4. CURSO DE ESTADÍSTICA. 
EXAMEN FINAL .......................................................................... . 
RESULTADOS DEL ANÁLISIS 4. CURSO DE TEORÍA ECONÓMICA. 
EXAMEN 1 ................................................................................ . 
108109 
114 
115 
115 
116 
116 
119 
120 
121 
122 
123 
4.21 RESULTADOS DEL ANÁLISIS 4. CURSO DE TEORÍA ECONÓMICA. 
EXAMEN 2 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. 124 
4.22 RESULTADOS DEL ANÁLISIS 4. CURSO DE TEORÍA ECONÓMICA. 
EXAMEN 3 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 125 
4.23 RESULTADOS DEL ANÁLISIS 4. CURSO DE TEORÍA ECONÓMICA. 
4.24 
4.25 
4.26 
EXAMEN 4 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 126 
RESULTADOS DEL ANÁLISIS 4. CURSO TEORÍA ECONÓMICA. 
EXAMEN 5 ................................................................................ . 
RESULTADO INTEGRADOR DEL ANÁLISIS 4. CURSO DE TEORÍA 
ECONÓMICA: EXÁMENES 1, 2, 3 ,4 Y 5 ........................................... . 
RESULTADOS DEL ANÁLISIS 4. CURSO DE CONTABILIDAD 
ADMINISTRATIVA. EXAMEN 1 ................................................... . 
xii 
127 
128 
129 
4.27 RESULTADOS DEL ANÁLISIS 4. CURSO DE CONTABILIDAD 
ADMINISTRATIVA. EXAMEN 2 ..................................................... . 
4.28 RESULTADO INTEGRADOR DEL ANÁLISIS 4. CURSO DE 
CONTABILIDAD ADMINISTRATIVA: EXÁMENES 1 Y 2 .................... .. 
4.29 SÍNTESIS DEL ANÁLISIS 5 DE LAS CUESTIONES DE LOS 
DOS EXÁMENES DEL CURSO DE ADMINISTRACIÓN EN 
BASE A LA TAXONOMÍA DE BLOOM ............................................. . 
4.30 SÍNTESIS DEL ANÁLISIS 6 DE LAS CUESTIONES DE LOS 
DOS EXÁMENES DEL CURSO DE ADMINISTRACIÓN EN 
BASE A LA TAXONOMÍA DE D'HAINAUT ..................................... .. 
4.31 RESULTADO DEL ANÁLISIS 5 DE LAS CUESTIONES 
DEL EXAMEN FINAL DEL CURSO DE ESTADÍSTICA 
EN BASE A LA TAXONOMÍA DE BLOOM ......................................... . 
4.32 RESOL T ADO DEL ANÁLISIS 6 DE LAS CUESTIONES 
DEL EXAMEN FINAL DEL CURSO DE ESTADÍSTICA 
EN BASE A LA TAXONOMÍA DE D'HAINAUT ................................. .. 
4.33 SÍNTESIS DEL ANÁLISIS 5 DE LAS CUESTIONES DE LOS 
DOS EXÁMENES DEL CURSO DE TEORÍA ECONÓMICA EN 
BASE A LA TAXONOMÍA DE BLOOM ............................................ .. 
4.34 SÍNTESIS DEL ANÁLISIS DE LAS CUESTIONES DE LOS 
DOS EXÁMENES DEL CURSO DE TEORÍA ECONÓMICA EN BASE 
A LA TAXONOMÍA DE D'HAINAUT .............................................. . 
4.35 SÍNTESIS DEL ANÁLISIS DE LAS CUESTIONES DE LOS 
DOS EXÁMENES DEL CURSO DE CONTABILIDAD 
4.36 
ADMINISTRATIVA EN BASE A LA TAXONOMÍA DE BLOOM ............ .. 
SÍNTESIS DEL ANÁLISIS DE LAS CUESTIONES DE LOS 
DOS EXÁMENES DEL CURSO DE CONTABILIDAD 
ADMINISTRATIVA EN BASE A LA TAXONOMÍA DE D'HAINAUT ......... 
130 
131 
133 
134 
136 
136 
137 
139 
140 
141 
Nota: Las tablas de los Anexos C y D no se incluyeron en este índice ya que en sí los 
mismos están compuestos por ellas en su totalidad. Las tablas contienen los datos de los 
análisis en su codificación inicial, los que se presentan en el Capítulo IV, específicamente, 
son los resultados de ellos. 
xiii 
Figuras 
2.1 
3.1 
ÍNDICE DE FIGURAS 
PROCESO METODOLÓGICO DEL ANÁLISIS DE ÍTEMS DE LA TESIS ...... . 
TRINOMIO ENSEÑANZA-APRENDIZAJE-EVALUACIÓN ....................... . 
3.2 MODELO DE R. ENNIS EN DONDE REPRESENTA SU PROPUESTA 
Página 
22 
28 
SOBRE LA CONCEPCIÓN DEL PENSAMIENTO CRÍTICO. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 51 
3.3 
3.4 
3.5 
4.1 
4.2 
5.1 
MODELO DE GARDNER SOBRE LOS 3 FACTORES QUE 
DETERMINAN LA CREATIVIDAD ..................................................... . 
MODELO DE TIPO DE PREGUNTA DE R. BARTHOLOMEW 
Y M. DE SÁNCHEZ (1981) ............................................................... . 
MODELO DE LA TÉCNICA DE LA PREGUNTA Y ACTIVACIÓN 
DE LOS PROCESOS COGNITIVOS DE M. DE SÁNCHEZ (ADAPTACIÓN) ..... 
PROCESO QUE SE SIGUE PARA LA ELABORACIÓN 
DE UN MENSAJE ESCRITO ...................................... . ....................... . 
ESQUEMA SOBRE LA CONCEPTUALIZACIÓN DEL PROCESO DE 
INFERENCIA ................................................................................ . 
PROPUESTA QUE REPRESENTA UNA FACTIBLE ESTRUCTURA 
QUE EXPLICA LA RELACIÓN ENTRE LAS HABILIDADES 
COGNITIVAS MENCIONADAS EN LA MISIÓN ................................... . 
XIV 
64 
69 
74 
81 
138 
145 
CAPÍTULO I 
PRESENTACIÓN DEL PROBLEMA 
En este capítulo se presenta en primer término el contexto y la relevancia del 
estudio. En segundo lugar se presenta la relevancia del estudio; después, como tercer 
aspecto se describe el planteamiento del problema. En cuarto lugar que se aborda la 
delimitación del problema. En el quinto apartado se presenta la justificación del problema. 
Y en el sexto y último punto se enuncian las limitaciones del problema. 
A. Contexto del estudio 
Dentro de la Universidad Virtual (RUV) se ofrecen programas en distintos niveles 
educativos: medio superior, superior y graduados. En el nivel de graduados es en donde se 
ubica este trabajo de tesis. Los programas de maestría con los que cuenta esta rectoría son 
los siguientes : 
• Maestría en Educación con Áreas de Especialidad (MEE) - Plan semestral. 
• Programa de Graduados en Informática y Tecnología (PGIT) -programas 
semestrales y trimestrales. 
• Maestría en Ciencias Computacionales (MCC) -tipo de programa: no se tienen 
datos por el momento. 
• Programas de Graduados en Administración y Dirección de Empresas (PGADE) 
- trimestral. 
Para efectos de este estudio se seleccionó trabajar con PGADE. En los folletos 
promocionales de las maestrías de dicho Programa se enuncian las siguientes finalidades: 
Formar profesionales del país y el extranjero en los últimos adelantos de la ciencia, 
el arte y la práctica administrativa ... Su filosofia se encuentra dirigida a la creación 
de una comunidad internacional de maestros y alumnos que a través de 
investigación, teorías, conceptos, herramientas cuantitativas y análisis de casos y 
experiencias, proporcione un avance significativo en la administración y dirección 
de empresas. 
Preparar personas en el área de finanzas que sean capaces de planear, junto con 
otras áreas de la organización, el rumbo que debe tomar la empresa y utilizar los 
recursos económicos de la manera más efectiva para dirigirla hacia el logro de sus 
objetivos. 
Formar profesionistas de la administración y dirección de empresas con capacidad 
académica probada, estilos creativos e innovadores de pensamiento, y con las 
habilidades interpersonales requeridas para desempeñarse con eficacia en el ámbito 
de la gestión organizacional. 
