Estratégias cognitivas para compreensão leitora em 1º ano

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INSTITUTO TECNOLÓGICO DE ESTUDIOS SUPERIORES 
DE MONTERREY 
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ESTRATEGIAS COGNITIVAS 
PARA FAVORECER LA COMPRENSIÓN LECTORA 
EN PRIMER GRADO DE PRIMARIA. 
TESIS PRESENTADA COMO REQUISITO PARA OBTENER EL TÍTULO 
DE MAESTRO EN EDUCACIÓN CON ESPECIALIDAD EN DESARROLLO 
COGNITIVO. 
AUTOR. LIC. BALTAZAR PÉREZ ALFARO 
ASESOR: MTRO. ISAÍAS HERRERA TORRES 
MONTERREY, N. L. MAYO DE 2002. 
ESTRATEGIAS COGNITIVAS PARA FAVORECER LA COMPRENSIÓN 
LECTORA EN PRIMER GRADO DE PRIMARIA. 
Tesis presentada 
Por 
BAL TAZAR PÉREZ ALFARO 
Ante la Universidad Virtual 
Instituto Tecnológico de Estudios Superiores de Monterrey 
Como requisito parcial para optar 
Al grado de 
MAESTRO EN EDUCACIÓN 
ESPECIALIDAD 
COGNICIÓN DE LOS PROCESOS DE ENSEÑANZA APRENDIZAJE 
Monterrey, N. L. Mayo de 2002. 
RESUMEN 
Esta investigación se realizó desde un enfoque cualitativo, se investigan 
las estrategias cognitivas que favorecen la comprensión lectora en primer grado 
de primaria. La interrogante que generó el tema y que llevó al planteamiento de 
objetivos y diseño de instrumentos se planteó así ¿De qué manera influyen las 
estrategias cognitivas usadas por el docente para propiciar la comprensión lectora 
en el primer grado de la escuela primaria? 
El cuestionario aplicado a los docentes, la observación por el sujeto 
investigador en el desarrollo de una clase y la entrevista enfocada a los docentes 
fueron los instrumentos que se diseñaron y aplicaron para recabar información 
que permitió establecer líneas de explicación para resolver la problemática 
planteada. 
Se llegó a la conclusión que una buena aplicación de las estrategias 
descritas conlleva a fomentar y desarrollar entre los alumnos, habilidades del 
pensamiento para comprender y resolver los problemas que enfrenten día a día. 
El sustentante Baltazar Pérez Alfara, Licenciado Ciencias Sociales, 
egresado de la Escuela Normal Superior Federal de Morelia, Michoacán. 
V 
ÍNDICE 
Página 
DEDICATORIA.... ................................................................... ............................. IV 
AGRADECIMIENTOS........... ........... ................................................................... v 
RESUMEN.......................................................................................................... vi 
ÍNDICE................ .................... ......... ................................................................... vii 
INTRODUCCIÓN.............................................. .......... ..... ........................ ......... .. x 
CAPÍTULO 1 
EL OBJETO DE ESTUDIO Y LA METODOLOGÍA EMPLEADA. ........................... 1 
1.1 Planteamiento del problema .......................................... .................................... 1 
1 .2 Objetivo general................................................................................................ 3 
1.2.1 Objetivos específicos ..................................................... · ................................ 3 
1 . 3 Marco contextual.............. ........................................... ....... ............................... 3 
1.4 Metodología. ..................................................................................................... 6 
1.4.1 Procedimientos e instrumentos en la investigación....................................... 9 
CAPÍTULO 2 
MARCO TEÓRICO ............................ ............................. ...................................... 12 
2.1 Teorías cognoscitivas ..................................................................................... 16 
2.1.1 Teoría del desarrollo cognoscitivo de Piaget......... ...... ... ...... .. ... ........ .. . . . . . . . . 16 
2.1.1.1 Etapas cognoscitivas............................................................................... 18 
2.1.1.2 El desarrollo como cambio de las estructuras del conocimiento .............. 18 
VI 
2.1.1.3 Principios del desarrollo ..................................... ....................................... 19 
2.1.1.4 Desarrollo y educación ...................................... ........................... ............ 21 
2.1.1.5 Consecuencias y aplicaciones de la enseñanza ...................................... 25 
2.1.2 Teoría socio-histórica de Vygotsky .............................................................. 25 
2.1.2.1 Orígenes sociales del pensamiento ........... .... ........................................... 27 
2.1.2.2 Lenguaje y desarrollo ........................................................................ ........ 29 
2.1.2.3 La zona de desarrollo próximo ................................................................. 30 
2.1.2.4 El papel del habla privada ........................................................................ 31 
2.1.2.5 La importancia de la orientación y la asistencia del adulto ....................... 31 
2.1.2.6 La interacción social y el desarrollo lingüístico ....................... .. ....... ......... 32 
2.2 Definición y características de las estrategias cognitivas.............................. 34 
2.2.1 Tipos de estrategias cognitivas......... .......................................................... 36 
2.3. Definición y características de la comprensión lectora............. ............... ..... 38 
2.4. Factores que influyen en las dificultades de la comprensión lectora........... 40 
2.4.1 Deficiencias de la decodificación............................................................... 41 
2.4.2 Confusión respecto a la demanda de la tarea........... ................................ 43 
2.4.3 Pobreza de vocabulario............................................................................. 45 
2.4.4 Escasez de conocimientos previos............................................................ 46 
2.4.5 Problemas de memoria......... .. .................................................................... 48 
2.4.6 Desconocimiento y/o falta de dominio de las estrategias de comprensión .. 49 
2.4.7 Escaso control y dirección del proceso lector (estrategias metacognitivas). 51 
2.4.8 Interdependencia de los factores que influyen en la comprensión .............. 52 
Vll 
CAPÍTULO 3 
RESULTADOS E INTERPRETACIONES................ ............................... ............. 55 
3. 1 . La visita a las escuelas y profesores de grupo.......... ................................... 55 
3.2. Los procedimientos metodológicos ....................... ................................... ...... 56 
3.2.1 Diferencias en el modo de enseñar a buenos y malos lectores ............. .... 67 
3.2.2 La enseñanza de la comprensión lectora............................................... .... 68 
3.2.2.1 Activar los conocimientos previos......... ............................................. ...... 69 
3.2.2.2 Enseñar las estrategias de comprensión de manera explícita............... 71 
3.2.2.3 Multiplicar las oportunidades de practicar las estrategias.... .................. 72 
3.2.2.4 Aplicar las estrategias en diferentes dominios....................................... 7 4 
3.3 El papel del profesor ante él uso de las estrategias cognitivas.................... 75 
CONCLUSIONES ...................... ........ ....................... .... ........... ......................... ... 77 
BIBLIOGRAFÍA ................................................................................................... 79 
viii 
INTRODUCCIÓN 
Leer es un proceso de interacción entre lector y texto, proceso mediante el 
cual el primero intenta satisfacer los objetivos que guían su lectura. Conseguir que 
los alumnos aprendan a leer correctamente, no sólo a decodificar eficazmente sino 
a comprender el texto, es uno de los múltiples retos que la escuela debe afrontar. 
Es lógico que sea así, puesto que la adquisición de la lectura es imprescindible 
para moverse con autonomía en las sociedades letradas, y provoca una situaciónde desventaja profunda en las personas que no lograron ese aprendizaje. 
Leer y escribir aparecen como objetivos prioritarios de la educación 
primaria. Se espera que al final de esta etapa, los alumnos puedan leer textos 
adecuados a su edad de forma autónoma y utilizar los recursos a su alcance para 
soslayar las dificultades con que puedan tropezar en esa tarea. Asimismo que 
tengan preferencias en la lectura y que puedan expresar opiniones propias sobre 
lo leído. Un objetivo importante en ese tramo de la escolaridad es que los niños y 
niñas aprendan progresivamente a utilizar la lectura con fines de información y 
aprendizaje. 
En el primer grado de educación primaria eventualmente se le da la 
importancia requerida a la comprensión de la lectura y aún menos importancia a la 
enseñanza de las estrategias cognitivas para favorecerla. 
Por lo tanto, el tema de investigación surge a partir de que la educación en 
el nivel primaria, y aún más notoria en primer grado, se le asigna poco énfasis a la 
comprensión de la lectura. Se le enseña al alumno solamente a decodificar y no a 
leer, en el sentido amplio de la palabra, porque en el proceso de la lectura entran 
IX 
en juego todas las habilidades cognitivas para un aprendizaje de manera 
significativa y permanente. 
X 
CAPÍTULO 1 
EL OBJETO DE ESTUDIO Y LA METODOLOGÍA EMPLEADA. 
1.1 Planteamiento del problema. 
La lectura es un conocimiento relevante para el ser humano desde su 
invención de la escritura y por consecuencia, la lectura de lo que se escribe. Los 
adelantos científicos y tecnológicos que se han venido generando en las últimas 
décadas, exigen a la educación la incorporación de estrategias cognitivas y 
metodologías didácticas que favorezcan la comprensión lectora. Transformando 
las prácticas tradicionalistas que los profesores implementan en los salones de 
clases, por otras que permitan a los docentes la práctica de técnicas y 
metodologías constructivistas que favorezcan los procesos de enseñanza 
aprendizaje de los alumnos. 
Partiendo de esta consideración, resulta importante señalar que la lectura 
de comprensión implica múltiples operaciones cognitivas y un amplio conjunto de 
conocimientos. 
Desde la psicología cognitiva, la lectura se considera una actividad 
cognitiva compleja que requiere el esfuerzo combinado de una serie de 
habilidades y de un conjunto de conocimientos, que actúan de manera sinérgica. 
De manera general el aprendizaje de la lectura se concibe como un proceso 
interactivo de construcción del conocimiento. 
