MAnica-Romero-Torres-

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Características del liderazgo docente y el trabajo en equipo en 
educación inicial 
 
 
Tesis para obtener el grado de 
 
 
Maestría en Educación con acentuación en procesos de 
enseñanza-aprendizaje 
 
 
Mónica Romero Torres 
Registro CVU 594153 
 
 
Asesor Tutor: 
Patricia Illoldi Rangel 
 
Asesor Titular: 
María del Pilar Valdés Ramírez 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Bogotá , Colombia Febrero de 2016 
 
Dedicatoria 
 
• A mis padres que desde el cielo me dan las fuerzas para seguir el camino. 
• A mi esposo y mis hijos que son mis alicientes para alcanzar la meta. 
• A mis hermanas por su apoyo incondicional. 
 
Agradecimientos 
• A mis maestras María del Pilar y Patty por su paciencia, comprensión y 
guía. 
• A la Secretaria de Educación del Distrito por brindarme la oportunidad de 
fortalecer mi formación profesional 
 
Resumen 
Este estudio tienen como objetivo identificar las Características del liderazgo 
docente y el trabajo en equipo en educación inicial a partir de la metodología de 
estudio de caso y el paradigma fenomenológico en una muestra de docentes y 
directivos de un Colegio de la localidad de Suba en Bogotá . Esta investigación de 
carácter cualitativo, se realizó a mediante la aplicación de entrevista 
semiestructurada, su validación mediante el member checking y la confiabilidad a 
través de la triangulación de los resultados respecto a los referentes del marco 
teórico. Tal es el caso de investigadores como: Bass y Avolio (1995) desde el 
modelo de liderazgo transformacional,, Leithwood y Cousins (1990) y Senge 
(1992). Este ejercicio permitió establecer los estilos de liderazgo que forman parte 
de la dinámica del trabajo en equipo y a su vez identificar la necesidad de construir 
una cultura organizacional de trabajo en equipo con todos los miembros de la 
comunidad educativa tanto docentes como directivos . 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Índice 
1 Marco teórico 1 
1.1 Liderazgo Docente 2 
1.2 El liderazgo transformacional y el liderazgo distribuido aportes para el 
 cambio educativo 5 
1.3 Perfil del docente de Educación Inicial como líder 7 
1.4 Competencias Docentes y liderazgo en Colombia 7 
1.5 Reto de las competencias docentes 10 
1.6 Trabajo en equipo para el desarrollo del liderazgo docente 11 
1.7 El liderazgo docente en el trabajo en equipo: 
 un camino al cambio educativo 12 
 
2. Planteamiento del problema 
2.1 Antecedentes 14 
2.2 Definición del problema 15 
2.3 Objetivos 16 
2.4 Objetivo General 16 
2.5 Objetivos Específicos 16 
2.6 Justificación 16 
2.7 Delimitación del estudio 17 
3. Metodología 18 
3.1 Breve descripción del proyecto 18 
3.2 Metodología 18 
3.3 Justificación 19 
3.4 Participantes 19 
3.5 Instrumentos 20 
3.6 Procedimientos 21 
3.7 Recolección de datos 21 
3.8 Análisis de Resultados 21 
3.9 Validez y confiabilidad 22 
3.10 Triangulación de datos 23 
4. Análisis de Resultados 25 
4.1 Participantes 25 
4.1.1 Entrevistados 25 
4.2 Proceso de categorización 26 
4.3 Categorías identificadas en la investigación 26 
4.3.1. Perfil del líder 26 
4.3.2. Estilos de liderazgo 27 
4.3.3. Características del trabajo en equipo 28 
4.4 Validez y confiablidad 29 
Conclusiones 35 
 
Referencias 38 
 
Apéndice A. Rejilla de observación 43 
Apéndice B Entrevista para determinar el perfil del liderazgo docente en educación 
inicial 44 
Apéndice C. Transcripciones entrevistas 45 
Apéndice E Member Checking 49 
Curriculum Vitae 50 
 
 
 
1 
 
1. Marco teórico 
 Este capítulo contempla la contextualización del liderazgo docente a partir de los 
investigadores que desarrollan este tema. Permite reconocer las características, estilo y 
perfil del líder en educación y establecer algunas de las pretensiones del Gobierno 
Nacional con respecto al liderazgo docente en Educación Inicial. 
 Este estudio pretende establecer algunas de las características que identifican el 
liderazgo docente, de manera específica dentro de la construcción y consolidación del 
equipo de trabajo del Ciclo Inicial de las docentes de Prejardin, Jardin y Transición 
(Estudiantes de 3 a 6 años) y los directivos docentes, a partir del análisis de los enfoques 
planteados por los investigadores que han orientado su análisis en la temática de 
liderazgo docente. 
 La apuesta del Gobierno Nacional del Colombia frente a los objetivos del Plan 
Nacional de Desarrollo (2014-2018) pretende mejorar los resultados educativos a través 
del programa “Colombia la más Educada en el 2025” (PND, 2014). Uno de los factores 
esenciales para alcanzar esta meta parte del desarrollo de competencias docentes 
establecidas en el decreto 1278 de 2002 (MEN, 2008), donde el liderazgo se encuentra 
considerada dentro de este documento como una competencia de tipo comportamental. 
 El Ministerio de Educación en Colombia, dentro del marco de Evaluación de 
Competencias de los docentes regidos por el Decreto1278 de 2002 (MEN, 2008), define 
el liderazgo como una competencia de tipo comportamental y a la vez gerencial, donde 
el docente actúa involucrando sus habilidades de gestión directiva, promoviendo una 
actitud positiva y propositiva frente al cambio, desarrollando un liderazgo dentro de las 
características que lo proponen investigadores como Bass y Senge, de forma que el 
líder sea el motor del trabajo en equipo. 
1.1. Liderazgo Docente 
 Cuando se habla de un cambio educativo el concepto liderazgo está implícito. Es 
2 
 
así como las competencias docentes no se limitan únicamente al “saber enseñar”, van 
más allá en la medida que el liderazgo es reconocido dentro de las instituciones con un 
carácter más comprometido con los miembros de su equipo (Montecinos, 2013), 
conocido como liderazgo distribuido bajo el lema “líder de líderes” (Walling, 1994; 
Lieberman y Miller, 2005 citados en Murillo, 2006) el cual da la verdadera significación 
al liderazgo docente con respecto a los aportes del profesorado y no lo considera como 
una característica de la personalidad sino que sea una competencia intrínseca al perfil del 
docente (Delgado, 2004). 
 
 Para investigadores como Fullan (2002) el liderazgo docente es el camino hacia 
el cambio educativo, este cambio debe partir de la reestructuración de prácticas 
educativas de tal forma que se promueva la innovación, el desarrollo de habilidades para 
la vida, la creatividad, la solución de problemas que lleven implícitos elementos como el 
razonamiento crítico y el uso de la tecnología. De esta forma se plantea un modelo de 
liderazgo que mejora los resultados en los centros educativos para el siglo XXI. 
 McLaren (2010) plantea que el cambio educativo debe darse dentro de un orden 
social, que promueva reformas educativas donde el liderazgo docente logre mediante la 
participación activa consiente y critica cambios en su realidad social. . La educación 
debe orientarse como un bien social, la investigación debe aportar a reconocer las 
características, necesidades y demandas educativas de los pueblos con el fin de orientar 
las políticas educativas (Puiggrós, 2010, citado en McLaren, 2010) 
 Investigadores como Bolivar (2010) y Maureira (2004) citan a Bass (1988) y 
Leithwood y Cousins (1990) reconociendo en el liderazgo docente la importancia de la 
transformación de los imaginarios de los colaboradores para convertirles en líderes, este 
modelo de liderazgo nuevamente está enfocado en mejorar los resultados de los centros 
educativos y tal como lo expone Fullan (2002) dentro de una reestructuración de las 
prácticas educativas. Por otro lado Senge (1992) le da un carácter administrativo al 
término liderazgo enmarcándolohacia el desarrollo y crecimiento de la organización 
para el alcance de los objetivos deseados. Algunos investigadores como Willinsky 
(2005) comparten la postura de Senge en la medida que los logros académicos influyen 
http://0-search.proquest.com.millenium.itesm.mx/education/indexinglinkhandler/sng/au/$3cspan+class$3d$22hit$22$3eWillinsky$3c$2fspan$3e,+$3cspan+class$3d$22hit$22$3eJohn$3c$2fspan$3e/$N?accountid=11643
3 
 