Formar ejecutivos que, con un pensamiento crítico-estratégico, sean capaces de 
diseñar junto con otras áreas de la organización, el futuro de su empresa. Al ser 
expertos en el diseño de estrategias de mercadotecnia creativas, exitosas y rentables; 
podrán aprovechar diferentes nichos de mercado así como satisfacer plenamente a 
sus consumidores y clientes. (Folletos promocionales del Programa. Verano de 
1997) 
Como puede observarse, en las tres maestrías que ofrece PGADE se habla de 
incluir, entre otras cosas, aspectos que tengan que ver con las habilidades cognitivas que 
dentro de la literatura de la psicología cognitiva son consideradas como habilidades de "alto 
orden", es decir, habilidades complejas que promueven el metaconocimiento y el 
aprendizaje activo y generativo (no pasivo o receptivo). Dichas habilidades tienen relación 
con los propósitos de la Misión 2005 del ITESM. Una síntesis de estas habilidades se 
presentan en la Tabla 1.1. 
2 
TABLA 1.1 SÍNTESIS DE LAS HABILIDADES IDENTIFICADAS EN LA PRESENTACIÓN DE 
CADA UNA DE LAS MAESTRÍAS DE PGADE EN LOS FOLLETOS 
PROMOCIONALES DEL PROGRAMA (VERANO DE 1997). 
• planeación 
• estilos creativos e innovadores de pensamiento 
• pensamiento crítico• pensamiento estratégico 
Cada maestria de PGADE ofrece diversos cursos, los cuales se clasifican en las 
siguientes categorias: 
• Materias previas que pueden acreditarse mediante examen antes de ingresar; son 
comunes a los tres tipos de maestrias. 
• Materias introductorias que son básicas y comunes a las tres maestrias. 
• Materias fundamentales. 
• Materias de especialidad. 
• Materias integradoras que se aplican en el caso de la Maestria en 
Administración. 
B. La relevancia del estudio 
La Misión ITESM (2005) contempla que dentro de los propósitos por lograr en el 
área de la educación a distancia está el de desarrollar modelos educativos que permitan el 
logro de objetivos como los que a continuación se enuncian (ver Misión del ITESM 2005, 
1996): ofrecer programas de maestría de alta calidad -que incluyen obviamente los cursos 
que se analizarán en esta investigación. 
3 
Para los efectos de este estudio se considera la calidad desde lo señalado por Crosby 
( citado en Reyes, 1997) como una característica óptima que se representa en "cero 
defectos" de un producto o un proceso. Lo anterior tiene relación con los instrumentos de 
evaluación con los que se monitorea el proceso enseñanza-aprendizaje (E-A), así como el 
logro del aprendizaje en los estudiantes. La evaluación de los aprendizajes constituye uno 
de los elementos académicos a través del cual se supervisa la calidad del proceso E-A. 
Es importante destacar que en el apartado que la Misión ITESM dedica a la 
Universidad Virtual se expresa: "El Instituto estará consciente de que sus egresados de la 
próxima década deberán tener nuevas habilidades de búsqueda, análisis y manejo de la 
información por medios electrónicos para desempeñarse exitosamente" (Misión 2005 
ITESM, 1996, p. 16). Lo anterior implica que los alumnos deben poseer o adquirir ciertas 
habilidades a través de su estancia en el Instituto. Dichas habilidades pueden ser de distinto 
orden pero, entre ellas se encuentran las que se refieren a aspectos cognitivos, como las 
referentes a los procesos de reconocimiento, análisis, síntesis, evaluación, etc., que 
constituyen habilidades cognitivas que los estudiantes deben mostrar en la ejecución de 
tareas (actividades). Por otro lado, es importante destacar que los exámenes de los cursos de 
las Materias Previas, los cuales son el objeto de análisis de esta investigación fueron 
suministrados a través de los medios electrónicos, por lo que las habilidades de análisis y 
manejo de información, como habilidades cognitivas, cobran valor a la hora de que los 
alumnos dan respuesta a las cuestiones o ítems de los mismos. 
Por otro lado, en el documento de la Misión 2005 del ITESM la evaluación cobra 
relevancia al señalarse: "Parte esencial de todos los cursos es el desarrollo, medición y 
evaluación de los valores, actitudes y habilidades que se proponen en el perfil de los 
alumnos ... " (Misión ITESM, 1996, p.12). Por esta razón, en este trabajo se propone un 
4 
estudio sobre los instrumentos de evaluación (exámenes) de los cursos comunes (Materias 
Previas) que componen las maestrías de PGADE, impartidos a través de la Universidad 
Virtual. 
Las habilidades que el ITESM propone en la Misión y se compromete desarrollar 
son de dos tipos: cognitivas y no cognitivas. Las primeras se refieren a aquellas 
competencias (operaciones) o conductas que tienen que ver con actividades mentales; las no 
cognitivas se refieren a aquellas competencias (operaciones) o conductas que tienen que ver 
con actividades de interacción social y fisica (ver Tabla 1.2). 
TABLA 1.2 CLASIFICACION DE LAS HABILIDADES PROPUESTAS EN LA MISION DEL 
SISTEMA ITESM 
COGNITIVAS NO COGNITIVAS 
• Capacidad de aprender por su propia cuenta. Trabajo en equipo 
• Capacidad de análisis, síntesis y evaluación. • Alta capacidad de trabajo 
• Pensamiento critico (concepto amplio que se • Cultura de calidad 
desglosará en habilidades más específicas). 
• Creatividad (concepto amplio que se • Uso eficiente de la informática y 
desglosará en habilidades más específicas). telecomunicaciones 
• Capacidad de identificar y resolver • Manejo del idioma inglés 
problemas 
(concepto amplio que se desglosará en 
habilidades más específicas). 
• Capacidad para tomar decisiones. 
• Buena comunicación oral y escrita 
Señalado lo anterior se considera que el estudio propuesto en esta tesis posee 
relevancia y significación tanto en el contexto del ITESM como en el mismo centro de 
interés del estudio. En el contexto del ITESM, la investigación considera y enfoca los 
propósitos plasmados por el ITESM en el documento denominado Misión del ITESM hacia 
el 2005; asimismo, dicha pertinencia y significación se reafirma en este estudio al centrarse 
5 
en un área de la Universidad Virtual cuya modalidad a distancia y el gran alcance a nivel 
nacional y latinoamericano que posee, son relevantes per se y le dan a dicha Universidad un 
lugar prioritario dentro del esquema ITESM. Con referencia al centro de interés del estudio, 
aparece, por un lado la evaluación -componente indisociable y medio de monitoreo del 
proceso de enseñanza-aprendizaje y, por otro, las habilidades cognitivas, medio básico para 
el logro del aprendizaje y para la ejecución de tareas': lo anterior le confiere fundamento en 
sí misma a la presente investigación. 
C. Planteamiento del problema 
Para plantear el problema de la presente investigación se siguió una estrategia que 
de Sánchez (1994) propone y que consta de los siguientes aspectos: 
l. Identificar situación observada. 
2. Identificar situación deseada. 
3. Plantear necesidades en base a las discrepancias que se hayan identificado entre 
las dos situaciones anteriores. 
4. Formulación del problema. 
1. Situación observada 
Los materias seleccionadas en estudio aplican exámenes como una de las formas de 
evaluar el aprendizaje de los estudiantes. Las cuestiones o ítems de dichos exámenes se 
traducen en instrucciones de tareas a realizar. Cada tarea, cualquiera que ésta sea, requiere 
1 El término tarea hace referencia a cualquier actividad que tenga que llevar a cabo el alumno para aprender 
y/o para demostrar que aprendió algo. 
6 
de ciertas habilidades cognitivas para ser resuelta. La situación es que se desconoce qué 
habilidades cognitivas están implicadas en cada una de las tareas solicitadas. 
2. Situación deseada 
Conocer qué habilidades cognitivas están implicadas en cada una de las tareas 
solicitadas a través de las cuestiones o ítems formulados en los exámenes de los cursos 
denominados Materias Previas de PGADE en el periodo comprendido entre septiembre-
diciembre de 1997. 