En la lectura se origina de acuerdo a la información del texto, información 
que en una primera aproximación es de tipo visual y, por tanto, implica el sistema 
perceptivo visual, y una serie de procesos que lleva a cabo el lector para descifrar 
el mensaje escrito. En los sujetos hábiles, leer es una actividad rutinaria, que se 
realiza sin gran esfuerzo por esta altamente automatizada, algo que contrasta con 
la ejecución inexperta, ardua y vacilante de los principiantes. 
No es posible comprender las dificultades en la adquisición de la lectura sin 
conocer las aportaciones de una investigación de campo sobre el desarrollo 
normal de estas habilidades. 
Leer no se reduce sólo a decodificar las palabras sino que también, y sobre 
todo, significa comprender el mensaje escrito en un texto. La mayor parte de las 
investigaciones sobre las dificultades lectoras de los niños se han sido centrado en 
las dificultades de decodificación; en comparación, las dificultades de comprensión 
han sido menos estudiadas. Si bien, la principal causa de los problemas lectores 
estriba en la adquisición del código alfabético, algunos niños decodifican 
adecuadamente pero no llegan a extraer el significado de los textos que leen. 
Es aquí donde surgen las preguntas ¿qué hacemos al leer?, ¿qué procesos 
intervienen?, ¿cuáles son las características de los lectores expertos?, ¿qué 
mecanismos se desarrollan a medida que se dominan estas habilidades?, ¿cuáles 
están fallando en caso de dificultades?, ¿cómo se manifiestan los problemas?, 
¿cómo pueden tratarse?, ¿cómo se pueden enseñar las estrategias cognitivas?. 
Estos y otros planteamientos más, surgieron al percibir el importante papel 
que juegan las estrategias metacognitivas, de control y guía de la propia 
comprensión. Que nos van a permitir con los resultados obtenidos, plantear 
explicaciones lógicas acerca de la relación entre la lectura de comprensión y las 
estrategias cognitivas para lograr ésta. 
2 
Por ello, después de realizar una serie de fases que permitieron analizar, 
definir, delimitar y construir el objeto de investigación se llegó al planteamiento 
siguiente: 
¿De qué manera influyen las estrategias cognitivas usadas por el docente para 
propiciar la comprensión lectora en el primer grado de la escuela primaria? 
1.2 Objetivo general: 
Conocer las estrategias cognitivas utilizadas por el maestro para lograr una 
comprensión lectora para alcanzar aprendizajes significativos. 
1.2.1 Objetivos específicos: 
A) Analizar y conocer las diferentes estrategias cognitivas para favorecer la 
comprensión lectora. 
B) Detectar los problemas de comprensión lectora que obstaculizan el aprendizaje. 
C) Aplicar las estrategias cognitivas considerando el enfoque comunicativo y 
funcional de la lengua escrita y hablada. 
D) Favorecer el uso de las estrategias cognitivas de la comprensión lectora en la 
vida diaria del estudiante para lograr aprendizajes significativos. 
1.3 Marco contextual 
Cada grupo social se distingue por su cultura, la cual se desarrolla dentro 
de los propios esquemas de conducta, que son regidos por sus normas y valores 
sociales. Los cuales se han multiplicado a lo largo de los años y, por consiguiente, 
esos parámetros de conducta son aceptados como válidos. 
3 
En la sociedad mexicana existe gran diversidad de grupos sociales, que 
busca por medio del sistema educativo y en especial por las instituciones 
escolares, adquirir una cultura homogénea de acuerdo a los avances científicos y 
tecnológicos. 
El Municipio de Lázaro Cárdenas, posee características especiales por el 
crecimiento acelerado que se ha generado en los últimos años, y las constantes 
inmigraciones de los habitantes de otras entidades. Este intenso crecimiento se 
justifica; primero, por ser un polo industrial en desarrollo con diversas fábricas, 
fuentes de trabajo para la mayoría de la población económicamente activa; 
segundo, por la ubicación geográfica en el estado y la riqueza de sus recursos 
naturales; y tercero, por el impulso económico que lo caracteriza en las últimas 
décadas. 
Por estas razones, la población ha incrementado rápidamente en los 
últimos 1 O años, ocasionando con la llegada de los habitantes de los estados 
vecinos una cultura diversificada, teniendo como consecuencia la aculturación de 
la comunidad. 
Específicamente, el aspecto educativo no puede escapar de esta influencia 
de diversidad y aculturación. Las entrevistas y observaciones arrojan como 
resultado que en las escuelas laboran profesores egresados de diversas 
instituciones, que a su vez desarrollan una práctica docente diversificada, donde 
cada uno de ellos maneja diferentes tipos de estrategias debido a su formación 
profesional. 
4 
Por tal motivo, se definió la presente investigación para sustentar la vital 
importancia de la enseñanza del uso de las estrategias cognitivas para desarrollar 
la comprensión lectora. 
Esta diversidad del uso de estrategias y/o desconocimiento dentro de la 
práctica docente, permitió considerarlo como universo de estudio de la 
investigación. 
La investigación se realizará con los profesores del nivel primario adscritos 
al primer grado de primaria y que pertenecen al sector escolar 032 en su zona 
escolar: 219,185 y 192. 
Uno de los centros educativos que servirá como universo de estudio es la 
Escuela Primaria "HeribertoJara"; tiene una plantilla de personal conformada por 
15 docentes, se ubica en Las Guacamayas, Michoacán; a 1 O kilómetros de la 
cabecera municipal, la población cuenta con todos los servicios: agua potable, luz 
eléctrica, alcantarillado, línea telefónica, escuelas del nivel básico y del nivel medio 
superior. La escuela cuenta dentro de sus instalaciones con 16 aulas y dos 
construcciones independientes que albergan a la dirección matutina y vespertina, 
dos canchas deportivas, una de básquetbol y Otra de voleibol, un aula de 
computación que fL:Jnciona, al mismo tiempo, como biblioteca. 
La planta de docentes, se mantiene actualizada, dos de ellos han realizado 
estudios de maestría, doce cuentan con estudios de licenciqtura; y solo uno tiene 
una formación básica normalista. 
Otra institución que forma parte del universo de estudio es la Escuela 
Primaria "1 º de Mayo" de la comunidad de Las Guacamayas, Michoacán. Ésta 
escuela tiene una plantilla de 22 profesores, de los cuales 18 realizaron estudios 
5 
de Licenciatura y el resto tiene solamente la preparación que lo acredita como 
profesores de educación primaria; la institución alberga 22 aulas, dos direcciones, 
un aula de computación, una cooperativa, tres canchas deportivas y una bodega. 
La última institución objeto de investigación es la Escuela Primaria "María 
Leona Vicario" la cual se ubica en la Cabecera Municipal, cuenta con todos los 
servicios que la caracterizan como zona urbana. La escuela se encuentra en la 
periferia de la Ciudad, está conformada por una planta de 18 docentes; cinco 
tienen estudios de licenciatura, dos han realizado estudios de maestría y diez 
cuentan con una formación normalista básica. Las instalaciones de la escuela se 
conforman por 14 aulas, dos direcciones, una cancha de básquetbol, una cocina 
comunitaria y una bodega. 
De estas instituciones, sólo se tomaron 2 grupos de cada una para 
realizar la presente investigación. Para el planteamiento y diseño del presente 
trabajo de investigación, se consideraron líneas de indagación que permitieron 
durante el desarrollo del trabajo encontrar contenidos y hechos suficientes para 
construir el conocimiento teórico del objeto de estudio. Estos componentes 
condujeron al investigador al seguimiento sistemático y organizado del trabajo y 
conforman en sí el esquema de investigación. 
1.4 Metodología. 
La metodología requerida para este tipo de investigación debe tener un 
enfoque cualitativo. El cual requiere la compilación de información, por parte del 
investigador de manera directa y constante con el objeto de estudio, a fin de 
contar con elementos suficientes que permitan concretizar descripciones y 
6 
propuestas de solución al problema detectado. Dicha información se obtendrá por 
medio de entrevistas, encuestas, cuestionarios, observación directa entre otros. 
Además, con la intención de agilizar los tiempos, la investigación se realizó 
en tres momentos: 
1. Recopilación de información documental. 
2. Captura de información de campo. 
3. Exposición de resultados. 
El propósito de la investigación surge a partir de que la educación en el 
nivel primaria, en primer grado, se le asigna poco énfasis a la comprensión de la 
lectura, se le enseña al alumno solamente a decodificar y no a leer. 
Por lo tanto, se pretende conocer y valorar el impacto de las estrategias 
cognitivas que utilizan en su práctica docente los profesores de primaria. Para ello 
se requiere abordarla bajo una metodología de carácter global, holísti~, que no 
segmente la realidad en variables y que las categorías e interpretaciones no se 
construyan a partir de hipótesis previas, sino de informaciones recabadas de 
manera directa entre los participantes. 
El método seleccionado para esta investigación es el estudio de caso y 
para Kenny y Grotelensh ( citados en Gal indo, 1998) sus características principales 
son: 
•:• Es la forma más pertinente y natural de las investigaciones que estudia un 
caso con detenimiento. 
7 
•:• Consiste en una descripción y análisis detallados de unidades sociales o 
entidades educativas únicas. 
•:• Constituye uno de los modelos tipo general de investigación en las Ciencias 
Sociales. 
•:• Se caracteriza por ser un tipo de investigación con cierta intensidad en un 
lapso de tiempo corto. 
•:• Su potencial radica en la capacidad para generar hipótesis y 
descubrimientos. 
•:• Centra en un caso concreto e identificar los distintos procesos interactivos 
que lo conforman. 
Merrian (citado por Galindo, 1998) señala cuatro propiedades importantes 
del estudio de caso: 
•!• Es particular cuando el estudio se centra en una situación, programa o 
fenómeno particular. 