directamente en la competencia de los estudiantes en el mundo laboral y el contexto 
socioeconómico actual. 
 Sin embargo es importante considerar que fundamentalmente la dinámica del 
liderazgo y el trabajo en equipo influye directamente en el logro de objetivos, a partir de 
un buen clima laboral, Steel y Craig (2006) afirman que factores como la credibilidad y 
la confianza de los administrativos en sus docentes, además de buenos canales de 
comunicación y colaboración, desarrollan un empoderamiento especial del docente hacia 
el mejoramiento personal y profesional. Otros de los investigadores que apoyan esta 
postura son Beachum y Dentith (2004) reconociendo como el liderazgo docente aborda 
un modelo educativo más inclusivo y colaborativo, promoviendo un cambio cultural 
entre los maestros y llevándolos a proyectarse más allá del trabajo en aula logrando su 
involucramiento en la reestructuración organizacional de la institución, permitiendo a los 
directivos generar un voto de confianza en sus colaboradores. 
 Se reconoce al liderazgo docente el papel como gestor dentro del cambio 
educativo (Uribe, 2005), en donde el docente se encarga de plantear la orientación y las 
estrategias que direccionan el cambio, coordinan y comunican las decisiones pertinentes 
y mantienen la motivación para el logro del mismo. Senge (1992) expone la necesidad 
de que este liderazgo sea compartido con el fin cambiar las prácticas tradicionales por la 
flexibilidad, la adaptabilidad, la descentralización y la autonomía de las instituciones con 
el fin de que ellas mismas solucionen sus problemas. El postulado de Senge, aunque de 
carácter administrativo hace repensar en la necesidad de ver las instituciones educativas 
como una organización donde la comunidad educativa en especial docentes y directivas 
deben promover, el aprendizaje organizacional, desarrollando un sentido de pertenencia 
frente a la organización, y reconocerse como un elemento más que permite el correcto 
funcionamiento de la misma. 
 Ante lo anterior, Uribe (2005) en su Teoría general de sistemas plantea 
desarrollar cinco disciplinas claves para el cambio: 
4 
 
1) Construir visiones compartidas: Todos los miembros descubren en sí 
mismos la capacidad de desarrollar una visión personal que apoye la visión 
del líder, con el fin de construir la visión de la organización. 
2) Fomentar el dominio personal: En la medida en que sean capaces de 
reconocer sus propias capacidades tendrán la oportunidad de llevar a cabo el 
mismo proceso con las personas que los rodean logrando una visión de 
organización. 
3) Mejorar los modelos mentales: Es necesario mirar hacia su propio interior y 
reconocer los modelos que orientan su actuar para encontrar los paradigmas 
les orientan con el fin de convertirlos en un apoyo para el crecimiento y no en 
una restricción de conocimiento del mundo que les rodea. 
4) Aprendizaje en equipo y diálogo: El dialogo es la base del trabajo en equipo 
ya que permite compartir ideas. El uso de la asertividad en la comunicación 
permitirá que las relaciones entre los colaboradores logren construir 
experiencias de aprendizaje en equipo y pensar juntos. 
5) Pensamiento sistémico: Esta dado por una visión de las situaciones que 
permiten identificar las interrelaciones y cambiar la visión lineal de causa-
efecto. El proceso de cambio debe observarse desde sus etapas y no desde 
resultados inmediatos. 
 A su vez, Senge (1992) propone el liderazgo desde un enfoque de “comunidad de 
liderazgo” donde todos los miembros ejercen un liderazgo coherente entre todos, 
para definir este tipo de liderazgo conocido también como liderazgo distribuido. 
1.2. El liderazgo transformacional y el liderazgo distribuido aportes para el 
cambio educativo 
El liderazgo transformacional y el distribuido como modelos de liderazgo 
docente se enfocan en un objetivo en común como lo es el cambio educativo (Uribe, 
2005). Murillo (2006) y Bolívar (2010) al igual que diferentes investigadores, se 
respaldan en el modelo de liderazgo transformacional que Bass y Avolio proponen, , 
5 
 
identificando cinco elementos claves como lo son: el carisma, la visión, la consideración 
individual, estimulación intelectual y la capacidad para motivar. Figura 1 
 
Figura 1. Dimensiones del Liderazgo Transformacional (Fuente Elaboración propia a 
partir de Pascual, R., Villa, A. y Auzmendi, E. ,1993). 
 La aplicación de este modelo a la educación es reconocido por Leithwood en 
cuatro dimensiones sintetizadas por Murillo (2006) y corresponden a las acciones que 
debe llevar a cabo el equipo directivo para promover el cambio educativo y se pueden 
observar en la Figura 2. 
Liderazgo transformacional
Carisma
Identidad 
institucional
Inspira 
confianza
Visión
Construye la 
misión orienta 
al 
cumplimiento 
de objetivos
Consideración 
individual
Reconoce las 
cualidades y 
diferencias de cada 
uno de los 
miembros de su 
equipo
Estimulación 
intelectual
Cambiar mentalidad 
de los miembros con 
respecto a sus 
relaciones, valores y 
actitudes
Capacidad para 
motivar
Potenciar 
habilidades
Brindar apoyo 
intelectual y 
emocional
6 
 
 
 Figura 2. Síntesis del ejercicio del liderazgo transformacional según Leithwood 
(Fuente: Elaboración propia a partir de Murillo, 2006) 
 Como su nombre lo indica el liderazgo transformacional le apuesta al logro de 
objetivos y metas claras para desarrollar un cambio educativo a partir de una propuesta 
de reestructuración organizacional que podría ser considerada una “reingeniería” (Senge, 
1992). 
 Algunos investigadores (Harris y Chapman, 2002, citados por Murillo, 2006) 
referencian el liderazgo distribuido orientado al cambio educativo, mediante un cambio 
en la cultura, logrando que se maneje el liderazgo en cada uno de los niveles de la 
organización, ya que el director aprovecha las habilidades de todos los miembros en una 
causa común para de esta forma convertirse en un agente de cambio. De igual manera 
este tipo de liderazgo es más democrático y permite aprender de unos y otros, lo que 
permite romper con esquemas de trabajo individual y el aislamiento en las prácticas 
docentes permitiendo compartir objetivos (Crawford, 2005, citado en Murillo, 2006). 
 
 
 
 
Propósitos
Objetivos 
institucionales
Empoderamient
o institucional
Personas
Liderazgo 
compartido
Desarrollo y 
estimulo 
profesional
Estructura
Autonomía 
docente
Cultura 
institucional
Trabajo 
colaborativo
Cultura
Responsabilidad 
y autoridad 
compartida.
Valores 
culturales 
(símbolos 
institucionales)
7 
 
1.3 Perfil del docente de Educación Inicial como líder 
 El docente en educación inicial desempeña una función con sentido social, 
teniendo en cuenta la población objeto (niños y niñas de 0 a 5 años). Él es el promotor 
de ambientes sanos y significativos para la construcción del conocimiento y busca 
mejorar las condiciones y la calidad de vida con el fin de lograr un desarrollo armónico 
integral (SED, 2009). El docente debe asumir un rol de liderazgo que promocione la 
gestión tanto institucional como comunitaria. Dentro del marco del Foro Mundial sobre 
la Educación “Educación para todos” UNESCO ( 2000) , se evidencia la necesidad de 
aceptar el cambio en las organizaciones y reconocer como éstas antes se satisfacían 
mediante las actividades aisladas de la sociedad de consumo, es decir, “cada uno para sí 
mismo”, mientras la sociedad de la información postula el intercambiode ideas 
“revolución de la inteligencia” y la creación de redes de apoyo. De acuerdo con las 
características del líder propuestas por Fullan (2002) se plantea la necesidad de que éste 
posea un carácter conciliador, sepa delegar y sea el agente activo del cambio educativo. 
 Sin embargo, el papel del docente de educación inicial debe estar enmarcado 
dentro de elementos fundamentales que complementan su liderazgo como lo son la 
reflexión permanente de su práctica social y pedagógica con la cual puede comprender 
sus competencias, habilidades, actitudes y aptitudes y el trabajo con sus pares en la 
construcción de saberes en común, resignificando imaginarios de sus prácticas 
educativas de manera que al socializarlos le permitan aportar a la transformación de su 
metodología y les permita obtener experiencias que aporten significativamente a su labor 
(SED, 2009). 
1.4 Competencias Docentes y liderazgo en Colombia 
 Cada vez que se emplea el término competencia en el campo educativo en 
Colombia, se hace referencia al proceso de evaluación por competencias que se realiza 
anualmente a los docentes del Decreto 1278 de 2002 y la cual se ha convertido en el 
“terror” de los maestros y maestras en el país, debido a que es el estándar que mide la 
posibilidad de ascenso en el escalafón docente y el incremento salarial. De acuerdo con 
8 
 