3. Necesidad 
Conocer las habilidades cognitivas implicadas en cada una de las tareas solicitadas a 
través de las cuestiones o ítems formulados en los exámenes de los cursos denominados 
Materias Previas de PGADE en el periodo comprendido entre septiembre-diciembre de 
1997 para: 1) identificar la correspondencia entre éstas y las habilidades cognitivas que 
plantea la Misión; 2) identificar qué otras habilidades cognitivas, aparte de las que señala la 
Misión, están contempladas en las cuestiones e ítems de análisis. 
1 
4. Problema 
¿Qué habilidades cognitivas se identifican en el análisis de cuestiones e ítems de 
algunos exámenes de las Materias Previas de PGADE de la Universidad Virtual del ITESM 
en el periodo comprendido entre septiembre-diciembre de 1997? 
Del problema de investigación se derivan dos preguntas de investigación: 
a) ¿Cuál es la correspondencia entre las habilidades cognitivas que plantea la 
Misión del ITESM y las que están contempladas en las cuestiones e ítems de 
7 
los exámenes de la Materias Previas de PGADE de la Universidad Virtual del 
ITESM en el periodo septiembre-diciembre de 1997? 
b) ¿ Qué otras habilidades cognitivas aparte de las que señala la Misión del 
ITESM están contempladas en los ítems de las MateriasPrevias de PGADE 
de la Universidad Virtual del ITESM en el periodo septiembre-diciembre de 
1997? 
D. Delimitación del problema 
El estudio que aquí se aborda se circunscribe a considerar sólo un sector de las 
materias del Programa de Maestría propuesto (Materias Previas), además de delimitar la 
observación a sólo uno de los instrumentos de evaluación: los exámenes. Aún en este 
último punto, fue imposible considerar todos los tipos de exámenes y se optó por 
seleccionar sólo aquellos que tienen la cualidad de constituirse en parcial, medio término 
y/o final. Los exámenes rápidos, de actitudes, de diagnósticos, etc. fueron excluidos de este 
estudio. 
La presente investigación pretende cubrir el estudio de algunas habilidades 
cognitivas. Entre los modelos que se centran en el estudio de éstas existe divergencia, tanto 
en la nominación de las mismas como en su comprensión. Existen estudios o propuestas 
que han identificado una gran variedad de ellas; por ejemplo, el Structure of Intelect (SOI), 
incluye en su prueba 26 habilidades; por otro lado, se menciona que entre educadores y 
psicólogos han elaborado una documentación compleja sobre habilidades que oscilan entre 
96 y 120 (Meeker, Mary en Arthur Costa, 1991, p. 3 ). 
8 
Para este estudio se han tomado como referencia las habilidades cognitivas que se 
presentan en el documento Misión del ITESM, hacia el 2005 y las respectivas 
nommac1ones que en dicho documento se les confiere. Sin embargo, no se excluirán 
algunas otras que aparecieron en el análisis de los datos revisados. Tanto unas como otras 
habilidades se abordarán en el Marco teórico (Cap. III) para presentar una aproximación de 
sus acepciones. 
Cabe la aclaración de que aunque en PGADE se esté haciendo evaluación a través 
de instrumentos y estrategias diversas, el estudio presentado en esta tesis se centrará en los 
exámenes de cuatro cursos de las Materias Previas del programa correspondientes al 
periodo escolar de septiembre a diciembre de 1997. Lo anterior con el fin de una 
delimitación que hiciera factible y viable la tarea. 
E. Justificación del problema 
Como ya se había mencionado, la Universidad Virtual (UV), como parte del 
ITESM, pretende ir de acuerdo con los propósitos desplegados en la Misión actual del 
Sistema ITESM. Es en este documento en donde se encuentran plasmadas las metas del 
Instituto, en cuanto a lo académico, al compromiso social, al avance tecnológico, y al perfil 
de maestros y estudiantes del mismo. Dentro del perfil del alumno se delinean las áreas de 
competencia que se pretende alcance el estudiante en términos de conocimientos 
conceptuales, habilidades, actitudes y valores. Hacer un análisis de si los alumnos egresan 
con este perfil se presenta como una tarea compleja pero de gran trascendencia si lo que se 
pretende es verificar el alcance de dicha propuesta. Como parte del compromiso hacia esta 
labor, en el presente trabajo se plantea la posibilidad de no solamente esperar la fase final 
9 
en la cual se podría indagar la obtención de dicho perfil en los estudiantes del Instituto, sino 
que desde sus inicios se puedan ir diagnosticando la presencia de elementos que pudieran 
ofrecer indicios de la forma en que se toma en cuenta el citado documento en la 
implementación de los cursos que se imparten en el ITESM. 
La decisión de que para este estudio se seleccionaran cursos de la Universidad 
Virtual derivó de diversas razones: 
a) La Universidad Virtual opera bajo el concepto de educación a distancia, área 
interesante para ser abordada por las condiciones bajo la cual está dándose y, 
por el auge de la misma en esta época de las telecomunicaciones y de la 
informática. 
b) La educación a distancia dentro del ITESM es relativamente una modalidad 
nueva en su dimensión satelital y además es una área que empieza a ofrecer 
cursos denominados en línea -con el uso del Internet- como lo son las Materias 
Previas. 
c) Un interés particular de quien presenta este trabajo, ya que laboralmente forma 
parte de un departamento de asesoría curricular de la misma UV en la que existe 
una búsqueda constante de diseño, implementación, supervisión y evaluación se 
las propuestas curriculares, de modo tal que sean consistentes con la filosofia de 
la institución, por un lado, y con las nuevas condiciones educativas que se 
vayan presentando -ya sea por las nuevas propuestas teórico-prácticas en el área 
de la educación en general, y en la educación a distancia en particular-. 
Ahora bien ¿qué aspecto del curriculum sería importante estudiar para identificar si 
desde la fase inicial de un Programa se están implementando las propuestas expresadas en 
lo que se refiere a habilidades cognitivas en la Misión 2005? Cualquiera que fuera el 
10 
aspecto cunicular por observar sería igual de conveniente e importante, sin embargo, se 
pensó que el aspecto sobre la evaluación de los aprendizajes, y de manera específica, las 
habilidades cognitivas implicadas en las cuestiones e ítems formulados en los exámenes, 
sería un elemento proveedor de información valioso para futuros estudios o actividades de 
diseño de un curso. ¿Por qué? A continuación se presentan algunas razones: 
a) La evaluación, independientemente de los medios que se utilicen para ella o las 
formas bajo las cuales se realice, constituye un elemento bajo el cual se 
pretende establecer de manera formal lo logros de los estudiantes en términos 
de aprendizaje (Gagné, 1990). 
b) Todo diseño de un sistema de evaluación en un curso, obedece a una 
concepción acerca del aprendizaje -y por supuesto, de la enseñanza-. En el caso 
particular, el diseño de un examen, en cierto modo muestra las intenciones o 
fundamentos teóricos acerca de la enseñanza y del aprendizaje en que se 
sustenta una propuesta cunicular de un curso. Las consideraciones anteriores 
nos permiten llegar a inferir que las características presentes en un curso están 
relacionadas con una conceptualización del proceso enseñanza-aprendizaje. Por 
ejemplo, si en el diseño del examen de un curso las cuestiones o ítems están 
basados en el aspecto de que el alumno utilice la habilidad de "memorizar", se 
permite suponer que el maestro está interesado en un enfoque que enfatiza el 
aprendizaje por memorización, y que probablemente, en el curriculum real todo 
el esfuerzo de la enseñanza y del aprendizaje probablemente está orientado 
hacia ello (Kulieke, 1990). 
c) Algunos cursos de la Universidad Virtual, aunque tienen la modalidad de ser a 
distancia, siguen utilizando los exámenes como una parte constitutiva del 
11 
sistema de evaluación, aspecto adoptado del sistema educativo presencial -cara 
a cara-. Un estudio sobre la evaluación realizada en dichos cursos puede 
conducir a cuestionar -y tratar, por qué no, de transformar en un futuro- los 
métodos y estrategias de la enseñanza, el aprendizaje y la evaluación. El 
cuestionamiento que se podría derivar de esto sería considerar si un sistema de 
educación a distancia deberá seguir sosteniendo la aplicación de exámenes 
dentro de su práctica, y si dicha práctica realmente se justifica dentro de ese 
mismo contexto. Hemández y Sancho (1996) dicen: 
A pesar de todas estas evidencias, la evaluación mediante el examen sigue 
siendo el método clave para evaluar al alumnado, a la vez que una práctica que 
se interioriza desde edades muy tempranas de la escolaridad de manera tan 
profunda que profesorado y alumnado llegan a pensar que esta herramienta es la 
única posible para el seguimiento del aprendizaje. (p. 191) 
d) Los exámenes contienen cuestionamientos o ítems que se constituyen en 
elementos específicos o concretos, factibles de ser analizados, 
independientemente de las concientización o no de maestros y alumnos, acerca 
de las habilidades cognitivas implícitas en los enunciados de los mismos. 