•!• Es descriptivo porque intenta realizar una abundante y densa descripción 
del fenómeno objeto de estudio. 
•:• Es heurístico en cuanto el estudio ilumina al lector sobre la comprensión del 
caso, puede dar lugar al descubrimiento de nuevos significados. 
•:• Es inductivo porque llega a generalizaciones o conceptos a través de 
procedimientos que van de lo particular a lo general. 
8 
Para el diseño del estudio de casos, Kenny y Grotelensh (citados en 
Galindo, 1998) proponen las siguientes condiciones para decidir lo conveniente de 
usar o no esta metodología. 
•:• Cuando los objetivos deseados se centran en resultados humanísticos o 
diferencias culturales opuestas a diferencias individuales. 
•:• Cuando la información obtenida no está sujeta a verdad o falsedad. 
•:• La particularidad de la situación. 
•:• Desarrollar una mejor comprensión de la dinámica de un programa. 
•:• Cuando el problema implica una nueva línea de investigación. 
Esta investigación se llevó a cabo bajo los siguientes pasos: 
•:• Se planificó. 
•:• Se recogió, analizó e interpretó la información. 
•:• Después de ello se elaborará un informe. 
Los instrumentos que se utilizaron fueron: 
•:• La observación 
•:• La entrevista 
•:• Diarios 
•:• Cartas. 
1.4.1 Procedimientos e instrumentos en la investigación. 
Se describe a continuación, de forma más concreta las especificaciones de 
un estudio de caso y los procedimientos e instrumentos que serán utilizados en 
este trabajo. 
9 
Por consistir, en un análisis exhaustivo y profundo de las diversas 
estrategias cognitivas, permitirá la revisión meticulosa de su aplicación dentro de 
las estrat~gias didácticas y de las actividades de aprendizaje del programa (de 
español de primer grado) orientado a la comprensión de la lectura. 
El procedimiento a seguir para esta fase consistirá en el registro de las 
estrategias cognitivas utilizadas por el docente, para tener una visión global de las 
estrategias que maneja con precisión y de cual desconoce su aplicación. Con ello 
se pretende tener una visión general de lo que realiza el maestro para la 
comprensión de la lectura. Posteriormente en una ficha de trabajo se interpreta y 
se redacta la observación realizada. 
Además, permite centrarse en una situación concreta e identificar los 
distintos procesos interactivos que lo conforman, llevando al investigador a tener 
una relación estrecha con todos los personajes del aula (profesor-contenidos, 
alumno-estrategias, alumno-aprendizaje). 
La información recabada del desempeño del profesor y del alumno y de las 
interrelaciones con los contenidos y las estrategias facilitaron la comprensión del 
uso de las estrategias cognitivas y la confrontación con la información obtenida de 
otras fuentes. Se utilizaron entrevistas previamente diseñadas y las observaciones 
directas. Posteriormente se codificará e interpretará esta información en fichas de 
comentario. 
Aún cuando puede aplicarse en situaciones problemáticas para mejorar o 
corregir la práctica docente, una de las grandes limitantes en el estudio de casos 
es la imposibilidad de realizar generalizaciones a partir de los resultados obtenidos 
en la investigación. Se espera que la informaciónrecabada genere más 
10 
conocimientos que proporcione elementos significativos a los profesores del uso 
de las estrategias cognitivas para la comprensión lectora. Esto, en la medida de 
que en esta tercera fase, se revisen las estrategias cognitivas que pueden ser 
utilizadas el curso de español de primer grado, para que los alumnos alcancen la 
comprensión lectora. 
Para Merrian, ( citado por Galindo, 1998) el método de estudio de caso se 
caracteriza por contemplar cuatro características esenciales: particular, 
descriptivo, heurístico e inductivo. 
Durante el desarrollo de la indagación cualitativa de este proyecto, se 
centralizará en eventos particulares del trabajo, la metodología de estudio de caso 
que forma parte de la investigación cualitativa, se realizará una descripción 
detallada de las teorías cognoscitivas de Piaget y Vygotsky que sustentan el uso 
de estrategias cognitivas y de la información de campo recabada para sustentarlo, 
además facilitará al lector la comprensión del caso para ampliar experiencias o 
ratificar los aprendizajes dados y por último la ventaja de descubrir nuevas 
relaciones y conceptos. 
La naturaleza de la presente investigación es descriptiva, donde se 
explicará el manejo de las estrategias cognitivas para favorecer la comprensión 
lectora. Además, se harán algunas sugerencias para el mejor uso de las 
estrategias cognitivas que desarrollen con mayor éxito la comprensión lectora en 
el curso de español de primer grado a partir de los resultados que se visualicen en 
la exposición de resultados. 
l l 
CAPÍTULO 2 
MARCO TEÓRICO 
Los avances de la ciencia, la tecnología y la educación en las dos últimas 
décadas, han sido a pasos gigantescos. Respecto a la educación, ha habido un 
auge y una preocupación creciente por el desarrollo de las habilidades del 
pensamiento, para que los estudiantes aprendan perisando y los maestros 
enseñen pensando (Mecce, 2000). 
Conseguir que los alumnos aprendan a leer correctamente, es uno de los 
múltiples retos que la escuela debe afrontar. Esto es lógico, puesto que la 
adquisición de la lectura y, por consiguiente, la comprensión de la misma es 
imprescindible para moverse con autonomía en las sociedades letradas 
provocando una situación de desventaja profunda en las personas que no lograron 
ese aprendizaje. 
Leer es un proceso de interacción entre el lector y el texto, desarrollo 
mediante el cual el primero intenta comprender lo escrito de forma analítica, crítica 
y reflexiva para hacer uso de ello de manera significativa (Solé, 1999); pero, para 
lograr la comprensión de la lectura se deben de utilizar las estrategias cognitivas 
que faciliten el aprendizaje y ayuden al alumno a aprender a aprender. 
En primer grado de primaria, de acuerdo con los Planes y Programas 
(1993) se pretende que los alumnos logren un enfoque comunicativo y funcional 
de la lengua, dentro del cual se encuentra la comprensión de la lectura; para lograr 
esta finalidad los alumnos deben de "aprender a conocer las diferencias entre 
diversos tipos de texto y construir estrategias apropiadas para su lectura" (p. 21 ). 
12 
De acuerdo con esa finalidad, en su labor docente, los profesores se 
empeñan en que el alumno conozca diversos tipos de texto y los "lea" para que 
los "comprenda", cuando, en ocasiones, sólo se le enseña a decodificar los signos 
de la escritura; por consiguiente, se pretende conocer las estrategias cognitivas 
que utilizan los maestros y como favorecen la comprensión lectora. 
Es de conocimiento general que, los docentes, aún en nuestros días utilizan 
una pedagogía tradicionalista, su didáctica se fundamenta en que el niño adquiera 
aprendizajes basados en los contenidos conceptuales; dejando de lado los 
contenidos procedimentales y actitudinales que enriquecen el aprendizaje 
significativo, y garantizan el desarrollo integral del alumno. 
Debemos considerar el aprendizaje significativo, como aquél donde el 
individuo debe de tratar de relacionar los nuevos conocimientos con los conceptos 
y las proposiciones relevantes que ya conoce (Novak & Gowin, 1988). 
Una de las formas más comunes para que los alumnos logren los objetivos 
educacionales: como son: la construcción de conocimientos, el desarrollo de 
habilidades mentales y la formación de hábitos, actitudes y valores, es a través de 
la comprensión de la lectura. 
Durante un largo periodo, la adquisición de conocimientos fue considerada 
el objetivo prioritario de la acción educativa, de tal manera que la mayoría de los 
programas de formación, fueron construidos de acuerdo con los contenidos 
conceptuales a aprender; a este tipo de aprendizaje, se le llamó aprendizaje 
memorístico. Para Novak y Gowin (1988) en este tipo de aprendizaje, el nuevo 
conocimiento puede adquirirse simplemente mediante la memorización verbal y 
13 
puede incorporarse arbitrariamente a la estructura de conocimiento de la persona, 
sin ninguna interacción con sus conocimientos previos. 
El desarrollo de la ciencia y de la tecnología, ha rebasado los límites 
impuestos de una educación centrada sólo en el dominio de los contenidos 
conceptuales de aprendizaje, por lo que ha desplazado la atención de los 
educadores hacia la enseñanza de estrategias cognitivas adecuadas para la 
lectura, de acuerdo a la diversidad de textos, para que sepan buscar información, 
valorarla, procesarla y emplearla dentro y fuera de la escuela, como instrumento 
de aprendizaje autónomo (SEP, 1993). 
El interés de este trabajo es, como se menciona en el título, conocer como 
influyen las estrategias cognitivas para favorecer la comprensión lectora; un hecho 
importante es la confusión en la aplicación de las estrategias cognitivas del 
personal docente (en el curso de español de primer grado) donde se demanda 
precisar los conocimientos, aptitudes, actitudes, valores, capacidades y 
habilidades que el alumno deberá construir, adquirir, desarrollar para la 
comprensión de la lectura. 
La estrategia es un conjunto de conocimientos prácticos socialmente 
establecidos que empleamos en el momento oportuno para alcanzar una meta 
(Monereo, 1995); habrá que señalar que dichos conocimientos, de acuerdo con la 
aproximación conceptual que se está construyendo, no se refieren a acciones 
rutinarias, sino que reflejan el desarrollo de determinadas habilidades; además, el 
individuo que los posee hace uso de ellos, habiendo desarrollado competencias 
que le permiten utilizarlos de forma creativa frente a las diversas situaciones que 
lo demandan. 