el Decreto 1278 de 2002 el cual establece el Estatuto de profesionalización docente en 
su artículo 35, se define la competencia como “una característica subyacente en una 
persona causalmente relacionada con su desempeño y actuación exitosa en un puesto de 
trabajo”. 
La evaluación por competencias propuesta por el Decreto 1278 de 2002 (MEN, 2008) 
involucra en el aspecto comportamental las siguientes competencias: 
Competencias de Acción y logro: Corresponde a los pasos desarrollados para 
alcanzar un objetivo específico dentro del contexto. 
Competencias de ayuda y servicio: Corresponde a reconocer la sensibilidad 
interpersonal frente a las problemáticas identificadas en el contexto. 
Competencias de impacto e influencia: Se pretende reconocer las habilidades de 
solución de problemas mediante el uso de la comunicación asertiva, la 
negociación y la mediación. 
Competencias de liderazgo y dirección: Corresponde al poder influenciar de 
manera positiva frente al trabajo en equipo. Responsabilidad frente a labores 
asignadas y buenas relaciones interpersonales. 
Competencias de efectividad personal: Corresponde a reconocer sus propias 
fortalezas y debilidades, permitiéndose mejorar mediante la confianza en sí 
mismo. 
 En este caso se hace referencia específicamente a las competencias de liderazgo 
y dirección, las cuales se reconocen como una competencia de tipo comportamental, es 
decir que se contemplan como características de tipo personal que favorecen el 
desempeño de la función docente y la dirección educativa (MEN, 2008). La evaluación 
contempla las competencias de liderazgo y dirección con los propósitos específicos de 
orientar el trabajo en equipo, la cooperación y reconocimiento de las habilidades propias 
9 
 
y de los miembros del equipo dentro de la dirección dada la necesidad de lograr 
resultados dentro del contexto laboral del docente (MEN, 2008). 
 El liderazgo puede definirse como la capacidad que tiene el líder de de movilizar 
e influenciar a los demás miembros de su equipo para desarrollar acciones que permitan 
orientar el logro de objetivos en la institución educativa según Leithwood, Begley y 
Cousins (1990, citados por Bolívar, 2010). A su vez, Harris (2004, citado por Murillo, 
2006) referencian la importancia de promover un liderazgo distribuido entre todos los 
miembros de la institución y no restringirlo al equipo directivo, ya que como lo expone 
Bolívar (2010) se debe promover la cooperación y al alcance de metas comunes a través 
del liderazgo con lo cual se desarrollan las condiciones para mejorar los resultados 
educativos. 
 El liderazgo del directivo puede trascender en el escenario educativo encontrando 
que debe proveer recursos y desarrollo profesional para mejorar la enseñanza, apoyar el 
proceso de evaluación y supervisión en el aula, coordinar y evaluar el currículum con 
respecto a las prácticas docentes, hacer un seguimiento periódico de la enseñanza y el 
progreso de los estudiantes, desarrollar y mantener un diálogo con la familia, los 
docentes y los estudiantes (Leithwood, Mascall y Strauss, 2009, en Bolívar 2010). 
 El liderazgo de un docente promueve el logro de metas dentro del Proyecto 
Educativo institucional y el Plan Operativo de la institución educativa; liderar procesos 
significa mostrar resultados de impacto en la gestión Directiva y Académica. El MEN y 
la SED pretenden que todos y cada uno de los docentes ejerzan liderazgo dentro de su 
aula y que este tenga impacto dentro de la comunidad educativa, en el contexto 
comunitario y cultural de su institución, buscando desarrollar y aportar al cumplimiento 
de la misión y al alcance de la visión institucional, de manera que se visualice en su 
labor el sentido de pertenencia el compromiso con la institución. 
 
 
10 
 
1.5 Reto de las competencias docentes 
 Perrenoud (2004) habla de diez nuevas competencias para enseñar, las cuales 
están diseñadas para que el docente asuma el liderazgo frente a los retos educativos del 
siglo XXI. Para lo anterior se requiere movilizar programas de formación y estrategias 
de innovación que permitan desarrollar cada una de ellas. Se establecen diez 
competencias de referencia (Perrenoud, 2004) así: 
• Situaciones de aprendizaje: Emplear los conocimientos previos de los 
estudiantes. 
• Progresión de aprendizajes: Visión longitudinal de los objetivos de 
aprendizaje a través de situaciones problema. 
• La diferenciación: Hacer frente a la diversidad (Necesidades Educativas 
Especiales) mediante un apoyo especializado. 
• La motivación: Mantener el deseo de aprender construyendo el sentido de los 
conocimientos 
• El trabajo en equipo: Organizar grupos de trabajo con docentes para realizar 
proyectos. Liderazgo docente. 
• Gestión en la escuela: Coordinación y organización del recurso docente y 
administrativo. 
• Relación con los padres: Involucrar a las familias en el proceso educativo. 
• Uso de las TIC : Explotar la tecnología como recurso didáctico, generar 
ambientes de aprendizaje involucrando el uso de la tecnología. 
• Dilemas éticos: Vivenciar valores ante las necesidades de la sociedad, 
reconocimiento de una cultura de deberes y derechos. 
• Formación continua: Desarrollar estrategias de autoformación, formación 
con pares pedagógicos (maestros que aprenden de maestros), establecer un 
programa individual de formación continua. Aprovechar la oferta de 
formación a nivel gubernamental. 
11 
 
 Estas competencias invitan a los educadores a desarrollarse profesionalmente en 
busca del cambio educativo con el fin de minimizar el fracaso escolar y su objetivo es 
orientarles en superar y perfeccionar las habilidades adquiridas por su formación 
profesional y su experiencia. De Zubiría (2013) reafirma esta tesis cuando se refiere a 
la necesidad de cambiar paradigmas y afrontar el cambio como él lo menciona. La 
formación docente se ha orientado de manera equivoca en la medida que los modelos 
pedagógicos y los currículos que utilizan los maestros del siglo XX corresponden al 
siglo pasado y es necesario desarrollar una propuesta educativa para los jóvenes del siglo 
XXI (De Zubiría, 2013) 
1.6 Trabajo en equipo para el desarrollo del liderazgo docente 
 Para abarcar este tema Senge (1992) define un equipo como “un grupo de 
personas que se necesitan entre sí para lograr un resultado; es decir, en definitiva que se 
embarcan juntos en una tarea”. Una organización que trabaja en equipo puede lograr 
alcanzar los objetivos establecidos, sin embargo es necesario realizaracciones que 
generen en cada uno de los miembros un sentido de pertenencia y un compromiso que 
los lleve a empoderarse de su labor, en términos coloquiales a “ponerse la camiseta”. 
 Liderar el trabajo en equipo no es tarea sencilla, como lo afirma Bolívar (2011) 
en el documento “Aprender a liderar líderes” y es allí donde entra en juego el liderazgo 
distribuido, el objetivo de esta tarea es permitir que las competencias de un liderazgo 
para el aprendizaje y el liderazgo docente se contextualicen y conjuntamente se 
desarrollen para lograr una misión la cual consiste en mejorar los aprendizajes de los 
estudiantes 
 Una organización aumenta su productividad y su eficiencia en la solución de 
problemas en la medida que desarrolle un buen trabajo en equipo (Senge, 1992), para 
lograrlo se requiere el compromiso de cada uno de los miembros lo cual implica 
abandonar sentimientos de individualismo, desarrollar la confianza en las capacidades de 
los otros y trabajando conjuntamente para alcanzar los objetivos institucionales 
(Delgado, 2004). De acuerdo con investigaciones realizadas por Beachum y Dentith 
(2004), el liderazgo docente debe ir de la mano de un ambiente de confianza y 
12 
 
seguridad, en el rol del liderazgo docente frente a sus aportes en la organización y la 
motivación para emprender un cambio frente a sus propios paradigmas, a mostrar todas 
sus capacidades para el logro de objetivos comunes que les permitan ser reconocidos por 
sus competencias profesionales y personales. Los directivos docentes deben depositar un 
voto de confianza en los docentes y permitirles demostrar sus capacidades para lograr 
cumplir las demandas educativas de manera conjunta y apoyar el desarrollo institucional 
(Beachum y Dentith , 2004). 
 