F. Limitaciones del problema 
Entre las limitaciones que se presentaron eneste estudio se encontraron las 
siguientes: 
a) La imposibilidad de recolectar el 100 % de los exámenes de los cursos de las 
Materias Previas de PGADE: algunos fueron proporcionados por los maestros de 
los cursos, otros fueron capturados del intemet, pero otros no hubo manera de 
conseguirlos ya que no se tuvo acceso por ninguno de los otros dos medios. 
12 
b) La imposibilidad de entrevistar a todos2 los maestros de los cuatro cursos para 
poder contar con un referente sobre su metaconocimiento sobre las habilidades 
cognitivas que utiliza en el diseño de sus exámenes. Las razones de esto 
radicaron en las ocupaciones y distribución de tiempo de los profesores. 
2 Sólo se pudo entrevistar a una profesora. 
13 
CAPÍTULO 11 
METODOLOGÍA DE LA INVESTIGACIÓN 
En este capítulo se describe y justifica la metodología, así como la factibilidad de 
validez del estudio y el procedimiento que se llevó a cabo en la presente investigación. 
Como ya se ha mencionado en el capítulo precedente, el propósito del presente 
estudio es identificar el tipo de habilidades cognitivas implícitas en las cuestiones sujetas a 
análisis de los exámenes en estudio en dos direcciones: a) en relación a las que menciona el 
documento de la Misión del ITESM, hacia el 2005, y b) otras que no estén enunciadas en 
dicho documento. 
A. Enfoque del estudio 
El presente estudio se abordó con una metodología cualitativa. El planteamiento del 
problema y el objetivo de este trabajo se orientó hacia el uso de dicha metodología ya que 
la investigadora se iba a enfrentar a datos que serían analizados, pero de lo que no sabía 
con certeza qué iba a encontrar. Lo que sí se delimitó con precisión fue la observación de 
aspectos que tuvieran que ver con habilidades cognitivas sin saber a ciencia cierta cuáles de 
ellas serían identificadas. Taylor y Bogdan señalan que: "La metodología cualitativa se 
refiere en su más amplio sentido a la investigación que produce datos descriptivos ... " 
( 1990, p. 20). Dicha orientación metodológica posee las siguientes características: es 
inductiva; los escenarios son considerados como un todo; nada se da como sobreentendido: 
todo se observa como si sucediera por primera vez; se busca tener una comprensión 
14 
detallada de lo observado; enfatiza la búsqueda de la validez del estudio a través de la 
triangulación de información; etc. (ibid., p. 20-23). 
Es importante destacar que en esta investigación el fenómeno a estudiar no son 
personas sino objetos o cuestiones e ítems formulados en los exámenes recopilados de las 
materias de Administración, Teoría Económica, Estadística y Contabilidad Administrativa 
del trimestre septiembre-diciembre de 1997. En este sentido el estudio requirió tomar como 
elementos de triangulación, para fundamentar lo observado por la investigadora, modelos y 
taxonomías de autores que abordan el análisis de dichos objetos. Este aspecto en ninguna 
manera le resta valor al análisis descriptivo inicial (ver análisis 1) que se presenta, sino que 
se va delineando en torno a ir orientando el estudio hacia el objetivo de la investigación. La 
fase inductiva inicial (análisis 1 y 2) se combina con otras fases deductivas (análisis 3, 4, 5 
y 6). Es aquí en donde en etapas posteriores aparece la necesidad de describir lo encontrado 
en función de datos cuantitativos frecuencias de aparición o tendencias. Trend (1978) 
señala lo siguiente con respecto a la posibilidad de combinar métodos de investigación: 
" ... el caso puede contribuir a disipar la noción de que el empleo de múltiples métodos 
conducirá a explicaciones más sólidas ... " (en Cook y Reichardt, 1995, p. 105). 
En un inicio se planteó la necesidad de trabajar bajo el esquema de estudio de casos 
ya que los exámenes que se iban a recopilar constituían en sí mismos unidades 
independientes en los que no se sabía exactamente qué se iba a encontrar en ellos, y por la 
misma razón, no se podía determinar con anticipación si se observaría algún elemento 
constante, o bien algo común entre un bloque de ellos ( que pertenecieran al mismo curso), 
etc. Bogdan y Biklen, 1982 definen un estudio de casos como "una examinación detallada 
de un ambiente, de un sólo sujeto, o de un sólo depositorio de documentos, o un evento 
particular" (p. 58). Sin embargo, al ir realizando los análisis correspondientes se consideró 
15 
la posibilidad de ir elaborando algunas conclusiones que se refirieran a esos datos 
encontrados. Éstos permitieron también ir elaborando tablas con datos cuantitativos en 
donde nuevamente se observa la naturaleza híbrida de este estudio. Sobre la combinación 
de métodos de estudio Cook y Reichardt (1995) señalan lo siguiente: 
... un investigador no tiene por qué adherirse ciegamente a uno de los paradigmas 
polarizados que han recibido las denominaciones de "cualitativo" y "cuantitativo", 
sino que puede elegir libremente una mezcla de atributos de ambos paradigmas para 
atender mejor a las exigencias del problema de la investigación con que se enfrente. 
(p.41) 
B. Los casos 
Durante el semestre septiembre-diciembre de 1997 se programaron un total de 27 
cursos correspondiente a las tres maestrías que ofrece el PGADE. De ese conjunto se 
seleccionaron cuatro, los cuales corresponden al 80 % de los cursos denominados Materias 
Previas, todas ellas son parte, a su vez, de los ocho cursos comunes que ofrece el Programa 
a sus estudiantes (ver Tabla 2.1). 
TABLA 2.1 CURSOS DEL ÁREA COMÚN DEL PROGRAMA DE GRADUADOS EN 
ADMINISTRACIÓN Y DIRECCIÓN DE EMPRESAS DE LA UNIVERSIDAD 
VIRTUAL DEL ITESM OFRECIDOS EN EL PERIODO ESCOLAR SEPTIEMBRE-
DICIEMBRE DE 1997 
AREACOMUN 
Materias Previas Materias Introductorias 
• Administración • Administración de sistemas de 
• Estadística información 
• Contabilidad y costos • Economía de la empresa 
• Contabilidad administrativa • Modelos cuantitativos 
Nota: hay otro curso más que no está 
contemplado por razones de que no se ofreció 
en el periodo septiembre a diciembre de 1997. 
16 
El estudio presente se centra en identificar las habilidades cognitivas que están 
implicadas en la(s) tarea(s) planteada(s) en los cuestiones de algunos de sus exámenes 
"formales", es decir, se excluyen aquellos que se denominan exámenes rápidos. Los 
exámenes aquí estudiados representan en cierto modo, una manera de darle seguimiento al 
aprendizaje del alumno y además son considerados para la asignación de calificaciones que, 
en este caso, se constituyen en indicadores bajo los cuales se hace referencia al rendimiento 
académico de los estudiantes. 