14 
El uso de las estrategias cognitivas permite la adquisición del conocimiento, 
la comprensión de la situación, el discernimiento, la discriminación y la acción 
inteligente subyacen en la actuación y en la competencia. 
Las estrategias no son elementos aislados independientes. Están 
vinculados a una estructura por lo que el desarrollo de una estrategia determinada 
no se da desconectado de los procesos paralelos mediante los cuales ocurre el 
desarrollo de otras estrategias, aunque algunas experiencias se propicien con la 
intencionalidad de contribuir al desarrollo de una estrategia particular; también 
implica que para el logro de una competencia determinada se involucra, más que 
una habilidad específica, una estructura de habilidades (Monereo, 1995). 
El desarrollo y uso de estrategias como objetivo de los procesos educativos 
demanda entonces no sólo claridad en la conceptualización de las estrategias; 
sino también precisión en los desempeños que se consideran como manifestación 
de cierto nivel de desarrollo, y sobre todo, la plena conciencia de que no es lo 
mismo proponer el dominio de contenidos que generar experiencias facilitadoras 
del desarrollo de habilidades cognitivas. 
La educación primaria en primer grado, tiene como propósito fundamental 
favorecer los procesos de lectura y escritura del niño, sin embargo, esto en la 
práctica es pocovisto, ya que el docente desconoce las estrategias cognitivas que 
entran en juego para que los alumnos alcancen la meta propuesta. 
Esta meta es: 
Que el alumno se convierta en un lector analítico, crítico y reflexivo para llegar 
siempre a la comprensión de lo que lee, utilizando las estrategias cognitivas 
(SEP, 1993). 
.15 
2.1 Teorías cognoscitivas. 
Los teóricos cognoscitivos se centran en la forma en que el niño construye 
su propio conocimiento del ambiente. El desarrollo se da a través de la interacción 
de sus capacidades mentales y las experiencias ambientales. 
2.1.1. Teoría del desarrollo cognoscitivo de Piaget. 
Jean Piaget es probablemente el psicólogo evolutivo más conocido en 
campo de la pedagogía e influyó profundamente en nuestra forma de concebir el 
desarrollo del niño. Antes que propusiera su teoría, se pensaba generalmente que 
los niños eran organismos pasivos plasmados y moldeados por el ambiente. 
Piaget nos enseño que se comportan como "pequeños científicos" que 
tratan de interpretar el mundo. Tienen su propia lógica y formas de conocer, las 
cuales siguen patrones predecibles del desarrollo conforme van alcanzando la 
madurez e interactúan con el entorno. Se forman representaciones mentales y así 
operan e inciden en él, de modo que se da una interacción recíproca. 
Piaget nació en Suiza en 1896. Fue un niño extremadamente brillante y 
lleno de curiosidad. A los 1 O años de edad publicó su primer trabajo científico, 
donde describió un pichón albino del parque local. Y a los 15 años consiguió su 
primer empleo como curador de una colección de moluscos en el Museo de 
Ginebra. Y seis años después obtuvo el doctorado en ciencias naturales. 
Piaget continuó especializándose en muchas áreas, entre ellas sociología, 
religión y filosofía. Mientras estudiaba filosofía, se sintió fascinado por la 
epistemología, o sea, la manera en que se logra el conocimiento. Su interés lo 
llevó a estudiar filosofía y psicología en la Sorbona, donde conoció a Teodoro 
16 
Simón, quien por entonces estaba preparando el primer test de inteligencia para 
niños. 
Simón lo convenció de que le ayudará a elaborar las normas de edad para 
los reactivos. Fue en este trabajo, en que Piaget comenzó a explorar los procesos 
de razonamiento de los niños. Le intrigó el hecho de que sus respuestas se 
basaban en razones muy diferentes. Por ejemplo, dos podían decir que un árbol 
tiene vida, pero explicar su respuesta de manera distinta. Uno decía que estaba 
vivo porque se movía, otro que estaba vivo porque produce semillas. Mediante 
una serie de procedimientos, que llegaron a ser conocidos como método de 
entrevista clínica (Piaget, 1993). 
Piaget (1978) analizó los procesos de razonamiento en que se fundan las 
respuestas correctas e incorrectas de los niños. La fascinación por los procesos 
de adquisición del conocimiento en el niño inspiró una carrera de 60 años 
consagrada a investigar el desarrollo infantil. Al final de ella, Piaget había 
publicado más de 40 libros y 100 artículos sobre la psicología del niño (Mecce, 
2000). 
Piaget (1978) fue uno de los primeros teóricos del constructivismo en 
psicología, pensaba que los niños construyen activamente el conocimiento del 
ambiente usando lo que ya saben e interpretando nuevos hechos y objetos. La 
investigación de Piaget se centró fundamentalmente en la forma en que adquieren 
el conocimiento los niños al ir desarrollándose. En otras palabras, no le interesaba 
tanto lo que conoce el niño, sino como piensa en los problemas y en las 
soluciones. Estaba convencido de que el desarrollo cognoscitivo supone cambios 
en la capacidad del niño para razonar sobre su mundo. 
17 
2.1.1.1 Etapas cognoscitivas. 
Piaget fue un teórico de fases que dividió el desarrollo cognoscitivo en 
cuatro grandes etapas: etapa sensoriomotora, etapa preoperacional, etapa de las 
operaciones concretas y etapa de las operaciones formales. 
En cada etapa se supone que el pensamiento del niño es cualitativamente 
distinto al de las restantes. Según Piaget (1978) el desarrollo cognoscitivo no sólo 
consiste en cambios cuantitativos de los hechos y de las habilidades, sino en 
transformaciones radicales de cómo se organiza el conocimiento. Una vez que el 
niño entra en una nueva etapa, no retrocede a una forma anterior de razonamiento 
ni de funcionamiento. 
Piaget propuso que el desarrollo cognoscitivo sigue una secuencia 
invariable. Es decir, todos los niños pasan por las cuatro etapas en el mismo 
orden. No es posible omitir ninguna de ellas. .Las etapas se relacionan 
generalmente conciertos niveles de edad, pero el tiempo que dura una etapa 
muestra gran variación individual y cultural. En una sección posterior 
examinaremos las características cognoscitivas de cada una. 
2.1.1.2 El desarrollo como cambio de las estructuras del conocimiento. 
Piaget (1994) pensaba que todos, incluso los niños, comienzan a organizar 
el conocimiento del mundo en lo que llamó esquemas. Los esquemas son 
conjuntos de acciones físicas, de operaciones mentales, de conceptos o teorías 
con los cuales organizamos y adquirimos información sobre el mundo. El niño de 
corta edad conoce su mundo a través de las acciones físicas que realiza, mientras 
18 
que los de mayor edad pueden realizar operaciones mentales y usar sistemas de 
símbolos (el lenguaje, por ejemplo). A medida que el niño va pasando por las 
etapas, mejora su capacidad de emplear esquemas complejos y abstractos que le 
permiten organizar su conocimiento. El desarrollo cognoscitivo no consiste tan 
sólo en construir nuevos esquemas sino en reorganizar y diferenciar los ya 
existentes. 
2.1.1.3 Principios del desarrollo. 
•:• Organización y adaptación: Dos principios básicos, que Piaget (1978) llama 
funciones invariables, rigen el desarrollo intelectual del niñ_o. El primero es 
la organización que, de acuerdo con Piaget, es una predisposición innata 
en todas las especies. Conforme el niño va madurando, integra los patrones 
físicos simples o esquemas mentales a sistemas más complejos. El 
segundo principio es la adaptación. Para Piaget, todos los organismos 
nacen con la capacidad de ajustar sus estructuras mentales o conducta a 
las exigencias del ambiente. 
•:• Asimilación y acomodación: Piaget utilizó los términos asimilación y 
acomodación para describir cómo se adapta el niño al entorno. Mediante el 
proceso de la asimilación moldea la información nueva para que encaje en 
sus esquemas actuales. Por ejemplo, un niño de corta edad que nunca ha 
visto un burro lo llamará caballito con grandes orejas. La asimilación no es 
un proceso pasivo; a menudo requiere modificar o transformar la 
información nueva para incorporarla a la ya existente. Cuando es 
compatible con lo que ya se conoce, se alcanza un estado de equilibrio. 
19 
Todas las partes de la información encajan perfectamente entre sí. Cuando 
no es así habrá que cambiar la forma de pensar o hacer algo para 
adaptarla. El proceso de modificar los esquemas actuales se llama 
acomodación. En nuestro ejemplo, el niño formará otros esquemas cuando 
sepa que el animal no era un caballito, sino un burro. La acomodación 
tiende a darse cuando la información discrepa un poco con los esquemas. 
Si discrepa demasiado, tal vez no sea posible porque el niño no cuenta con 
una estructura mental que le permita interpretar esta información. De 
acuerdo con Piaget (1978), los procesos de asimilación y de acomodación 
están estrechamente correlacionados y explican los cambios del 
conocimiento a lo largo de la vida. 
•!• Mecanismos del desarrollo: Si el desarrollo cognoscitivo representa 
cambios en la estructura cognoscitiva o esquemas del niño, ¿a qué se 
deben esos cambios? Piaget (1993) es un teórico interactivo para quien el 
desarrollo es una compleja interacción de los factores innatos y 
ambientales. Según él, en el desarrollo cognoscitivo intervienen loscuatro 
factores siguientes: 
• Maduración de las estructuras físicas heredadas. 
• Experiencias físicas con el ambiente. 
• Transmisión social de información y de conocimientos. 
• Equilibrio. 