1.7 El liderazgo docente en el trabajo en equipo: un camino al cambio educativo 
 Steel y Craig (2006) explican como los cambios favorables pueden suceder en 
el aula y en la institución escolar, cuando los administrativos creen y confían en sus 
docentes, cuando hay buenos canales de comunicación, cuando se colabora y se le dan 
oportunidades de crecimiento personal y profesional, cuando existen estos factores nace 
un empoderamiento especial del docente hacia el mejoramiento personal y profesional. 
 Teniendo en cuenta estos elementos la Secretaria de Educación del Distrito hace 
una apuesta por un cambio educativo para la primera infancia y así desarrollar acciones 
pedagógicas que permitan a los niños y niñas encontrar un espacio de desarrollo integral 
armónico en todas las dimensiones del ser mediante experiencias significativa y 
estructurando el trabajo pedagógico a través de cinco pilares como lo son el juego, el 
arte, la exploración del entorno y literatura (SED, 2009). 
 Para llevar a cabo esta estrategia metodológica es necesario que las docentes 
hagan un alto en el camino y un balance sobre las prácticas pedagógicas que realizan, 
observar como desarrollan el liderazgo dentro y fuera de su aula. Retomando a De 
Zubiría (2013) es fundamental diseñar estrategias que permitan afrontar los retos del 
mundo actual y observar, como lo afirma Perrenoud (2004), que los docentes pueden 
fortalecer sus competencias para lograr los objetivos propuestos específicamente para la 
Primera Infancia. 
 El cambio educativo en la práctica no es decir “borrón y cuenta nueva”, por el 
contrario es promover mediante el liderazgo transformacional y el liderazgo distribuido 
13 
 
una oportunidad para desarrollar las habilidades de cada uno de los miembros del equipo 
(Supovitz y Jolley, 2005). Es claro que teniendo en cuenta las dimensiones del 
desarrollo y los cinco pilares propuestos que el trabajo en equipo permite potenciar y 
desarrollar las capacidades de cada docente sin caer en el grave concepto del 
individualismo y por el contrario mostrar el logro de objetivos en común y la 
oportunidad de crecimiento mediante el compartir saberes (Supovitz y Jolley, 2005). 
Esta idea es apoyada por los investigadores Penuel y Riel (2007) quienes desarrollan el 
uso de herramientas de uso tecnológico como las redes sociales para este intercambio de 
saberes, lo cual permiten el aprovechamiento de recursos de innovación en redes de 
maestros. 
14 
 
2. Planteamiento del problema 
 Este capítulo presenta la contextualización frente al problema de investigación 
respecto a los antecedentes legales, características de la dinámica institucional, 
identificación del problema de investigación, objetivos, justificación y delimitación del 
estudio. 
2.1. Antecedentes 
 La educación para la primera infancia en Colombia ha desarrollado durante los 
siglos XX y XXI la evolución del concepto y los objetivos de la educación preescolar 
hacia la educación inicial MEN (2013). Este proceso permite visualizar como las 
definiciones y objetivos de ésta van de la mano de la contextualización conforme con las 
políticas educativas, el momento histórico y las necesidades de brindar más 
posibilidades de acceso, permanencia y cobertura en los programas educativos. Como lo 
indican Fernández-Batanero y Hernández-Fernández (2013) es propiciar unas 
condiciones que promuevan la inclusión y que la educación sea para todos 
 El artículo 15 de la Ley General de Educación de Colombia Ley 115 de 1994 
establece los tres grados de la Educación Preescolar (Prejardín, Jardín y Transición) 
siendo este último de carácter obligatorio para el acceso a la Educación Básica Primaria. 
 El Colegio inicia labores en el año 2004 ofreciendo el servicio educativo de 
Preescolar y Primaria, ubicado en la localidad de Suba en un sector vulnerable con 
muchas falencias de espacio y materiales. En el año 2009 se traslada a una sede en 
arrendamiento donde funcionan un total de 4 grupos de Transición en cada jornada 
mañana y tarde. El grado Transición pertenece al Ciclo Uno junto con los grados 
Primero y Segundo, el trabajo pedagógico se realiza teniendo en cuenta dentro del marco 
legal de la Ley General de Educación 115 del año 1994. 
 A partir del mes de junio del año 2014 el Colegio se traslada a sus nuevas 
instalaciones físicas donde funcionan los niveles de Pre jardín, Jardín y Transición en las 
dos jornadas para un total de 16 docentes conformando el Ciclo Inicial. Actualmente se 
encuentra en elaboración la malla curricular de este ciclo para todos los niveles 
15 
 
enmarcados por los Lineamientos Pedagógicos Curriculares de Educación Inicial 
emanados por la Secretaria de Educación del Distrito (2010). 
 En esta medida el Colegio tiene un gran reto frente a las siguientes situaciones 
problemas: 
a. La dirección ejerce un liderazgo que carece de planeación estratégica (Manzano, 
2013) evidenciado en la improvisación y la diversidad de criterios frente a 
situaciones cotidianas y el desconocimiento frente al tema de primera infancia. 
b. Es necesario promover el apoyo entre pares en la medida que las prácticas 
educativas de carácter significativo sean compartidas a través del trabajo en 
equipo (Supovitz y Jolley, 2005). 
c. El liderazgo ejercido por la dirección es autoritario y desconoce los aportes de 
los docentes (Steel y Craig, 2006). 
d. Con relación a las habilidades del trabajo en equipo y del liderazgo docente se 
observan dificultades en la medida que no se permite aportar a los nuevos 
maestros y las habilidades socioemocionales y canales de comunicaciones se 
observan débiles y muestran roces por el liderazgo (Pertegal, 2011). Es necesario 
promover un liderazgo transformacional y distribuido donde se evidencien las 
habilidades de todos y cada uno de los miembros del equipo (Fullan, citado por 
McLaren, 2010). 
e. Las docentes “antiguas” desarrollan sus prácticas pedagógicas acorde a los 
modelos de enseñanza tradicional, su carácter es impositivo y poco conciliador. 
Lo anterior evidencia la necesidad un liderazgo transformacional para la mejoraen los resultados educativos que promueva el cambio educativo. Las docentes 
“nuevas” desean hacer sus aportes y recibir experiencias muestran interés por 
aprender de sus compañeras de equipo y desarrollar su capacidad de liderazgo 
(Castillo, 2012). 
 
2.2. Definición o planteamiento 
A través de las situaciones observadas en la dinámica de trabajo en equipo 
de los docentes de Educación Inicial en el colegio surge la necesidad de 
16 
 
identificar ¿Cuáles son las características del liderazgo docente en el equipo de 
trabajo de educación inicial? 
2.3. Objetivos 
2.3.1. Objetivo General 
 Identificar las características del liderazgo docente con respecto al liderazgo 
transformacional y distribuido a partir del trabajo en equipo en el Ciclo Inicial. 
 
2.3.2. Objetivos Específicos 
1. Reconocer los diferentes tipos de liderazgo de cada uno de los miembros del 
equipo con el fin de propiciar situaciones de participación y aprendizaje colaborativo. 
2. Identificar las características del perfil del líder docente y directivo con el fin de 
reconocer la dinámica del liderazgo docente en la institución. 
3. Identificar las características del trabajo en equipo en Educación Inicial dentro de los 
aspectos positivos, negativos y posibles soluciones de parte de los docentes y 
directivos. 
 