Inicialmente no se determinó la cantidad de exámenes que se iban a analizar. Taylor 
y Bogdan (1990) señalan que en los estudios de enfoque cualitativo: " ... por lo común no 
predefinen la naturaleza y número de los casos ... que habrán de estudiar" (p.34). En un 
momento dado de la investigación se consideró la posibilidad de incluir otros tipos de 
exámenes que utilizan los maestros que no entran formalmente en lo que el ITESM 
denomina "parciales": los exámenes rápidos, los de verificación, etc. Sin embargo, se 
desistió de ello ya que se estaría desarrollando otro escenario de investigación (Taylor y 
Bogdan, 1990). La tabla 2.2 muestra una síntesis de los exámenes recopilados para este 
estudio: 
TABLA. 2.2 EXÁMENES RECOPILADOS PARA LA INVESTIGACIÓN 
Materia Relación Porcentaje 
Administración 2 exámenes de 2 100% 
Teoría Económica 5 exámenes de 5 100% 
Estadística l examen de 2 50% 
Contabilidad Administrativa 2 exámenes de 3 66.6 % 
17 
C. Procedimiento 
El procedimiento que se siguió para el análisis cuenta de ocho fases que se presentan 
a continuación: 
FASE l. RECOLECCIÓN 
1. Se invitó a los maestros de los cursos a proporcionar los exámenes aplicados en 
los mismos. La idea inicial fue que se lograra obtener el 100 % de los exámenes, sin 
embargo, sólo se consiguieron la cantidad arriba mencionada a través del intemet y de laaportación personal de algunos profesores. 
FASE 11. PREPARACIÓN 
2. Se sometieron a un proceso de análisis las cuestiones en donde se identificaron las 
diversas instrucciones que conformaban a cada una de ellas: Se identificó "qué es lo que se 
pide". 
En este punto se encontró en muchos casos que una sola cuestión no solamente se 
orientaba hacia solicitar un producto/resultado, sino que solicitaba más de uno, por lo que 
implicaba el desarrollo de más de una tarea. Este paso tiene que ver directamente con la 
formulación de la instrucción/enunciado de la cuestión. 1 
1 Es importante destacar en este punto que el análisis se centró en el enunciado de las cuestiones, y no en lo 
que el maestro quiso realmente solicitar, ¿qué quiere decir esto? Que muchas veces lo que se quiere no se 
logra expresar plenamente a través de un escrito, a menos que realmente se tenga desarrollada la habilidad 
para ello. Aunque en este estudio no se cuestiona ese punto, es importante dejarlo en claro para que se 
entienda que no necesariamente el maestro vio lo mismo que ve el que realizó el análisis. Cuántas veces no 
sucede que el maestro plantea una cuestión y espera algo de respuesta que realmente no logra pedir en la 
instrucción y es hasta después de aplicado, o en la misma aplicación, cuando vienen las preguntas de los 
estudiantes, que se da cuenta de lo que le faltó aclarar en el enunciado de la cuestión. Todos los que hemos 
sido maestros en alguna ocasión nos ha pasado esto. 
18 
3. En consecuencia a lo encontrado en el paso 1 se decidió identificar las tareas que 
se tenían que desarrollar para lograr los productos solicitados en las cuestiones analizadas. 
Aquí fue en donde se hizo un desglose de lo que en cada cuestión se implicaría con respecto 
al desempeño del sujeto sometido al examen2• 
FASE III. ANÁLISIS 
4. Se realizó el análisis desde el punto de vista de la investigadora ( análisis 1 ). En 
dicho análisis se hizo el primer intento de identificar las habilidades cognitivas implicadas 
en las tareas que se consideraron indispensables de realizar por parte del alumno para dar 
respuesta a las cuestiones formuladas en los exámenes analizados. 
5. Se procedió a realizar el análisis de las cuestiones en relación con las habilidades 
que plantea la Misión 2005 del ITESM (análisis 2). En este momento se pensaba que el 
estudio terminaría ahí, sin embargo, se encontró que todavía dentro del 
documento de la Misión 2005 del ITESM no se tenían3 las definiciones conceptuales ni 
operativas para describir las habilidades cognitivas a las que hacía referencia, por lo que se 
decidió entrar al estudio de la teoría para tratar de buscar un sustento de soporte formal que 
avalara el producto anterior. Además, esto conllevaría la claridad del discurso que 
permitiría referirnos sin ambigüedades a cada una de las habilidades cognitivas que cita el 
documento mencionado. 
2 También es importante aclarar que no se analizaron las respuestas que dieron los estudiantes a los exámenes, 
sino que estrictamente se centró en el análisis de la instrucción, presentada a través de enunciados. 
3 Se sabía que la Vicerrectoría Académica del ITESM ya estaba aplicando una encuesta entre los maestros del 
Instituto para tratar de definir operacionalmente cada una de las habilidades citadas en el documento ( entre 
otros elementos), sin embargo, algunos resultados no se dieron sino hasta en los inicios del presente semestre 
(enero-mayo '98). Sintetizando, se puede decir que al no tener durante el semestre de agosto-diciembre '97 
las definiciones de las habilidades seleccionadas, se encauzó el estudio hacia la búsqueda de apoyo 
bibliográfico acerca de los que dicen los teóricos sobre el tema. 
19 
FASE IV. DOCUMENTACIÓN BIBLIOGRÁFICA 
6. Se orientó el estudio hacia un intento por clarificar el significado de cada una de 
las habilidades cognitivas que propone la Misión del ITESM, hacia el 2005 dados los 
propósitos de la presente. 
FASE V. DE NUEVOS ANÁLISIS 
7. A partir de la documentación bibliográfica se seleccionaron 4 modelos de análisis 
de cuestiones (llamadas también preguntas o ítems por los presentadores de estos modelos) 
con el fin de contrastar los hallazgos de los análisis 1 y 2 con la teoría: 
• La clasificación del Tipo de preguntas de Bartholomew y de Sánchez (análisis 3). 
• El Modelo de la Técnica de la pregunta y activación de los procesos cognitivos 
de Margarita A de Sánchez (análisis 4). 
• La taxonomía de Bloom, que aunque se usa para el diseño de objetivos en sus 
inicios fue diseñada para la elaboración de exámenes para evaluar el rendimiento 
de los estudiantes (análisis 5). 
• La taxonomía de D'Hainaut, que a pesar de que también es utilizada para diseñar 
objetivos, sin embargo, por el tipo de niveles que considera, y por cómo son 
definidos cada uno de ellos, se tomó como oportuna y pertinente de utilizar4 
( análisis 6). 
4 Se había considerado utilizar también la taxonomía Guilford, ya que también incluye niveles en términos de 
procesos cognitivos, sin embargo a la hora de tratarla de aplicar se cayó en cuenta que la manera en que 
estaban definidos cada nivel de la misma no correspondían a habilidades para tareas a evaluar, sino que 
algunas de ellas se aplican solamente para la etapa del aprendizaje inicial, cuando no se sabe en absoluto de 
algún contenido en cuestión. 
20 
FASE VI. CODIFICACIÓN DE DATOS 
8. Una vez terminado los análisis se procedió a identificar frecuencias de aparición 
de un cierto tipo de pregunta / proceso cognitivo / nivel taxonómico -según aplique-. Se 
hicieron tablas específicas por examen y tablas sintéticas por curso en donde se presentaran 
los resultados de los tipos de cuatro análisis: 
• Los Tipos de Preguntas (análisis 3). 
• La Matriz de preguntas/procesos cognitivos/resultados (análisis 4). 
• Los niveles de la taxonomía de Bloom (análisis 5). 
• Los niveles de la taxonomía de D'Hainaut (análisis 6). 
El análisis de las cuestiones e ítems de los exámenes bajo estos modelos se planteó 
con la pretensión de que los resultados sirvieran como otro punto de comparación y que, a 
la luz de éstos, se pudieran establecer relaciones con los análisis que les precedieron. 
FASE VII. NUEVAS BÚSQUEDAS DE INFORMACIÓN 
9. Como un punto complementario se indagó si las intencionalidades de los 
profesores con respecto a la consideración de qué habilidades cognitivas se implican en el 
diseño de sus cuestiones o ítems son por un lado consistentes con lo que la Misión 2005 del 
ITESM propone, y además si son conscientes con las habilidades que demandan en la 
ejecución de las tareas solicitadas en los mismos. 
En esta etapa se presentó la oportunidad de dos cosas: 
a) encontrar un documento escrito que expresaba las intenciones del maestro en 
cuanto a las habilidades que se estaban considerando en los exámenes que aplicó. b) La 
disposición de una profesora para platicar sobre el diseño de sus exámenes en relación al 
000395 
21 
problema de esta investigación. En ambos casos se trataba de maestras cuyos exámenes 
tomaron parte en el presente estudio. 
FASE VIII. DOCUMENTACIÓN DE RESULTADOS 
1 O. En este paso se redactaron los hallazgos e interpretaciones de los análisis. 
El la fig. 2.1 se ilustra de manera sintética el procedimiento descrito previamente. 