El equilibrio es un concepto original en la teoría de Piaget (1978) y designa 
la tendencia innata del ser humano a mantener en equilibrio sus estructuras 
cognoscitivas. Sostuvo que los estados de desequilibrio son tan intrínsecamente 
20 
insatisfactorios que nos sentimos impulsados a modificar nuestras estructuras 
cognoscitivas con tal de restaurar el equilibrio. Así pues, en su teoría ésta es una 
forma de conservar la organización y la estabilidad del entorno. Además, a través 
del proceso de equilibrio alcanzamos un nivel superior de funcionamiento mental. 
2.1.1.4 Desarrollo y educación. 
Gran parte de la investigación de Piaget se centró en cómo adquiere el niño 
conceptos lógicos, científicos y matemáticos. Aunque reflexionó sobre las 
consecuencias pedagógicas generales de su obra, se abstuvo de hacer 
recomendaciones concretas. No obstante, sus trabajos acerca del desarrollo 
intelectual del niño inspiraron trascendentales reformas del plan de estudios en las 
décadas de 1960 y de 1970. Su teoría sigue siendo el fundamento de los métodos 
didácticos constructivistas, de aprendizaje por descubrimiento, de investigación y 
de orientación a los problemas en la escuela moderna. En esta sección vamos a 
comentar cuatro importantes contribuciones que hizo a la educación. 
• Interés prioritario a los procesos cognoscitivos. Una de las contribuciones 
más importantes de la obra de Piaget se refiere a los propósitos y a las metas 
de la educación. Criticó los métodos que hacen hincapié en la transmisión y 
memorización de información ya conocida. Estos métodos, afirma, desalientan 
al alumno para que no aprenda a pensar por sí mismo ni a confiar en sus 
procesos del pensamiento. En la perspectiva de Piaget, "aprender a aprender" 
debería ser la meta de la educación, de modo que los niños se conviertan en 
pensadores creativos, inventivos e independientes. La educación debería 
"formar, no moldear'' su mente (Piaget, 1996). 
21 
000723 
• Interés prioritario en la exploración. La segunda aportación más importante 
de Piaget es la idea de que el conocimiento se construye a partir de las 
actividades físicas y mentales del niño. Piaget (1994) nos enseño que el 
conocimiento no es algo que podamos simplemente darle al niño. El 
conocimiento no es una copia de la realidad. Conocer un objeto, conocer un 
hecho no es simplemente observarlo y hacer una copia mental de él. Conocer 
un objeto es utilizarlo. Conocer es modificarlo, transformarlo, entender el 
proceso de la transformación y, en consecuencia, comprender la forma en que 
se construye. Piaget (1993) estaba convencido de que los niños no pueden 
entender los conceptos y principios con sólo leerlos u oír hablar de ellos. 
Necesitan la oportunidad de explorar, de experimentar, de buscar las 
respuestas a sus preguntas. Más aún, esta actividad física debe acompañarse 
de la actividad mental. "Hacer'' no debe interpretarse como aprender ni como 
entender. El conocimiento obtenido de la experiencia física debe ser utilizado, 
transformado y comparado con las estructuras existentes del conocimiento. 
• Interés prioritario en las actividades apropiadas para el desarrollo. Otra 
importante contribución de Piaget se refiere a la necesidad de adecuar las 
actividades de aprendizaje al nivel del desarrollo conceptual del niño. Las que 
son demasiado simples pueden causar aburrimiento o llevar al aprendizaje 
mecánico; las que son demasiado difíciles no pueden ser incorporadas a las 
estructuras del conocimiento. En el modelo Piagetiano, el aprendizaje se 
facilita al máximo cuando las actividades están relacionadas con lo que el 
niño ya conoce, pero al mismo tiempo, superan su nivel actual de comprensión 
para provocar un conflicto cognoscitivo. El niño se siente motivado para 
22 
reestructurar su conocimiento, cuando entra en contacto con información o 
experiencias ligeramente incongruentes con lo que ya conoce. El aprendizaje 
se realiza a través del proceso del conflicto cognoscitivo, de la reflexión y de la 
reorganización conceptual. 
• Interés prioritario en la interacción social. La cuarta aportación que hizo 
Piaget a la educación se refiere a la función que la interacción social tiene en el 
desarrollo cognoscitivo del niño. Piaget (1997) señaló: "Ninguna actividad 
intelectual puede llevarse a cabo mediante acciones experimentales e 
investigaciones espontáneas sin la colaboración voluntaria entre individuos, 
esto es, entre los estudiantes" (pp. 107-108). La interacción social contribuye 
mucho a atenuar el egocentrismo de los niños de corta edad. En los niños de 
mayor edad, especialmente entre los adolescentes, la interacción que realizan 
con compañeros y adultos es una fuente natural de conflicto cognoscitivo. A 
través de ella aclaran sus ideas, conocen otras opiniones y concilian sus ideas 
con las ajenas. A menudo los procesos de equilibrio descritos en páginas 
anteriores entran en acción cuando los niños no coinciden entre ellos. 
• La función del aprendizaje. Las ideas de Piaget sobre el desarrollo han 
influido en la teoría pedagógica, pero hay un aspecto que sigue suscitando 
controversias. Piaget (1993) sostuvo que el aprendizaje está subordinado al 
desarrollo y no a la inversa. Su teoría rompe radicalmente con la creencia de 
que el aprendizaje puede estimular el desarrollo. Para Piaget, la etapa del 
desarrollo limita lo que los niños pueden aprender y la manera en que lo harán. 
No es posible acelerar el desarrollo por medio de experiencias del aprendizaje. 
La meta de la educación no es aumentar el conocimiento, sino crear la 
23 
posibilidad de que el niño invente y descubra. Cuando le enseñamos 
demasiado rápido, impedimos que haga eso. Enseñar significa crear las 
situaciones donde puedan descubrirse las estructuras (mentales); no significa 
transmitir estructuras que no puedan asimilarse más que al nivel verbal (Piaget, 
1997). 
Por desgracia, a menudo se da la siguiente interpretación a las ideas de 
Piaget sobre la relación entre desarrollo y aprendizaje: la enseñanza de ciertas 
habilidades y materias debe posponerse hasta que el niño este "mentalmente 
listo". Conviene tener presente que Piaget reconocía en las interacciones sociales 
un factor que estimula el desarrollo, lo que en realidad quería decir es que la 
estimulación externa del pensamiento sólo dará resultado si hace que el niño inicie 
los procesos de asimilación y acomodación. Son sus esfuerzos personales por 
resolver el conflicto lo que lo impulsan a un nuevo nivel de actividad cognoscitiva. 
Puede memorizar nuestro Himno Nacional, ¿pero en verdad comprende el 
mensaje que tiene?. 
Según Piaget, un método más eficaz para asegurarse de que los 
estudiantes tengan numerosas oportunidades de comprensión es plantearles 
problemas en forma simbólica o abstracta. El profesor debe investigar el nivel 
actual de comprensión de sus alumnos y establecer las experiencias que 
necesitan para avanzar al siguiente nivel. Esta interpretación de las ideas 
piagetianas significa que los profesores no deben limitarse simplemente a esperar 
que el niño esté "mentalmente listo" para aprender. 
2-l 
2.1.1.5 Consecuencias y aplicaciones en la enseñanza 
La teoría de desarrollo intelectual de Piaget produjo fuerte impacto en' la 
instrucción escolar. Se supone que el niño adquiere el conocimiento a través de 
las acciones. 
En el caso de los niños pequeños, el juego representa un medio importante 
que les ayuda a aprender, a adquirir el lenguaje y a crear. El docente debe crear 
actividades de aprendizaje que estimulen el interés y el pensamiento; después 
debe canalizar el aprendizaje preguntando y determinando la comprensión. Piaget 
manifestó que "a losniños no ha de dárseles libertad absoluta para que trabajen o 
jueguen por su cuenta" (DeVries, 1990, p. 36, citado por Mecce, 2000). 
Por lo tanto, es necesario brindar a los estudiantes la oportunidad de 
probar, de preguntar y de crear su significado propio a través de las actividades 
físicas y mentales. También se hace hincapié en la importante función que 
cumplen las interacciones con los compañeros en el desarrollo cognoscitivo. Más 
aún, la reforma educativa subraya que el profesor debe escoger las actividades 
adecuadas de aprendizaje, guiarlo y estimular los procesos de razonamiento de 
sus alumnos. 
2.1.2 Teoría socio-histórica de Vygotsky. 
Lev Vygotsky (1896-1934) fue un destacado representante de la psicología 
rusa. Propuso una teoría del desarrollo del niño que refleja el enorme influjo de los 
acontecimientos históricos de su época. Tras el triunfo de la Revolución de octubre 
de 1917, los lideres de la nueva sociedad soviética destacaron la influencia de 
cada individuo en la transformación de la sociedad mediante el trabajo y la 
25 
educación. Vygotsky formuló una teoría psicológica que correspondía a la nueva 
situación de su país. 
Su teoría pone de relieve las relaciones del individuo con la sociedad. 
Afirmó que no es posible entender el desarrollo del niño si no se conoce la cultura 
donde se cría. Pensaba que los patrones de pensamiento del individuo no se 
deben a factores innatos, sino que son producto de las instituciones culturales y de 
las actividades sociales. 
La sociedad de los adultos tiene la responsabilidad de compartir su 
conocimiento colectivo con los integrantes más jóvenes y menos avanzados para 
estimular el desarrollo intelectual. Por medio de las actividades sociales el niño 
aprende a incorporar a su pensamiento herramientas culturales como el lenguaje, 
los sistemas de conteo, la escritura, el arte y otras invenciones sociales. 
El desarrollo cognoscitivo se lleva a cabo a medida que internaliza los 
resultados de sus interacciones sociales. De acuerdo con la teoría de Vygotsky, 
tanto la historia de la cultura del niño como la de su experiencia personal son 
importantes para comprender el desarrollo cognoscitivo. Este principio de 
Vygotsky refleja una concepción cultural-histórica del desarrollo. 