2.4. Justificación 
 “La educación infantil requiere del trabajo en equipo de las maestras y los 
maestros” (SED, 2010, pp. 229). Y son ellos el recurso humano que permite alcanzar el 
objetivo primordial para Educación Inicial desarrollar experiencias significativas que 
propicien situaciones en ambientes de aprendizaje (SED, 2009). 
 El trabajo en equipo de las maestras de Educación Inicial debe orientarse hacia 
lograr como lo indica la Estrategia de Atención a la Primer Infancia MEN (2013, p. 170) 
“recontextualizarse, reelaborarse, reenriquecerse según los intereses, necesidades y 
expectativas de los niños, niñas, familias y comunidades”. Esto lo que se busca es 
disminuir la brechas entre la población y lograr condiciones de equidad para todos los 
niños de cero a cinco años (MEN, 2013). 
 
17 
 
 Bateman (2004) define el trabajo en equipo en términos de habilidades 
complementarias de los miembros de un grupo para el logro de un objetivo en común, de 
esta forma se plantea un compromiso de las partes para que a partir de sus habilidades y 
fortalezas se complemente y sean mutuamente responsables. Sin embargo es común 
identificar grandes dificultades en los equipos de trabajo que afectan el clima laboral, 
esta percepción del ambiente laboral se da a partir de las relaciones interpersonales de 
los miembros del equipo de trabajo y es allí donde surge en muchas ocasiones el 
conflicto frente al manejo de emociones, el cumplimiento de las funciones asignadas, la 
pertenencia al equipo de trabajo y de la consecución de objetivos propuestos (MEN, 
2014). 
 
2.5. Delimitación del estudio 
 Esta investigación se plantea para involucrar a los siguientes participantes: 
2 docentes de educación inicial y un coordinador, del Colegio en sus jornadas mañana y 
tarde. La aplicación se llevara a cabo durante el primer trimestre del año 2015 con el fin 
de aportar a la planeación de trabajo del Ciclo de Educación Inicial del año 2015 . 
Tabla 1 Datos socio demográficos de los entrevistados. (Fuente elaboración propia) 
 
Código 
 
Descripción 
 
Cargo 
Grado de 
formación 
académica 
Sexo Edad Tiempo de 
experiencia 
laboral 
E.1. Ejerce función de 
liderazgo dentro del 
equipo como 
directivo docente 
Coordinador 
académico-
convivencial 
Estudiante de 
maestría 
 
M 
 
40 a 60 
años 
 
20 años 
E.2. Docente con 
experiencia de 
liderazgo en el 
trabajo en equipo 
Docente 
Educación 
Inicial y Líder 
de ciclo 
 
Especialización 
 
F 
 
40 a 60 
años 
 
20 años 
E.3. Docente miembro 
del equipo de 
trabajo 
Docente 
Educación 
Inicial 
 
Especialización 
 
F 
 
40 a 60 
años 
 
20 años 
 
18 
 
3. Metodología 
 Este capítulo describe la metodología de estudio de caso utilizada en esta 
investigación de tipo cualitativo dentro del enfoque del paradigma fenomenológico. Se 
describen los participantes, instrumentos, procedimientos del análisis de resultados que 
permitirán analizar la situación problema y los factores relacionados con el contexto. 
 
3.1. Breve descripción del proyecto: 
 Este proyecto de investigación, mediante la metodología de estudio de caso, pretende 
identificar las características del liderazgo docente con respecto al liderazgo 
transformacional y distribuido dentro del trabajo en equipo en educación inicial y 
evidenciar cuales son los elementos que influyen para lograr que los miembros del 
equipo puedan promover la resignificación de sus prácticas educativas. 
 
3.2. Metodología: 
 Este estudio posee un carácter cualitativo, a partir de un enfoque dentro del 
paradigma fenomenológico de Hursserl, teniendo en cuenta que éste permite comprender 
el qué y el cómo de los significados que se construyen alrededor de los entrevistados, 
con lo cual expresan diferentes experiencias significativas. “La fenomenología describe 
las vivencias y aclara el sentido que nos envuelve en nuestra vida cotidiana, es decir, el 
significado del ser humano, la experiencia que somos, en síntesis: lo que 
somos.”(Gurdián-Fernández, 2007, p.116). 
El paradigma fenomenológico consisten en: 
• Establecer los datos de la conciencia 
• Determinar si dichos datos son reales o imaginarios 
• Describir los datos en su mayor pureza y fidelidad tratando de realizar 
una descripción real del fenómeno. 
 La metodología empleada es el estudio de caso teniendo en cuenta que el objeto 
de estudio busca establecer las características del liderazgo docente con respecto al 
19 
 
liderazgo transformacional y distribuido en el trabajo en equipo del Ciclo Inicial, con el fin 
de proyectar el empoderamiento docente y mejorar los canales de comunicación (Steel y 
Craig, 2006); está delimitado al trabajo en equipo del ciclo inicial en el Colegio para 
determinar su dinámica de trabajo. Por último los resultados de la investigación 
aportarán a futuras investigaciones sobre el fortalecimiento del clima laboral y la 
implementación de nuevas prácticas docentes en el programa de Educación Inicial, en la 
medida que se permita la construcción de saberes en común (Supovitz y Jolley, 2005). 
3.3. Justificación: 
 El estudio de caso aplica a este tipo de investigación educativa, teniendo en 
cuenta que permite identificar dentro de su entorno cotidiano las características de la 
situación problema, permitiendo obtener múltiples fuentes de evidencia (Valenzuela y 
Flores, 2012). De esta forma y a través de los pasos del proceso de investigación, se 
obtiene una perspectiva de la realidad de los participantes del estudio, que surge de la 
observación y la recolección de datos y que a su vez le permite hacer una crítica objetiva 
frente a la situación observada. 
 Es importante tener en cuenta que este es un estudio de caso único (Yin, 1984 
citado en López, 2013) , por lo tanto como lo señala se fundamenta en un carácter 
crítico; a pesar de ello, la relevancia de la investigación se encuentra apoyada en su 
transferencia la cual es definida por el lector quien ve su aplicabilidad en otro contexto 
siempre y cuando el contexto (que incluye actores, políticas y demás) sea tan parecido 
que pudiera aplicar (López, 2013). 
3.4. Participantes: 
 Las unidades de análisis que se emplean para esta investigación se toman por 
conveniencia y variación máxima teniendo en cuenta la disposición de tiempo, ubicación 
en el contexto laboral y proximidad (Valenzuela y Flores, 2012). 
Los participantes involucrados en este estudio son los directivos docentes y docentes de 
aula, entre ellos algunos de los que han asumido en liderazgo del ciclo inicial. Apartir 
20 
 
de esto se aplicó entrevista individual a un grupo de participantes constituido por un 
coordinador como representante de los directivos docentes (E1), una docente que ha 
asumido el papel de líder de ciclo (E2) y una docente que posee perfil de liderazgo pero 
no asume este rol (E3). Estos participantes desarrollaron un diálogo a partir de una guía 
de preguntas desarrolladas por la investigadora 
3.5. Instrumentos: 
Rejilla de Observación: la investigadora tuvo una participación completa debido a su rol 
como parte del equipo docente del programa de Educación inicial. Este proceso se 
desarrollará mediante el uso de una rejilla de observación aplicada durante las reuniones 
semanales de ciclo durante (tres meses) con el fin de establecer características 
relevantes del trabajo en equipo, los resultados recabados por el autor se condensan a 
partir de las actas del equipo de trabajo y la tabla presenta datos condensados. 
(Apéndice A). 
Entrevista: Se empleó una entrevista semiestructurada la cual se realizó persona a 
persona con miembros del equipo de trabajo en el Ciclo Inicial (Dinamizador de ciclo, 
Coordinador, Docente de ciclo), quienes dentro de un marco de cordialidad expresaron 
sus opiniones. (Apéndice B). El guión de la entrevista surgió a partir de las 
observaciones detectadas en la rejilla de la cual se establecen elementos como: Perfil del 
líder, características del trabajo en equipo. 
Documentos: Con relación a los documentos se cuenta con actas de reunión, malla 
curricular, acuerdos de ciclo, Sistema institucional de evaluación, cronograma de 
actividades y notas en agendas de las docentes. El resultado del trabajo en equipo se 
encuentra condensado en la malla curricular del Ciclo Inicial para el año 2015. 
 
21 
 
Fase Teórica
•Construcción del marco 
teórico con referentes y 
experiencias
Fase de trabajo de campo
•Observación
•Entrevistas
•Documentos
Fase analítica
•Relevancia del estudio
•Análisis de resultados
•Conclusiones
3.6. Procedimientos: A partir de la propuesta metodológica del estudio de caso se 
identifican las siguientes fases descritas en la Figura 3. 
 