Las fases están representadas por lo que aparece en las figuras grises; los números indican 
el orden en cada fase fue realizada; las flechas representan la relación de donde cada fase 
requiere tomar los datos; las líneas segmentadas indican otras relaciones (además de las 
expresadas a través de las flechas) consideradas en las conclusiones y recomendaciones que 
se presentan en el Capítulo V de este trabajo. 
FIG. 2.1 PROCESO METODOLÓGICO DEL ANÁLISIS DE ÍTEMS DE LA TESIS 
CUESTIONES 
/ 
Análisis previo 1 
( enfoque personal) 
(3) 
Análisis 2 
Misión ITESM 2005 
(4) / l Marco teórico 
~(8) 
(l)Se dividieron en partesAnálisis 3 y 4 a través 
~l"e 2 modelos: pregunta 
(6) 
Análisis 5 y 6 bajo 
las taxonomías de 
BlO"Om y D'Hainaut 
Entrevista 
Conclusiones y Recomendaciones 
22 
D. Validez del estudio 
Fueron seis los análisis que se realizaron, cada uno de ellos permitió observar 
diferentes aspectos en las cuestiones de los exámenes que componen el objeto de este 
estudio. Tal diversidad de análisis permitió triangular la información obtenida de tal modo 
que sustentara lo observado por la investigadora, a fin de que el estudio no se 
circunscribiera al punto de vista de la investigadora, sino que además se tuviera un punto de 
contraste con aspectos que propone la institución y con las definiciones teóricas, de tal 
forma que a la luz de las mismas se obtuviera suficiente grado de credibilidad y validez en 
las conclusiones finales. 
Los análisis que se realizaron son los siguientes: 
• Análisis 1: Identificación de habilidades cognitivas bajo el punto de vista de la 
investigadora. 
• Análisis 2: Identificación de habilidades cognitivas bajo el punto de vista de la 
investigadora haciendo referencia al documento de la Misión del ITESM, hacia el 
2005. 
• Análisis 3: Análisis de las cuestiones e ítems en base al Tipo de Pregunta de 
Bartholomew y de Sánchez ( 1981 ). 
• Análisis 4: Análisis de las cuestiones e ítems en base al Modelo de Técnica de la 
pregunta y activación de los procesos cognitivos de de Sánchez (1993). 
• Análisis 5: Análisis de las cuestiones e ítems en base a la taxonomía de Bloom 
(que aunque se usa para el diseño de objetivos en sus inicios fue diseñada para la 
elaboración de exámenes que evalúan el rendimiento de los estudiantes). 
23 
• Análisis 6: Análisis de las cuestiones e ítems en base a la taxonomía de 
D'Hainaut (la cual, a pesar de que también es utilizada para diseñar objetivos, 
por el tipo de niveles que considera, y por la manera como son definidos cada 
uno de ellos, se consideró oportuna y pertinente para el presente estudio5). 
¿Por qué un estudio que inició con un enfoque cualitativo incluye aspectos teóricos? 
Por dos razones, (1) lo observado no son personas, sino objetos (cuestiones de exámenes). 
Esto implicaba que el punto de vista de la investigadora fuera en un principio el registro de 
lo que se observaba de primera mano, sin preconcepciones sobre las cuestiones: "Los 
investigadores cualitativos comienzan sus estudios comprometiéndose mínimamente con 
teorías y supuestos a priori (Glaser y Strauss, 1967, citados en Taylor y Bogdan, 1990, p. 
165). Posteriormente se hizo necesario contar con puntos de referencia los cuales se 
constituyeran en elementos de contraste. En este caso los puntos de referencia que se 
consideraron apropiados fueron de dos tipos: a) la Misión del ITESM, hacia el 2005; y b) el 
sustento teórico del problema planteado. 
(2) Los estudios cualitativos no excluyen la fundamentación teórica. Taylor y 
Bogdan (1990) escriben: "Cuando el lector (investigador) encare el análisis intensivo, sin 
embargo, ya deberá haberse familiarizado con la literatura sociológica y con los marcos 
teóricos pertinentes para su investigación" (p. 165). Además, añaden Taylor y Bogdan 
(1990): "Incluso quien conoce estudios cualitativos debe revisar el material bibliográfico 
para relacionar su propio trabajo con lo que han hecho otros. La mayor parte de los buenos 
investigadores construyen sobre lo que ya se ha realizado antes" (p. 165). 
5 Se había considerado utilizar también la taxonomía Guilford, ya que también incluye niveles en términos de 
procesos cognitivos, sin embargo a la hora de tratarla de aplicar se cayó en cuenta que la manera en que 
estaban definidos cada nivel de la misma no correspondían a habilidades para tareas a evaluar, sino que 
algunas de ellas se aplican solamente para la etapa del aprendizaje inicial, cuando no se sabe en absoluto de 
algún contenido en cuestión. 
24 
Aquí puede resultar la pregunta de por qué no verificar con el alumno mismo acerca 
de qué habilidades cognitivas desarrolló en cada respuesta que dio a los cuestionamientos 
de los exámenes, y por otro lado, por qué no revisar a través de la entrevista con cada uno 
de los maestros sobre qué habilidades cognitivas esperaba que realizará el alumno. Con 
referencia a lo primero -que tiene que ver con la posibilidad de haber entrevistado a los 
estudiantes-, se consideró imposible por carecer posibilidades de acceso por ser alumnos de 
clases a distancia, lo que implica la asincronía. Probablemente se hubieran podido contactar 
a través de algún sistema de comunicación en un periodo posterior a la aplicación de los 
exámenes, sin embargo, esto implicaría que el alumno probablemente no recordara 
necesariamente con precisión qué habilidades cognitivas fue específicamente las que 
requirió para desempeñar las tareas solicitadas. De Vega ( 1992) señala: 
Cuando los sujetos explican su comportamiento, suelen elaborar descripciones 
elaboradas y coherentes de sus procesos mentales. ¿Corresponden estas 
<<explicaciones>> a una descripción ajustada a los hechos? Los experimentos de 
Nisbett y Wilson sugieren que el sujeto no es consciente de los procesos mentales 
relevantes, sino que elabora sus explicaciones a posteriori apoyándose en sus 
creencias. (p. 44) 
Por otra parte, de Vega ( 1992) comenta que en estos tipos de registros adquieren 
mayor credibilidad cuando en el momento mismo de la tarea el sujeto verbaliza sus 
procesos mentales: 
En el área de la resolución de problemas, las investigaciones se apoyan en el análisis 
de protocolos de pensar en voz alta... En estos estudios se exige al sujeto que 
describa en voz alta sus operaciones mentales a medida que progresa en la 
resolución de un problema. (p. 44) 
25 
Esto último prácticamente se tomó imposible en la presente investigación pues la 
aplicación del examen estaba fuera del control de la investigadora. 
Con respecto a entrevistar a los maestros, en un principio no se contempló realizar 
entrevistas ya que no era parte de la intención inicial del estudio, solamente se quería 
describir lo que se observaba sin referencia específica a lo que maestros pudieran decir ya 
que muchas veces el discurso hablado no corresponde a los hechos. Posteriormente, en 
sugerencia a la orientación del asesor de tesis se optó por enriquecer esa primera postura de 
la presente investigación al intentar realizar algunas entrevistas con dichos maestros. Sin 
embargo a medida que pasó el tiempo se fue tomando dificil porque terminó el periodo 
escolar en el que se impartieron los cursos y los maestros no fueron localizados fácilmente. 
Por otro lado algunos cursos dejaron de impartirse, lo que también dificultó la 
comunicación con los maestros, esto llevó a lo que Taylor y Bogdan (1990) hacen 
referencia en cuanto a lo que sucede cuando se va pasando el tiempo: "Cuanto más se 
espere, más dificil resultará volver a tomar contacto con los informantes para aclarar 
algunos puntos o atar algunas hebras sueltas" (p. 158). Después de varios intentos de poder 
entablar conversación con los maestros se encontró un documento escrito en donde un 
maestro expresaba sus intenciones con respecto a las habilidades cognitivas que estaba 
considerando dentro de dos exámenes analizados ( curso de Administración); por otro lado, 
se abrió la oportunidad de tener una entrevista con un maestro de Estadística quien 
proporcionó información general sobre sus intenciones en cuanto el desempeño de 
habilidades de parte de los estudiantes en el examen final. 