La carrera psicológica de Vygotsky fue breve, pues murió prematuramente 
de tuberculosis a la edad de 38 años. Sin embargo, escribió mas de 100 libros 
durante los 1 O años en que la ejerció. Su libro de mayor influencia, pensamiento y 
lenguaje, se publicó en forma póstuma. Desde 1936 hasta 1956 su obra fue 
prohibida en la Unión Soviética porque contenía referencias a los psicólogos 
occidentales. De ahí que los investigadores no hayan tenido acceso a ella hasta la 
década de 1960, casi 30 años después de su fallecimiento. 
26 
2.1.2.1 Orígenes sociales del pensamiento 
A Vygotsky se le considera uno de los primeros críticos de la teoría 
piagetiana del desarrollo cognoscitivo. En su perspectiva, el conocimiento no se 
construye de mod9 individual como propuso Piaget, sino que se construye entre 
las personas a medida que interactúan. Las interacciones sociales con 
compañeros y adultos más conocedores constituyen el medio principal del 
desarrollo intelectual. Según Vygotsky, el conocimiento no se sitúa ni en el 
ambiente ni en el niño. Mas bien, se localiza dentro de un contexto cultural o social 
determinado. En otras palabras, creía que los procesos mentales del individuo 
como recordar, resolver problemas o planear tiene un origen social. 
De acuerdo con Vygotsky (1978), el niño nace con habilidades mentales 
elementales, entre ellas la percepción, la atención y la memoria. Gracias a la 
interacción con compañeros y adultos más conocedores, estas habilidades 
"innatas" se transforman en funciones mentales superiores. Más concretamente, 
Vygotsky pensaba que el desarrollo cognoscitivo consiste en internalizar funciones 
que ocurren antes en lo que él llamó plano social. 
La internalización designa el proceso de construir representaciones internas 
de acciones físicas externas o de operaciones mentales. Jemes Wertsch (Citado 
por Mecce, 2000) describe en los siguientes términos las ideas de Vygotsky sobre 
los orígenes sociales de la cognición: 
Respecto a las ideas de los orígenes sociales de la cognición propuestas 
por Vygotsky, hay que señalar en este momento que emplea el concepto de 
internalización. No afirma simplemente que la interacción social origine la 
27 
adquisición de las habilidades de solución de problemas, de memoria y otras; mas 
bien, afirma que el niño toma esos mismos medios (especialmente el habla) y los 
internaliza. Asi pues, Vygotsky se pronuncia con toda claridad por la 
internalización y los orígenes sociables de la cognición. 
Un buen ejemplo de este proceso de internalización se observa cuando un 
adulto le lee a un niño pequeño. Por ejemplo, un progenitor puede señalar los 
objetos en una página y separar contando "uno", "dos", "tres" y así sucesivamente. 
La siguiente vez que los dos lean juntos el libro, el niño señalará las ilustraciones y 
tratará de contar los objetos sin ayuda. En la intepretación de Vygotsky, el niño 
está internalizando una forma de usar los números para darle sentido a un 
conjunto de objetos. Cuando comienza a separarlos contando sin la presencia ni la 
ayuda de un padre que facilite la tarea, habrá realizado esta operación externa por 
su cuenta. La operación de contar se ha convertido en parte de su organización 
interna y la lleva a cabo sin asistencia de otros. 
En forma parecida a la concepción de Piaget, Vygotsky definió el desarrollo 
cognoscitivo en función de los cambios cualitativos de los procesos del 
pensamiento. Solo que los describió a partir de las herramientas técnicas y 
psicológicas que emplean los niños para interpretar su mundo. 
En general, las primeras sirven para modificar los objetos o dominar el 
ambiente; las segundas, para organizar o controlar el pensamiento y la conducta. 
En el ejemplo anterior, el niño está aprendiendo a utilizar un sistema de 
conteo que le permite ordenar los objetos. Los números, las palabras y otros 
sistemas de símbolos son ejemplo de herramientas psicológicas. He aquí otros: 
los sistemas lógicos, las normas y convenciones sociales, los conceptos teóricos, 
28 
los mapas, los géneros literarios y los dibujos. Algunos ejemplos de herramientas 
técnicas son papel y lápiz, transportadores geométricos, maquinas, reglas y 
martillos. Según Vygotsky, toda cultura posee sus propias herramientas técnicas y 
psicológicas que transmite a los niños por medio de las interacciones sociales. Y a 
su vez las herramientas culturales moldean la mente. 
2.1.2.2 Lenguaje y desarrollo 
Para Vygotsky, el lenguaje es la herramienta psicológica que más influye en 
el desarrollo cognoscitivo. Al respecto dice (1977): "El desarrollo intelectual del 
niño se basa en el dominio del medio social del pensamiento, es decir, el lenguaje" 
(p.24). Distingue tres etapas en el uso del lenguaje: la etapa social, la egocéntrica 
y la del habla interna. 
En la primera etapa, la del habla social, el niño se sirve del lenguaje 
fundamentalmente para comunicarse. El pensamiento y el lenguaje cumplen 
funciones independientes. El niño inicia la siguiente etapa, el habla egocéntrica, 
cuando comienza a usar el habla para regular su conducta y su pensamiento. 
Habla en voz alta consigo mismo cuando realiza algunas tareas. Como no intenta 
comunicarse con otros, estas autoverbalizaciones se consideran un habla privada 
y no un habla social. En esta fase del desarrollo, el habla comienza a desempeñar 
una función intelectual y comunicativa. 
Los niños internalizan el habla egocéntrica en la última etapa del desarrollo 
del habla, la del habla interna. La emplean para dirigir su pensamiento y su 
conducta. En esta fase, pueden reflexionar sobre la solución de problemasy la 
secuencia de las acciones manipulando el lenguaje "en su cabeza". 
29 
2.1.2.3 La zona de desarrollo próximo. 
Una de las aportaciones más importantes de la teoría de Vygotsky a la 
psicología y a la educación es el concepto de zona del desarrollo próximo. A 
Vygotsky (1978) le interesaba el potencial del niño para el crecimiento intelectual 
mas que su nivel real de desarrollo. La zona de desarrollo próximo incluye las 
funciones que están en proceso de desarrollo pero que todavía no se desarrollan 
plenamente. 
En la práctica la zona del desarrollo próximo representa la brecha entre lo 
que el niño puede hacer por si mismo y lo que logra hacer con ayuda. 
Vygotsky supuso que las interacciones con los adultos y con los 
compañeros en la zona del desarrollo próximo le ayuda al niño a alcanzar un nivel 
superior de funcionamiento. 
2.1.2.4 El papel del habla privada. 
En la teoría de Vygotsky el habla privada cumple una importante función 
autorreguladora. Es el medio que permite a los niños orientar su pensamiento y su 
conducta. Realizan el habla externa autorreguladora antes de recurrir al habla 
interna. Al efectuar la transición en los primeros grados, necesitan aprender las 
actividades que les permiten hablar en voz alta mientras resuelven problemas y 
realizan tareas. 
30 
2.1.2.5 La importancia de la orientación y de la asistencia del adulto 
La teoría de Vygotsky recalca que los adultos guían y apoyan el desarrollo 
intelQctu:iil dal niño, A tr¡¡¡¡véi de la supQrvisión social que le ofrecen, puede 
funcionar en un nivel superior del desarrollo, es decir, en la zona del desarrollo 
próximo. Algunos investigadores han estudiado los procesos con que el adulto 
guía la intervención en la zona. Analizaremos dos conceptos distintos pero 
estrechamente conexos de este proceso social: la participación guiada y el 
andamiaje. 
Barbara Rogoff (Citada en Mecce, 2000) utilizó la expresión participación 
guiada para describir la interacción del niño y de sus compañeros sociales en las 
actividades colectivas. La participación guiada consta de tres fases: selección y 
organización de las actividades para adecuarlas a las habilidades e intereses del 
niño; soporte y vigilancia de la participación del niño en las actividades; adaptar el 
soporte dado a medida que el niño comience a realizar la actividad en forma 
independiente. La meta de la participación guiada es transferir la responsabilidad 
de la tarea de un socio experto al niño. 
El concepto de participación guiada propuesto por Rogoff se relaciona 
estrechamente con el de andamiaje que Jerome Bruner y sus colegas acuñaron 
este término antes que se conociera la obra de Vygostky en los Estados Unidos. 
Como la participación guiada, también el andamiaje designa el proceso por el que 
los adultos apoyan al niño que esta aprendiendo a dominar una tarea o problema. 
Cuando dan soporte a la tarea o problema, realizan o dirigen los elementos de la 
tarea que superan la habilidad del niño. 
31 
Los conceptos de participación guiada y de andamiaje (soporte) se 
inspiraron en la teoría del desarrollo de Vigotsky. Ambos procesos son eficaces 
herramientas de enseñanza en el hogar y en la escuela. En la escuela, pueden 
consistir en demostrar las habilidades; dirigir a los alumnos por los pasos de un 
problema complicado; dividir una tarea intrincada en subtareas; efectuar parte del 
problema en grupo; formular preguntas para ayudarles a los estudiantes a 
diagnosticar los errores; suministrar retroalimentación exhaustiva (Rosenshine y 
Meister, citadas en Mecce, 2000). Pero no olvidemos que los profesores deben 
transferirle paulatinamente el control de la actividad al niño. De ese modo le 
permiten realizar un aprendizaje independiente y autorregulado. 
2.1.2.6 La interacción social y el desarrollo lingüístico. 
Para Vygotsky (1978) el ambiente social y la cultura circundante son 
factores decisivos que impulsan el desarrollo en todas las áreas, entre ellas el 
ámbito del lenguaje. 