 
 
 
 
 
Figura 3. Fases del Estudio de Caso en investigación cualitativa (Fuente elaboración 
propia) 
 
3.7. Recolección de datos. Se identifican los siguientes pasos en la recolección de 
datos (Miles y Huberman, 1994 citados en Alvarez-Gayou, 2003), Figura 4: 
 
Figura 4. Pasos de la recolección de datos en Investigación Cualitativa (Fuente 
elaboración propia) 
3.8. Análisis de Resultados. En este tipo de investigación se identifican los 
siguientes pasos dentro del análisis de resultados (Figura 5). 
Recolección de 
datos
Reducción de 
datos
Categorización Organización
Extracción y 
verificacion de 
las 
conclusiones
Validez y 
factibilidad 
Pregunta de investigación 
22 
 
 
Figura 5. Pasos del análisis de resultados (Fuente elaboración propia a partir de Valdés, 
2010) 
 
Tabla 2. Pasos desarrollados para el análisis de categorías (Fuente elaboración propia a 
partir de Valdés, 2010). 
1. Codificación Se asignó a cada uno de los entrevistados un código de referencia para la 
transcripción con el fin de identificar las ideas de cada participante 
2.Categorización Se realizó una revisión de las transcripciones a partir de las preguntas 
orientadoras con el fin de establecer ideas en común a partir de las cuales surgen 
las categorías 
3. Subcategorías Se identificó que a partir de las categorías habían algunas ideas que surgían y 
tenían relevancia 
4. Organizar Se elaboraron esquemas para organizar las ideas y hacerlas más visibles 
5. Sintetizar Se determinan las conclusiones a partir de la síntesis de las ideas identificadas. 
 
3.9. Validez y confiabilidad. Todo análisis de datos y aún más si es de carácter 
cualitativo, requiere de asegurar la validez y confiabilidad del mismo mediante los 
siguientes elementos (Figura 6) 
Organizar las categorias según los criterios observados
Triangulación
Member Checking
Establecer Códigos y categorías
Transcripción
23 
 
Validez
Exactitud Saturación Contextualización Credibilidad Fiabilidad Análisis
 
 
 
 
 
 
Figura 6. Elementos que brindan validez en la investigación cualitativa (Fuente: 
Elaboración propia a partir de Valenzuela y Flores (2012)) 
 
Member Checking: Este proceso permite establecer la validez del estudio. A través del 
análisis de la información obtenida en el member checking se identifican elementos 
relevantes que permiten identificar la validez de las categorías establecidas en la 
investigación al contrastarlas con la realidad. (Valdés, 2010). 
 
3.10. Triangulación de datos. Este procedimiento consiste en la confrontación de 
datos con el fin de determinar intersecciones o interferencias de diferentes observaciones 
y fuentes informativas de un fenómeno. El término surge del concepto topográfico y su 
propósito es verificar la confiablidad de los resultados en una investigación. Existen 
cuatro tipos de triangulación (Tabla 3) según Denzin(1978) citado en Rodríguez-Bilella 
(1997). 
 
24 
 
 Tabla 3. Tipos de Triangulación (Fuente: Elaboración propia a partir de 
Rodríguez-Bilella (1997) 
Tipos de triangulación Descripción 
• De investigadores Se aborda desde diferentes miradas de los observadores 
• De información o de 
datos 
• La triangulación de personas, por la cual se accede a la 
información que brindan los participantes en un mismo 
escenario, permite captar múltiples perspectivas de una misma 
intervención. 
 
• La triangulación de espacios contempla el acceso a un fenómeno 
en distintos ámbitos geográficos, tales como distintas 
poblaciones en una misma región, o distintas regiones en un 
proyecto nacional. 
• La triangulación de tiempos o temporal (estudios diacrónicos), 
procura abordar una perspectiva de seguimiento y monitoreo que 
con una de evaluación ex post, es posible entender la realización 
de un diagnóstico de base como el primer acercamiento en el 
tiempo, y la evaluación final como el segundo. (Feinstein, 1997) 
• Triangulación de 
metodológica 
Triangulación o eclecticismo metodológico en la medida que aborda 
diferentes teorías y métodos con sus ventajas y desventajas. (Brewer 
y Hunter, 1990) 
 
Para establecer la confiabilidad de la investigación se hizo uso de la triangulación de 
datos y el sustento teórico de investigadores en la medida que permite identificar en los 
hallazgos una descripción veraz de los fenómenos, Luengo (2010) mediante el análisis 
de los instrumentos empleados. Todos estos datos deben contemplarse dentro de la 
credibilidad, fiabilidad, contextualización, saturación y exactitud de los instrumentos de 
análisis. 
 
 
 
 
 
 
25 
 
4. Análisis de resultados 
 Este capítulo contiene los resultados encontrados en el Proyecto de investigación 
Características del liderazgo docente y el trabajo en equipo en educación inicial 
orientado a responder la pregunta problema: ¿Cuáles son las características del liderazgo 
docente con respecto al liderazgo transformacional y distribuido en el equipo de trabajo 
de educación inicial? 
 A través de las entrevistas se plantean elementos de categorización que permiten 
establecer los aspectos más relevantes, concernientes al trabajo en equipo en la 
Educación inicial y determinan algunas de las situaciones comunes en diferentes 
espacios relacionados con el liderazgo docente orientado hacia prácticas que permitan a 
las organizaciones lograr cambios educativos mediante la innovación y el 
reconocimiento de las fortalezas de su equipo de colaboradores. 
 Este capítulo contiene el análisis de las entrevistas, categorizaciones, tablas y 
demás anexos que como evidencias vislumbran los resultados obtenidos. 
4.1. Participantes 
4.1.1. Entrevistados. Inicialmente se planteó una rejilla de observación para 
conocer la dinámica de las reunionesde equipo y establecer características de los mismos 
(Apéndice A). Después se procedió a desarrollar la entrevista en un grupo focal de tres 
entrevistados (Tabla 1), a quienes se aplicó el instrumento diseñado (Apéndice B). Las 
entrevistas fueron grabadas y transcritas (Apéndice C), posteriormente se sometieron a un 
proceso de análisis inductivo para construir la categorización estableciendo puntos en 
común a partir de la triangulación de la información obtenida, mediante la codificación y 
categorización de los datos. 
 
4.2. Proceso de categorización. 
26 
 
Para establecer las categorías se tuvo en cuenta la información obtenida a través de la 
transcripción de las entrevistas resaltando los aspectos más relevantes observados 
durante las mismas. (Ver tabla 2 Pasos desarrollados para el análisis de categorías). 
4.3 Categorías identificadas en la investigación: Se establecieron las siguientes 
categorías a partir de la entrevista diseñada (Apéndice B) : 
• Perfil del líder 
• Estilos de Liderazgo 
• Características del Trabajo en Equipo. 
4.3.1. Categoría 1. Perfil del líder 
 
 
 
Figura 7. Categorización y subcategorización Perfil del líder (Fuente elaboración propia 
a partir de Valdés, 2010). 
 Este tema está orientado a partir de la pregunta que busca identificar aspectos 
generales frente a las experiencias de los entrevistados y lo que conciben como el perfil 
A.4. Categoría 4: Idoneidad - Autoridad
A.4.1.Formación A.4.2.Credibilidad A.4.3Carisma
A.3.Categoría 3: Diálogo con los miembros del equipo
A.3.1. Conciliador A.3.2. lenguaje claro A.3.3.Capacidad de escucha
A.2.categoría 2: Objetivos comunes
A.2.1.Reglas claras A.2.2.Objetivos establecidos
A.2.3. construye a partir de los 
aportes
A1. categoría 1 El líder como guía y orientador del trabajo en equipo
A.1.1.organización A.1.2.gestión
A.1.3.solucion de 
problemas
A.1.4 planeación
27 
 
del líder frente al trabajo en equipo (Figura 7). Se buscar identificar si los participantes 
reconocen el tipo de liderazgo que ejercen dentro de su contexto y si este constituye el 
perfil establecido por Avolio y Bass (1995) citados en Murillo (2006) como 
características del liderazgo transformacional (Figura 1). 
4.3.2. Categoría 2. Estilos de liderazgo 
 