26 
CAPÍTULO 111 
MARCO TEÓRICO 
En el marco teórico se trata de cubrir las aproximaciones conceptuales que inciden 
directamente con el tema en estudio. Se desarrollan apartados en donde se plantea el 
contexto teórico general que enmarca a la investigación, en éstos se tratan los temas del 
trinomio enseñanza-aprendizaje-evaluación, y se consideran algunos conceptos claves en 
este estudio quetienen relación con la evaluación, con algunas habilidades cognitivas -
sobre todo con aquellas que están relacionadas directamente con las que se enuncian en la 
Misión del ITESM, hacia el 2005-, y con modelos y taxonomías de enfoque cognoscitivista 
que se constituyeron en criterios de análisis de las cuestiones o ítems en estudio. 
A. Contextualización teórica general del 
problema de esta tesis 
En este apartado se aborda la relación entre la enseñanza, el aprendizaje y la 
evaluación. Además se desarrolla un apartado que tiene que ver con una aproximación 
conceptualmente a la definición o descripción de los conceptos que directamente tienen 
relación con el estudio en cuestión. 
l. El trinomio enseñanza-aprendizaje-evaluación 
Pensar en el proceso enseñanza-aprendizaje-evaluación (E-A-E) es considerar a éste 
en su totalidad como un conjunto de etapas que se encuentran implicadas en los sistemas 
27 
educativos cualquiera que sea su modalidad. Todo sistema educativo integra como parte 
medular de su estructura al proceso E-A-E (ver fig. 3.1 ). En dicho proceso intervienen los 
actores principales del mismo: el maestro y el alumno. 
FIG. 3.1 TRINOMIO ENSEÑANZA-APRENDIZAJE-EVALUACIÓN 
Metodología 
En este punto es importante establecer la distinción entre lo que se llama la 
educación formal -que se da en las escuelas-, y la educación informal -que se da fuera de las 
instituciones educativas-. Aquí no se entrará a discutir la diferencia que existe entre ellas, 
ni a tratar siquiera de cuestionar cómo se transmite el conocimiento, habilidades y actitudes 
en una o la otra; lo que si se quiere destacar es la postura inevitable que conduce a pensar 
en la existencia de un receptor quien, en última instancia, es el que "aprenderá". 
Anita Woolfolk (1993) define el concepto aprendizaje del siguiente modo: "El 
aprendizaje es un cambio que ocurre en la persona como resultado de la experiencia" (p. 
173). Hill (1985, citado por Woolfolk, 1993) señala con respecto a lo que se aprende:" ... 
el aprendizaje no siempre implica conocimiento o habilidades... Las actitudes y las 
emociones también pueden ser aprendidas" (p.174). 
Con lo anteriormente expuesto sobre el concepto de aprendizaje, se puede afirmar 
que una de las expectativas particulares de la educación formal es que el alumno sometido a 
28 
un proceso de E-A-E logre los aprendizajes que se pretenden, de tal modo que se traduzcan 
en un valor agregado para su persona y para la sociedad misma. 
Ahora bien, surge la cuestión a partir de lo anterior de cómo saber que sucedió un 
cambio en un alumno inmerso en un proceso E-A-E, es decir, ¿cómo probar que ha ocurrido 
un cambio en un estudiante? Muchas veces ese cambio se podrá observar, sin embargo no 
necesariamente será externo al individuo, sino que dicho cambio puede ser interno. En la 
definición de aprendizaje que se tomó de Woolfolk está implícito que dicho aprendizaje 
puede ser de tipo externo e interno, lo que además ha determinado la aparición de dos 
posturas clave en la educación: la que enfatiza la prueba del cambio en la conducta 
observable -conductismo- y la que considera el cambio en las capacidades intelectuales, lo 
cual necesariamente no es observable directamente -cognoscitivismo-. De hecho la misma 
autora escribe: "¿En qué aspectos de la persona se da ese cambio? Es la forma en la que se 
contesta esta pregunta lo que tradicionalmente ha separado las definiciones conductistas y 
cognoscitivista del aprendizaje" (p. 173). 
Para los propósitos de esta tesis no se entrará a discutir a profundidad la 
contraposición entre el conductismo y el cognoscitivismo. Sin embargo es importante 
aclarar que esta investigación está orientada por una postura cognoscitivista, ya que 
justamente lo que se propone abordar es el análisis de instrumentos de evaluación ( en este 
caso en particular nos referimos a los exámenes escritos) que tienen como finalidad 
identificar habilidades cognitivas que se demandan en la ejecución de las tareas propuestas 
en las cuestiones o ítems de los exámenes. Por otro lado, el cognoscitivismo sostiene que 
ese cambio interno causa efectos en conductas de tipo observable que demuestran ese logro 
(Sternberg, R. J., 1986), es decir no hay una disocición entre los mecanismos cognitivos 
29 
con la conducta observable de un individuo, sino más bien, se propone un continuo entre 
ambos. 
Quizá en este punto convenga hacerse la pregunta sobre ¿qué tiene que ver el 
"aprendizaje" con el propósito de esta investigación? Bueno, por un lado, se ha planteado la 
pregunta acerca de cómo es que se sabrá que el alumno logró aprender verdaderamente y, 
por otro lado, cabe cuestionar quién determina que aprendió lo que debió de haber 
aprendido. Hasta nuestros días es el maestro', y por supuesto, la institución quien avala el 
aprendizaje de los alumnos, quienes determinan que un estudiante logró lo que se esperaba 
en un proceso E-A-Ev. A partir de lo anterior se hace necesario saber en base a qué se 
adquieren las certezas sobre lo que un alumno logra o no aprender de la propuesta de 
enseñanza-aprendizaje de currículum formal dado. Lo que ocurre generalmente a partir de 
una propuesta de un currículum formal es lo siguiente: el maestro o la institución, 
previamente a la ejecución del proceso E-A-Ev, realiza una planeación2 en donde se pone 
de manifiesto los objetivos, contenidos, metodología de aprendizaje, sistema de evaluación 
y, las formas y tiempos en que cada una de las etapas de dicho proceso sucederán. Todos 
estos elementos de la planeación deben tener una consistencia tal que garantice logros en 
término de aprendizajes. Con la finalidad de determinar si un alumno logró o no aprender, 
el maestro utiliza diversos instrumentos de evaluación que le permiten diagnosticar, 
monitorear, retroalimentar (evaluación formativa), y acreditar (evaluación sumativa) el 
1 En las nuevas modalidades de evaluación multidimensional también participan los estudiantes en alguna 
fase de la evaluación, ya sea autoevaluándose o coevaluando el trabajo de sus compañeros, sin embargo, a 
pesar de esto, es el maestro quien sigue teniendo en sus manos -en la mayoría de los casos- la evaluación y, 
medición o acreditación final (Kulieke, M., et al., 1990). 
2 Esto es algo que se espera que se haga en toda institución educativa, al menos dentro de los campus del 
ITESM. 
30 
proceso de aprendizaje, de tal modo que al final del proceso E-A-Ev3 se garantice al 
máximo, por parte de la instrucción, el logro del aprendizaje. 
Ahora bien, como ya se mencionó en páginas anteriores la tendencia educativa que 
ha adoptado el Instituto Tecnológico y de Estudios Superiores de Monterrey, institución de 
donde depende el Programa de Graduados en Administración y Dirección de Empresas de 
la Universidad Virtual, gira en tomo a lograr aprendizajes conceptuales, procedimentales y 
actitudinales. Dentro de los segundos están consideradas las denominadas habilidades 
cognitivas. Es por ello que, haciendo referencia a uno de los elementos a aprender -
habilidades cognitivas- y, al modo cómo se verifica el alcance de éste -con ciertos 
instrumentos de evaluación-, se plantea la posibilidad y trascendencia de realizar un estudio 
que permita tener información sobre la relación de ambos aspectos. 
2. Una aproximación conceptual a los términos adyacentes al problema de esta tesis 
En este apartado se intenta definir algunos conceptos que cobran importancia dentro 
del presente estudio. Es importante señalar que se tratarán sólo aquéllos que por el 
momento puedan ser de alguna ayuda para comprender el contexto de la investigación que 
se propone. 