Vygotsky creía que el pensamiento y el lenguaje se originan en forma 
independiente, pero que se fusionan en algún momento de la niñez temprana. No 
predomina ni uno ni otro. Además, Vygotsky señaló lo que el niño hace dentro de 
una comunidad social, lo cuidan otras personas y se conecta al mundo a través de 
las interacciones lingüísticas. Las funciones psicológicas se manifiestan cuando 
interactúa con los adultos que estimulan y apoyan sus esfuerzos. 
En su teoría del desarrollo lingüístico, Vygotsky (1978) afirma que el habla 
comunicativa aparece antes del pensamiento verbal. Por ejemplo, el balbuceo es 
esencial para el desarrollo lingüístico, pero no parece ser indispensable para el 
32 
desarrollo cognoscitivo. A medida que el niño realiza la comunicación, esta habla 
social, como Vygotsky la llama, se convierte en "habla hacia el interior". Es la 
precursora del pensamiento verbal. Cuando se transforma en diálogo interno, el 
niño adquiere lo que Vygotsky llama habla interna, o sea, la forma más temprana 
del pensamiento mediado por el lenguaje. El habla social precede a la adquisición 
del habla interna; por ello Vygotsky pensaba que el pensamiento, en la forma de 
habla interna, tiene un origen social. El desarrollo del pensamiento lo rige el 
lenguaje, esto es, las herramientas lingüísticas del pensamiento y la experiencia 
sociocultural del niño. 
Vygotsky (1978) considera dinámica y volátil la relación entre pensamiento 
y lenguaje. A medida que ambos van desarrollándose, cambia constantemente la 
relación entre ellos. Mas o menos en los dos primeros años de vida se desarrollan 
de modo independiente como procesos paralelos. Pero el lenguaje empieza a 
surgir de modo gradual con el pensamiento hacia los dos años de edad, ésta 
combinación da origen a un medio especial y potente. El lenguaje permite 
representar internamente como pensamientos privados los objetos, las acciones y 
las relaciones, y luego comunicarlos a los demás. La percepción, la memoria y la 
solución de problemas son procesos mentales que se basan en el lenguaje 
internalizado. 
Según Vygotsky, uno de los aspectos más importantes del desarrollo es la 
capacidad creciente del niño para controlar y dirigir su conducta. 
El lenguaje le ayuda a controlar la acción presente y puede utilizarlo para 
planear, organizar y regular sus acciones en el futuro. (Vygostsky, 1978). 
33 
El individuo forma parte de una comunidad donde el conocimiento y las 
prácticas se rigen por convenciones sociales; en realidad, el lenguaje es una serie 
de convenciones aceptadas. La teoría de desarrollo de Vygotsky supone que el 
individuo y sus pensamientos no son independientes de la cultura, sino que se 
forman a través de las interacciones sociales moldeadas por una en particular 
(Vygotsky, 1978). 
2.2. Definición y características de las estrategias cognitivas. 
El concepto de "estrategias de aprendizaje" se ha discutido ampliamente en 
la literatura de la psicología cognitiva. El punto de vista cognoscitivo del 
aprendizaje se ha enfocado en los aspectos cualitativos más que cuantitativos, 
esto es, en la descripción del qué y cómo es adquirido el conocimiento, más que el 
cuánto. La investigación en la psicología cognitiva ha mostrado el papel tan 
importante que juegan los estudiantes en su propio aprendizaje. La participación 
activa del aprendiz en su interacción con el material de estudio, es un factor 
fundamental en el proceso de aprender (García & Cordero, 1996). 
Las estrategias de aprendizaje en general, han sido definidas como un 
grupo de operaciones o pasos, planes o rutinas, usadas por los que aprenden, 
para facilitar la adquisición, almacenamiento, recuperación o uso de información. 
Pozo define las estrategias de aprendizaje como las actividades en las que 
los estudiantes se involucran y controlan con el propósito de adquirir información y 
habilidades (Citado por Coll,Palacios & Marchesi, 1990). 
Para Nisbet y Shucksmith ( 1992, p. 8) "Las estrategias de aprendizaje son 
aquellas estructuraciones de funciones y recursos cognitivos, afectivos o 
34 
psicomotores que el sujeto lleva a cabo en los procesos de cumplimiento de 
objetivos de aprendizaje." 
Gallegos (1997, p.23) dice que "La estrategia es un conjunto de actividades 
mentales empleadas por el sujeto, en una situación particular de aprendizaje, para 
facilitar la adquisición de conocimiento." 
Monereo ( 1997, p.27) define las estrategias de aprendizaje: "como procesos 
de toma de decisiones (conscientes e intencionales) en los cuales el alumno elige 
y recupera, de manera coordinada, los conocimientos que necesita para 
cumplimentar una determinada demanda u objetivo, dependiendo de las 
características de la situación educativa en que se produce la acción." 
Las estrategias requieren que se planifiquen y controlen en su ejecución, el 
sujeto debe comprender lo que hace y por qué lo hace, lo que lo llevará a una 
reflexión sobre los procedimientos usados de acuerdo a la tarea que se le 
presenta. (Pozo, 1999). 
Por lo tanto, se puede definir una estrategia como el uso deliberado y 
planificado de un proceso encauzado a alcanzar una meta establecida. 
De acuerdo con el nivel o tipo de procesamiento involucrado, las estrategias 
de aprendizaje han sido clasificadas en tres grupos principales: cognitivas, meta 
cognitivas y socio afectivas (Defiar, 1996). 
Tomaremos como base sólo las estrategias que nos interesa como objeto 
de estudio: las estrategias cognitivas. 
Las estrategias cognitivas son actividades en las que las personas se 
involucran para obtener conocimientos y habilidades intelectuales. Estas 
35 
actividades son descritas como pasos u operaciones utilizadas en el aprendizaje o 
en la solución de problemas. 
Las estrategias cognitivas operan directamente sobre la información, 
transforman o manipulan el material de aprendizaje; y promueven los procesos de 
elaboración, organización y producción (Gaskins & Elliot, 1999). 
Desde nuestro punto de vista, las estrategias cognitivas son actividades 
mentales que el sujeto utiliza para facilitar la adquisición de conocimiento y lograr 
el objetivo propuesto. 
De acuerdo con Nisbet y Shucksmith (1992), podemos decir que tienen las 
siguientes características: 
• Son acciones específicas o técnicas. 
• Algunas pueden ser observables (p. e. el plantear una pregunta), otras no 
son observables (p. e. el hacer una comparación mental). 
• Están orientadas a resolver problemas. 
• Son aspectos del comportamiento del aprendizaje de una lengua que 
contribuyen directamente o indirectamente en el proceso de aprender. 
• Algunas veces se muestran conscientemente y otras veces son automáticas 
o inconscientes. 
• Son factibles de ser cambiadas o readaptadas. 
2.2.1 Tipos de estrategias cognitivas. 
Toda estrategia cognitiva tiene una secuencia según Selmes (1988): un 
propósito, una serie de actividades, un resultado y una reflexión sobre el proceso; 
éste proceso es cíclico. 
36 
Gaskins y Elliot (1999) dan ejemplos de procesos mentales y de 
estrategias vinculadas con ellos: 
PROCESOS MENTALES ESTRATEGIAS VINCULADAS 
1. Centrar la atención: Establecer propósitos, distribuir la atención. 
Definir problemas y establecer metas. 
2. Recoger información: Observar y formular preguntas. 
3. Ensayar: Subrayar, iluminar, inventar recursos 
mnemotécnicos. 
4. Recordar: Activar el conocimiento previo, almacenar y 
recordar. 
5. Analizar: Identificar atributos y componentes, 
relaciones y modelos, ideas principales. 
6. Elaborar/generar: Elaborar imágenes mentales, parafrasear, 
resumir, describir, inferir y predecir. 
7. Organizar/ integrar: Representar gráficamente, comparar, 
clasificar. Poner en orden y cambiar de 
forma. 
8. Evaluar: Evaluar críticamente la coherencia y 
compatibilidad, establecer normas verificar. 
9. Monitorear: Autocuestionamiento y paráfrasis. 
10. Hacerse cargo de los 
factores afectivos y de 
37 
1 motivación: 
Tabla 1. Procesos mentales y estrategias vinculadas. 
Otras estrategias cognitivas investigadas por Selmes (1988), aplicables en 
primaria son: 
1. Organización del aprendizaje. 
2. Ideas principales. 
3. Resumen. 
4. Parafrasear. 
5. Síntesis. 
6. Reseña descriptiva. 
7. La metáfora. 
8. Torbellino de ideas. 
9. Analogía. 
1 O. Toma de notas. 
11. Dibujar. 
12. Estrategias mnemotécnicas. 
2.3 Definición y características de la comprensión lectora. 
La comprensión desde el punto de vista didáctico es un proceso 
cognoscitivo que incluye las operaciones de traducción, interpretación y 
extrapolación; proceso mediante el cual el individuo conoce lo que se le comunica 
o estudia (Smith, 1995). 
Este proceso cognoscitivo que se sigue para obtener información de la 
lengua escrita, de acuerdo con la psicología cognitiva, establece que básicamente 
38 
todos los procesos para obtener información que utilizan las personas funcionan 
de la misma forma y necesitan los mismos mecanismos mentales para procesar la 
información que se capta a través de los sentidos (Colomer & Camps, 1996). 
Por lo tanto, la comprensión lectora viene a ser la captación del significado 
completo trasmitido por un texto; quienes realizan una verdadera comprensión 
lectora recurren a un proceso interactivo basado en sus conocimientos previos y 
en la información proveniente del texto para así elaborar sus significados. 