Figura 8. Categorías y subcategorías del estilo de liderazgo (Fuente elaboración propia 
a partir de Valdés, 2010). 
 Se encontraron subcategorías (Figura 8) que permiten identificar elementos 
citados por los autores que promueven un liderazgo transformacional y propician el 
ambiente para el cambio educativo frente a las necesidades del contexto educativo. 
Dentro del liderazgo transformacional cuatro dimensiones que promueven el cambio 
educativo: propósitos, personas, estructura y cultura ( Leithwood en Murillo, 2006) 
(Figura 2). Este liderazgo apunta al logro de objetivos comunes. Esta categoría muestra 
en la investigación a los líderes que orientan el trabajo en equipo dentro del contexto con 
el fin de apostar por el logro de objetivos y metas claras Senge (1992). 
B.4. categoría Gusto por el trabajo en equipo
B.4.1.Disfrutar del 
trabajo
B.4.2.Empatia B.4.3.Motivar B.4.4.Organización
B.3. categoria Capacidad de escucha
B.3.1.comunicación asertiva B.3.2.atender las opiniones de los demás
B.2. categoría Orientación al logro
B.2.1.Alcanzar metas B.2.3.Iniciativa B.2.4.Creatividad B.2.5.Innovación
B. 1. categoría Responsabilidad
B.1.1Toma de 
decisiones 
B.1.2. Asumir B.1.3.Disciplina
B.1.4.Coherencia entre 
acciones y discurso
28 
 
4.3.2. Categoría 2. Características del trabajo en equipo 
 
Figura 9. Categorías y subcategorías. Características del trabajo en equipo ((Fuente 
elaboración propia a partir de Valdés, 2010). 
 De acuerdo con Senge (1992) es necesario “construir visiones compartidas” 
donde cada uno de los miembros del equipo aporte al logro de la visión organizacional 
con el fin de lograr objetivos en común. En esta categoría se identificó fortalezas y 
debilidades que atañen directamente al trabajo en equipo y al logro de objetivos 
establecidos por la organización. 
 Encontrar estas subcategorías frente a las características del trabajo en equipo 
(Figura 9), permite percibir de acuerdo con las afirmaciones de Senge (1992) la 
necesidad de trabajar en mejorar modelos mentales por otros que promuevan una cultura 
organizacional orientada a acabar con paradigmas individualistas. A partir de los 
resultados observados se pudo reconocer algunas de las propuestas planteadas por Senge 
(1992) sobre un nuevo modelo de relaciones que permite preparar a la organización para 
el cambio y la innovación: 
C.4.Posicionamiento
C.4.1. Rivalidad C.4.2. Profesionalismo C.4.3. Experiencia. C.4.4. Crítica
C.3 Compromiso
C.3.1. Ética C.3.2. Convicción
C.2. Colaboración 
C.2.1 . Individualismo C.2.2. Pasividad
C.2.3. Conflictivo entre 
miembros
C.1. Responsabilidad
C.1.1.Falta asumir C.1.2. Falta Disciplina
29 
 
1. Capacitar al equipo para recibir la información, es decir muchos creen que el 
carácter directivo consiste en ocultar información, por el contrario las directivas 
deben abrirse frente a la información de manera colectiva evitando el 
individualismo 
2. Compartir la gloria, entender que los triunfos son grupales, se basan en la 
colaboración y motivan en la medida que se adjudique el crédito 
3. Promover y recompensar la colaboración grupal 
4. Entablar conversaciones frente al manejo de las relaciones previo a un contacto 
del aprendizaje como equipo y la expresión de modelos mentales. 
 
4.4. Validez y confiablidad 
 A partir de la categorización se realizó la tabulación de la información obtenida al 
establecer las categorías y subcategorías que prevalecen dentro de las entrevistas y la 
información proporcionada por los entrevistados. Al contrastar con el member checking 
(Apéndice E) y la transcripción de entrevistas (Apéndice C) se detectan algunos factores 
que confirman algunos de los hallazgos iniciales y que pueden observarse de forma más 
detallada en la Tabla 5. 
 
Tabla 5. Tabulación de categorías y subcategorías establecidas 
 
 Aspecto a evaluar 
 
Categorías 
 
Subcategorías 
 
 
 
 
 
 
A. Perfil del líder 
 
A1. El líder como guía y orientador 
del trabajo en equipo 
A.1.1.organización 
A.1.2.gestión 
A.1.3.solucion de problemas 
A.1.4 planeación 
 
A.2. Objetivos comunes 
 
A.2.1.Reglas claras 
A.2.2.Objetivos establecidos 
A.2.3. Construye a partir de los aportes 
 
A.3. Diálogo con los miembros del 
equipo 
 
A.3.1. Conciliador 
A.3.2. Lenguaje claro 
A.3.3.Capacidad de escucha 
 
A.4. Idoneidad - Autoridad 
A.4.1.Formación 
A.4.2.Credibilidad 
30 
 
 A.4.3Carisma 
 
 
 
 
 
 
 
B. Estilos de 
liderazgo 
 
B. 1. Responsabilidad 
 
B.1.1Toma de decisiones 
B.1.2. Asumir 
B.1.3.Disciplina 
B.1.4.Coherencia entre acciones y 
discurso 
B.2. Orientación al logro 
 
B.2.1.Alcanzar metas 
B.2.3.Iniciativa 
B.2.4.Creatividad 
B.2.5.Innovación 
 
B.3. Capacidad de escucha 
 
B.3.1.comunicación asertiva 
B.3.2.atender las opiniones de los 
demás 
 
B.4. Gusto por el trabajo en equipo 
 
B.4.1.Disfrutar del trabajo 
B.4.2.Empatia 
B.4.3.Motivar 
B.4.4.Organización 
 
C. Características 
del trabajo en 
equipo 
 
C.1. Responsabilidad 
 
C.1.1.Falta asumir 
C.1.2. Falta Disciplina 
C.2. Colaboración 
 
C.2.1 . Individualismo 
C.2.2. Pasividad 
C.2.3. Conflictivo entre miembros 
C.3. Compromiso C.3.1. Ética 
C.3.2. Convicción 
C.4.Posicionamiento 
 
C.4.1. Rivalidad 
C.4.2. Profesionalismo 
C.4.3. Experiencia. 
C.4.4. Crítica 
 
 
 
 La figura 10 describe los puntos encontrados en común a partir de las categorías y 
las evidencias (entrevistas y observaciones) en los cuales se perciben así: 
 
31 
 
 
Figura 10. Triangulación de Categorías 
Hallazgos establecidos a partir de la triangulación: 
A1-A2-B2-C3: A1.El líder como guía y orientador del trabajo en equipo- A.2. 
Objetivos comunes- C.3. Compromiso 
A3-B3: A.3. Diálogo con los miembros del equipo- B.3. Capacidad de escuchaA4-B1- 
 
B4-C1-C3: A.4. Idoneidad – Autoridad- B. 1. Responsabilidad -B.4. Gusto por el trabajo 
en equipo- C.1. Responsabilidad- C.3. Compromiso 
En contraste con el member checking y las entrevistas podemos afirmar: 
 
 
 
Perfil del lider
•A1
•A2
•A3
•A4
Estilo de 
liderazgo
•B1
•B2
•B3
•B4
Intersección
•A1-A2-B2-C3
•A3-B3
•A4-B1-B4-C1-
C3 Trabajo en 
equipo
•C1
•C2
•C3
•C4
32 
 
Primer hallazgo: Estilo de liderazgo 
E1: “Como líder debe caracterizarse por ser una persona idónea, autónoma e 
inteligente donde se tenga carácter en la toma de decisiones para el bien común 
colocando lo importante por encima de lo urgente.” 
Sin embargo se observa que a pesar de afirmaciones de este tipo, en el contexto real: 
E2: “Hay integrantes que esperan que todo se les dé sin aportar nada al equipo: 
Esperan que otros lideren, que otros sean voluntarios, que otros sean los que 
participen” 
Esta situación estaría determinada por lo que denominan (Bass y Avolio, 1994) como no 
liderazgo o laissez-faire, el cual constituye en un estilo evasivo de liderazgo, este es 
inseguro, en algunos casos agresivo y falto de determinación. Esta afirmación se 
concreta en expresiones como: 
E1: “Profesora, yo no puedo solucionar la falta de un profesor, licenciando niños. Esa 
decisión la toma el jefe y no está… así que no puedo ayudarlas, repartan los niños entre 
los otros salones.” 
Este hallazgo permite reconocer dentro de la conducta humana, que a pesar de que el 
líder tenga la intencionalidad de desarrollar un liderazgo transformacional no lo logra y a 
la vez puede llegar a ser inseguro o laissez-faire sin intencionalidad: 
E1: “Una de las características del trabajo en equipo en este contexto, es el 
compromiso y responsabilidad de cada uno de los integrantes por desarrollar su labor 
como docente, con un alto grado de profesionalismo y ética.” 
Segundo hallazgo: Características del trabajo en equipo 
De acuerdo con Bass (1998) se establecen tres niveles asociados al liderazgo 
transformacional: 
33 
 