Educación a distancia. Tipo de sistema que implica un proceso de enseñanza-
aprendizaje en donde los autores del proceso, maestros y alumnos, están separados por un 
espacio fisico y en algunas ocasiones por el tiempo. En esta modalidad educativa se utilizan3 El orden en que aparece el trinomio E-A-Ev no significa que suceden en esa secuencia, sabemos que son 
elementos que actúan paralelamente o en simultaneidad. 
31 
diferentes medios de comunicación que pueden ser cartas, teléfono, satélite, fax, intemet, 
entre otros (Schlosser, 1994). La educación a distancia se ofrece de muy distintas formas; 
desde casos en donde el maestro está constantemente monitoreando el aprendizaje del 
estudiante; hasta casos en donde se aplican sistemas de autoevaluación y, tanto el maestro 
como la institución educativa confían en los logros reportados. 
Universidad Virtual. Es la Rectoría del ITESM que ofrece cursos de tres tipos, 
satelitales; otros combinando el satélite con la comunicación vía intemet y, los terceros, que 
tienen la cualidad de ser totalmente en línea a través del intemet. 
Habilidad Cognitiva. Actividad mental, denominadas también como posibilidades o 
capacidades mentales, entendiéndose estas dentro de los términos de procesamiento de 
información4 • Stemberg considera que "una habilidad cognitiva es la capacidad humana que 
permite funcionar efectivamente en contextos complejos y cambiantes" (Stemberg, R. J., 
1987, p.193). 
Tipo de habilidad cognitiva. Categoría bajo la cual se orgamzan un conjunto de 
habilidades cognitivas, podría decirse que son habilidades cognitivas integradoras o más 
amplias, por ejemplo Robert Ennis, ubica dentro de la habilidad "Claridad" otras más 
específicas: focalizar, analizar argumentos, hacer preguntas. (Ennis en Stemberg, R. J., 
ibid.) 
Evaluación. Concepto amplio que se aplica a diversos aspectos. Dentro de un 
contexto educativo Apel (1996) lo define como el "medio para la obtención de información 
útil en la toma de decisiones pedagógicas" (p. 19). Suen y Parkes (1995), hablando 
específicamente de la educación a distancia, menc10nan que los diversos tipos de 
4 El sentido del concepto "procesamiento de información" aquí no se refiere a la corriente cognoscitivista 
denominada así (Pozo, 1993 ), sino más bien se refiere a la operacionalidad de los procesos mentales. 
32 
evaluaciones sirven para propósitos distintos dentro de los procesos de aprendizaje. Ellos 
citan cuatro tipos de evaluación en la educación a distancia, los cuales no se distinguen de 
los utilizados en la educación presencial: evaluación para toma de decisiones, evaluación 
diagnóstica, evaluación formativa y evaluación sumativa. La primera tiene que ver con la 
aplicación de un instrumento que le permita obtener datos que pueden llegar a cambiar o 
adoptar cierto rumbo en el proceso E-A. La evaluación diagnóstica tiene que ver con la 
obtención de información que permita ver el grado o nivel de avance de los estudiantes, 
puede ser inicial, intermedia o terminal. La formativa hace referencia al monitoreo de todo 
el proceso de aprendizaje. Por último, en la sumativa se consideran los resultados finales 
obtenidos en el proceso de E-A - se traduce en algún tipo de grado escolar-. 
Instrumentos de evaluación. Medios por los cuales se establecen los criterios y/o 
cuestiones, los cuales deberán ser cumplidos por el alumno para que pueda ser verificable el 
logro del aprendizaje. En el caso particular de la educación se refiere a actividades, 
exámenes, tareas, proyectos, etc. (Suen, H. K. Y Jay Parkes, 1997) 5• 
B. Evaluación 
En este apartado se planteó la necesidad de aproximarse en términos generales al 
tema de la evaluación, concretándose en la modalidad del examen. Son diversos los 
aspectos que se mencionarán en esta sección, entre ellos se tienen los siguientes: se ofrece 
una aproximación a la definición del concepto "evaluación", se plantean ideas acerca de la 
finalidad de la misma, el enfoque que está teniendo en la actualidad, la naturaleza aún 
5 La información de partida sobre esta idea fue tomada de la siguiente dirección de Netscape: http://www. 
music.ecu.edu/DistEd/EV ALUA TION.html 
33 
permanente del uso de exámenes en los distintos sistemas educativos, los elementos 
implicados en el diseño de exámenes y el tipo de contenido que se evalúa en los mismos. 
l. Aproximación a una definición 
Ya en la sección precedente se proporcionó una definición de evaluación, sin 
embargo, aquí se pretende presentar otras a fin de aproximarse a una conceptualización más 
amplia. Hernández y Sancho ( 1996) señalan: "Desde una perspectiva amplia se entiende 
por evaluación la realización de un conjunto de acciones encaminadas a recoger una serie 
de datos en tomo a una persona, hecho, situación o fenómeno, con el fin de emitir un juicio 
valorativo sobre el mismo". (p. 183) 
En la definición dada por Hemández y Sancho se pueden identificar dos elementos: 
a) evaluación como recolección de datos 
b) evaluación como juicio valorativo 
En relación a la evaluación como recolección de datos, se considera que es a través 
de ella que se puede a llegar a conocer indicios que "revelarán" la condición o situación de 
algo o alguien, es decir, por medio de ella se puede conocer un determinado factor 
observado. Con respecto a la evaluación como juicio valorativo, se enfatiza en el producto 
final de ese proceso de recolección y el juicio de valor es la conclusión al final de un 
proceso. Por otro lado, en la definición de Hernández y Sancho se perciben dos 
modalidades en la evaluación: la fase formativa, que se puede identificar en la recolección 
de datos; y la fase sumativa, relacionada con el juicio valorativo. 
Por otro lado, Zabalza ( 1991) habla de otra doble función de la evaluación. El autor 
señala que cuando se evalúa, se mide y se valora. Se mide en cuanto se asigna una nota 
específica, pero se valora, en cuanto que se compara esa nota con las anteriores, o bien ese 
34 
desempeño con el esperado, específicamente con los logros obtenidos a partir de la 
evaluación anterior. Si comparamos esta postura de Zabalza con la de Hemández y Sancho 
se identifica un factor común: la valoración. 
La doble perspectiva sobre evaluación que señalan por un lado Hemández y Sancho, 
y por otro, Zabalza, es que se desarrollan dentro de la educación formal. Zabalza ( 1991) 
reconoce que la evaluación, como elemento de los procesos educativos, es un aspecto 
fundamental que hasta el día de hoy toma vigencia importante, el autor escribe: 
Frente a la opinión generalizada en algunos medios, de que el profesor que evalúa es 
un profesor conservador, retrógrado, autoritario y anclado en formas ya superadas de 
enseñar, yo quisiera defender aquí que para ser profesor a la altura de los tiempos, 
capaz de responder adecuadamente a las necesidades que le plantea la escuela e 
inquieto a nivel profesional, tiene que ser capaz de hacer buenas evaluaciones y 
disponer de un amplio repertorio de técnicas para efectuarlas. (p. 236) 
Zabalza habla de "hacer buenas evaluaciones", ¿qué significa esto? Quizá se pueda 
inferir de sus mismas líneas la afirmación en donde señala que el profesor(a) tiene que 
adecuar la evaluación a la nueva realidad del fenómeno escolar, esto significa que un 
maestro que elabora evaluaciones adecuadas es aquél que es conocedor de la realidad que 
envuelve al aprendiz y además es un conocedor y aplicador de técnicas variadas, que se 
ajusten a esos nuevos esquemas de vida. En síntesis, Zabalza señala que las evaluaciones 
son necesarias, sin embargo advierte que el profesor debe mejorar el diseño de las mismas; 
en la siguiente cita lo comenta: 
El debate, que sí es necesario y oportuno en la actualidad y que por su propia 
naturaleza habrá de permanecer indefinidamente irresuelto, no ha de establecerse 
entre evaluación sí - evaluación no, sino entre qué tipo de evaluación para cada 
situación didáctica específica, qué clase de técnicas, cómo responder a las 
condiciones de tipo técnico y de tipo pedagógico que los diferentes diseños 
35 
curriculares plantean a la evaluación, etc. En definitiva estamos urgidos a una 
reconceptualización