Desde esta concepción, la comprensión lectora consiste en el 
procesamiento de la información de un texto escrito con la finalidad de 
interpretarlo. Este proceso utiliza lo que Smith (1995) llama: información visual e 
información no visual; que consiste en la información proveniente del texto y el 
conjunto de conocimientos del lector respectivamente. A partir de la información 
del texto y de sus propios conocimientos el lector construirá su significado. 
Cooper (1999), señala que las caracterí'sticas que rigen el desarrollo de la 
comprensión lectora son: 
• La información previa del lector, elemento fundamental dentro de su 
capacidad de comprensión. 
• La comprensión, que es el proceso de elaboración del significado en la 
interacción con el texto. 
• Variedad de estrategias para la comprensión, las cuales se les debe de 
enseñar a los alumnos a aplicarlas para interpretar el lenguaje escrito. 
• Diversidad de aplicación de estrategias, de acuerdo a la información previa 
del lector. 
39 
• La comprensión lectora es un proceso asociado con el lenguaje; por lo 
tanto, se debe incluir actividades pedagógicas del lenguaje oral para fortalecer la 
comprensión lectora. 
2.4 Factores que influyen en las dificultades de la comprensión lectora. 
Los estudios realizados de la comprensión lectora indican que la 
comprensión de un texto es el producto realizado por el lector, en el cual se 
produce una interacción entre la información almacenada en su memoria y la que 
le proporciona el texto (Sánchez, 1993). 
En la lectura fluida de un texto se realizan una serie de operaciones 
específicas, que se generan en el análisis visual del escrito. Tales operaciones se 
encargan del reconocimiento de las palabras, pero no son suficientes para 
garantizar la comprensión del texto. Para procesar la información del texto y 
poderla almacenar en la memoria se requiere tener conocimientos previos del 
mismo, ya que de lo contrario no puede extraer la información esencial o no puede 
realizar la conexión de la información que ya tiene con la que le proporciona el 
texto y la comprensión será mínima o nula, además de tener dificultades para 
realizar una lectura fluida (Cooper. 1999). 
Dicho de otra manera, para leer se necesita la competencia de mecanismos 
específicos, de los cuales algunos también se utilizan en la lengua oral. Podemos 
señalar que los fracasos de la comprensión lectora se producen por el inadecuadofuncionamiento de uno o varios de ellos, que es lo más común, ya que están 
estrechamente relacionados. 
40 
Algunas de las causas son: 
• Deficiencias de la decodificación. 
• Confusión respecto a la demanda de la tarea. 
• Pobreza de vocabulario. 
• Escasez de conocimientos previos. 
• Problemas de memoria. 
• Desconocimiento y/o falta de dominio de las estrategias de comprensión. 
• Escaso control y dirección del proceso lector (estrategias metacognitivas). 
• Interdependencia de los factores que influyen en la comprensión. 
2.4.1 Deficiencias de la decodificación. 
La decodificación se puede definir como la capacidad de reconocimiento de 
palabras. El dominio de la decodificación implica aprender a discriminar e 
identificar las letras aisladamente formando palabras; esto quiere decir que se 
tiene la habilidad para identificar las palabras por su significado y su 
pronunciación. Por ejemplo: hola - ola, son palabras que tienen una misma 
pronunciación, pero que el sujeto le dará el significado de acuerdo a la 
decodificación de la ortografía y el marco conceptual que tenga de la palabra. 
Para decodificar con éxito, el niño debe de relacionar la grafía con los 
sonidos e incorporar los procesos de la lectura a su persona. 
El inicio de una lectura es siempre el conjunto de mensajes que proporciona 
un texto escrito y, con frecuencia, los lectores con dificultan fracasan en la 
utilización de las letras para decodificar las palabras y acceder a su significado, 
cuando el código no se utiliza de manera significativa (Solé, 1999). Por 
41 
consiguiente, el fracaso de la decodificación es un impedimento para la 
comprensión, esto hace que ambos conceptos estén relacionados con la lectura. 
Los lectores que no dominan la decodificación hacen grandes esfuerzos por 
identificar las letras, provocando que toda su atención se concentre en esta tarea, 
produciendo una sobrecarga en la memoria operativa. Como los recursos 
cognitivos son limitados, la consecuencia es que los sujetos que no pueden 
decodificar olvidan el significado de las palabras que leyeron al principio, pierden 
la continuidad y no logran captar el mensaje que aparece en el texto. Es por ello 
que los problemas de comprensión se explican simplemente como problemas de 
decodificación (Smith, 1995). 
Existen niños que después de adquirir una decodificación rápida y exacta 
de las palabras de un texto, aún tienen problemas de comprensión. Esto hace 
notar que una decodificación automática y fluida de las palabras es una condición 
necesaria pero no suficiente para la comprensión. A pesar de que el sistema 
cognitivo no tiene que dedicar sus recursos a identificar palabras sino puede 
dedicar ese tiempo a la construcción de significados, éste no se consigue. 
Definitivamente, se puede asegurar que la decodificación automática y 
fluida de las palabras es una condición necesaria pero no suficiente para la 
comprensión. A pesar de que el sistema cognitivo no tiene que dedicar sus 
recursos a identificar palabras sino que puede dedicarlos mayoritariamente a la 
construcción del significado este no se consigue. Por lo tanto, la rapidez y 
precisión en la lectura no implica que la comprensión esté asegurada ya que 
influyen otros factores, además de las posibles deficiencias en el aprendizaje de 
la lectura que a continuación se describirán. 
42 
2.4.2 Confusión respecto a las demandas de la tarea. 
Existen una serie de ejercicios que ponen de manifiesto, que los niños 
pequeños y los lectores poco hábiles tienen ideas equivocadas respecto a lo que 
realmente significa leer. 
En investigaciones recientes se ha encontrado que los niños del primer 
grado y los que presentan dificultades para leer, le dan más importancia a los 
procesos de decodificación que a los procesos de comprensión. A la vez, que 
muestran tener un escaso conocimiento y un repertorio variado de estrategias de 
comprensión lectora, los niños parecen que no tienen conciencia que la principal 
demanda de la lectura es captar el· significado del texto y pensaban que 
comprenderían el texto con solo decodificar las palabras (Paris & Myers citados 
por Defiar, 1996). 
Uno de los argumentos de por qué los niños con deficiencias en la lectura 
creen que si decodifican con éxito también comprenderán con éxito, es que ellos 
utilizan el procesamiento del léxico para comprender un texto. Para que se 
produzca la comprensión, los lectores, deben reconocer las palabras escritas para 
dar un significado a cada una de ellas. Se ha conceptualizado a la comprensión 
lectora como un esfuerzo en busca del significado que lleva al sujeto a la 
construcción del mismo mediante el uso de todo tipo de estrategias (Solé, 1999). 
Algunos lectores pretenden comprender el texto de acuerdo al significado 
de las palabras sin tomar en cuenta la estructura y el contexto del mismo y la 
integración del significado de las frases en un todo; esto da base para que a los 
lectores menos hábiles se les evalúe su comprensión de acuerdo a lo anterior. 
43 
Baker y Zimlin (citados por Defiar, 1996) señalan que los lectores realizan 
esta estrategia debido a la enseñanza recibida. Es preponderante que en nuestro 
medio de la docencia muchos profesores utilizan métodos de enseñanza de la 
lectura dando gran importancia a la lectura de palabras descuidando la 
comprensión; aun cuando se le debe de enseñar al lector a decodificar, no debe 
de olvidarse la comprensión. 
Para Sánchez (1993), el proceso de comprensión se conceptualiza como un 
conjunto de subprocesos que dependen e interactúan entre sí utilizando recursos 
cognitivos. La tarea del lector consiste en identificar las palabras, penetrar al 
significado del texto y trascenderlo desde su conocimiento previo. Por lo tanto 
podemos decir que el proceso de comprensión requiere: 
• El reconocimiento de las palabras. 
• Búsqueda de las ideas principales para relacionarlas entre sí. 
• Diferenciar el valor de las ideas de acuerdo a su esencia. 
• Análisis de la articulación entre las ideas del texto. 
Existen diferentes tipos de textos de acuerdo a su estructura, pero aquéllos 
que más leemos contienen estructuras narrativas y expositivas; los buenos 
lectores aplican una serie de estrategias cognitivas y metacognitivas de acuerdo al 
tipo de texto para su comprensión. Por el contrario los malos lectores revisan 
estrategias sencillas que le proporcionan una idea muy pobre y poco comprensible 
sobre el contenido del texto. Esto quiere decir que para que un niño alcance la 
comprensión de la lectura, debe de dirigir sus estrategias en función de las metas 
de la lectura y las características del texto como lo señala Solé (1999). 
44 
2.4.3 Pobreza de vocabulario. 
La posesión de un vocabulario amplio, rico, y bien interconectado, es una 
de las características de los lectores hábiles. Por el contrario, los malos lectores 
identifican menor número de palabras y tienen mayor dificultad en las palabras 
abstractas, largas o poco frecuentes (Cooper, 1999). 
Vigostky (1978), enfatizó que el lenguaje es la herramienta fundamental 
para la adquisición de conocimientos y de interacción con el medio mediante 
diferentes mediadores (adultos, compañeros de clases, libros, entre otros) y que el 
conocimiento no se construye de modo individual, sino que se construye entre las 
personas mientras interactúan. 
Se ha demostrado que aunque el vocabulario que posee el lector es un 
factor influyente, si no se posee un conocimiento del significado de las palabras de 
un texto será difícil llegar a la comprensión, porque un conocimiento literal no será 
condición suficiente para asegurar la comprensión lectora. 
De acuerdo con Jhonston y Pearson (citados por Cooper, 1999), el poseer 
un vocabulario amplio, rico y bien interconectado tampoco la asegura, ya que 
existen lectores con un mismo nivel de vocabulario que alcanzan diferentes 
niveles de comprensión.