1. Nivel de los Colaboradores: Satisfacción de los colaboradores respecto al líder, a su 
labor y a su ambiente. 
2. Nivel de la organización: Efectos directos en la organización, capacidad de cambio 
3. Nivel de los alumnos: Efectos del liderazgo frente a sus actitudes y resultados 
académicos. 
Específicamente se hace referencia al nivel de los colaboradores con respecto al 
líder y a los otros miembros del equipo; de acuerdo con los resultados se establecen la 
dificultad frente a dos aspectos relevantes: la comunicación y el conflicto. Frente a estos 
dos aspectos cabe resaltar la necesidad prioritaria de fortalecer el clima organizacional 
en la medida que como lo indica Steel y Craig (2006) se logre el empoderamiento y se 
mejoren los niveles de comunicación. Al establecer las subcategorías relacionadas con 
estos eventos se encontró que los rasgos de la personalidad de los miembros del equipo 
generan rivalidad entre pares como lo evidencia la siguiente afirmación: 
“Algunas personas son colaboradoras, entregadas, están acostumbradas a trabajar en 
equipo y a ser exigentes con su trabajo profesional, son disciplinadas responsables e 
innovadoras… en cambio otras son menos comprometidas, no les gusta aportar y por el 
contrario criticar. Los puntos de vista son muy variados y algunas compañeras quieren 
imponer sus ideas, le cuesta llegar a consensos. “Ni rajan, ni prestan el hacha” jijijiji.” 
La tabla 6, indica factores de la personalidad en el liderazgo transformacional según 
Bass. 
Tabla 6. Constructos y dimensiones del liderazgo transformacional 
Carisma Consideración 
Individual 
Estimulación intelectual Inspiración Tolerancia 
Psicológica 
Entusiasmo 
Credibilidad 
Trato personal 
Apoyo 
Animación al cambio 
Potenciación de esfuerzo 
Implicación 
Identidad 
Humor 
Fuente: Maureira (2004) 
 
34 
 
Tercer hallazgo: Perfil del líder 
 En el liderazgo transformacional es muy importante la respuesta de los 
miembros de trabajo frente al líder, ésta mide el nivel de efectividad del liderazgo. La 
directiva debe contar con el perfil apropiado a estas características si desea promover 
cambios educativos con su equipo de trabajo (Delgado, 2004): habilidades, aptitudes y 
actitudes que le brinden credibilidad, que demuestren idoneidad, coherencia y 
responsabilidad adquiridas a través de la experiencia. 
 “Un líder es una persona con una formación humanista, donde el actuar 
cotidiano se demuestre la vivencia de los valores éticos y morales. Como líder debe 
caracterizarse por ser una persona idónea, autónoma e inteligente donde se tenga 
carácter en la toma de decisiones para el bien común colocando lo importante por 
encima de lo urgente. Todo líder se debe destacar por ser una persona con autoridad, 
receptiva, dialógica y coloque los intereses comunes sobre los personales y se destaque 
por escuchar a todos los integrantes de su equipo de trabajo y los acompañe 
constantemente en el desarrollo de las actividades propuestas” 
 Esta afirmación lleva a pensar que existe una coherencia frente al perfil de 
liderazgo, sin embargo al contrastar con el member checking encontramos que existen 
algunas incoherencias frente a la afirmación anterior. 
E1: “Profesora, yo no puedo solucionar la falta de un profesor, licenciando niños. Esa 
decisión la toma el jefe y no está… así que no puedo ayudarlas, repartan los niños entre 
los otros salones.” 
E3: “Trabajamos con un equipo un poco amorfo, con personas que poco les gusta 
trabajar en equipo, son facilistas, poco comprometidas y todo lo ven como problema, 
por tanto es un equipo donde unas trabajan más que otras. 
 Al revisar estas afirmaciones se ve la necesidad de brindar a todos los docentes 
tanto directivos como miembros del equipo estrategias que aporten a su liderazgo 
particular y a incrementar la cultura del trabajo en equipo. 
35 
 
5. Conclusiones 
A manera de conclusión, esta investigación se enmarcó en el referente de 
dos estilos de liderazgo: el liderazgo transformacional propuesto por Bass y 
Avolio (1995); Leithwood y Cousins (1990) como el camino hacia la 
transformación educativa y el liderazgo distribuido (Senge, 1992) como la 
oportunidad de participación equitativa de todos y cada uno de los miembros del 
equipo de trabajo. A través de la aplicación de instrumentos de evaluación como la 
rejilla de observación, entrevistas y member checking y su análisis por 
triangulación, se determinaron los hallazgos más relevantes dentro de los 
siguientes aspectos: 
 Perfil del líder. La directiva debe fortalecer su perfil de liderazgo e incrementar 
sus habilidades, aptitudes y actitudes para que le permitan obtener credibilidad, 
demostrar su idoneidad, coherencia y responsabilidad dentro de las acciones tomadas 
frente a la institución, el equipo docente y las situaciones cotidianas. 
 Es importante resaltar la necesidad de generar un análisis institucional frente al 
perfil del liderazgo docente que manejan tanto las directivas como los docentes y el 
perfil que está establecido por las instituciones del orden central, en este caso la 
Secretaria de Educación del Distrito. 
 Se observa la necesidad de brindar a todos los miembros de la comunidad 
educativa tanto docentes como directivos, estrategias que aporten a su liderazgo 
individual, con el fin de construir una cultura del trabajo en equipo o “Liderazgo para 
todos” como lo llama Senge (1992). 
Estilo de liderazgo. Se observa que aunque algunas directivas buscan 
desarrollar un estilo transformacional en ocasiones recaen en la falta de liderazgo o 
laissez-faire, el cual constituye en un estilo evasivo de liderazgo, este es inseguro, 
en algunos casos agresivoy falto de determinación. Este hallazgo permite 
reconocer la necesidad de fortalecer la conducta humana, ya que a pesar de que el 
36 
 
líder tenga la intencionalidad de desarrollar un liderazgo transformacional no lo 
logra y a la vez puede llegar a ser inseguro o laissez-faire sin intencionalidad. 
Desde este aspecto, es interesante generar un tema de investigación 
relacionado con el análisis del liderazgo y la asertividad con el fin de obtener 
información que permita determinar cuáles son las causas del conflicto que surgen 
cuando se presentan situaciones de falta de liderazgo. 
Características del trabajo en equipo. Específicamente se hace referencia al nivel 
de empatía, colaboración, compromiso y respeto entre los colaboradores con respecto al 
líder y a los otros miembros del equipo. De acuerdo con los resultados se encuentra la 
dificultad en la interacción de los miembros del equipo, en dos elementos de carácter 
fundamental en las relaciones laborales: la comunicación y el manejo del conflicto. 
Frente a estos dos aspectos cabe resaltar la necesidad prioritaria de fortalecer el 
clima organizacional en la medida que como lo indica Steel (2009) se logre el 
empoderamiento y se mejoren los niveles de comunicación. En la revisión de las 
subcategorías relacionadas con estos eventos, se encontró que los rasgos de la 
personalidad de los miembros del equipo generan rivalidad entre pares. 
Se puede afirmar que este es uno de los elementos más importantes dentro de esta 
investigación, ya que es desde la dinámica de trabajo de Ciclo Inicial donde se logra 
impactar frente al cambio educativo y a la Resignificación de las prácticas educativas. 
La Secretaria de Educación del Distrito adelanta un programa llamado “Maestros 
que aprenden de maestros”, sin ir más allá lo que pretende la dinámica del trabajo en 
equipo es esto mismo, desarrollar prácticas significativas que sean compartidas por 
pares académicos, la construcción de saberes en conjunto y mejorar el clima 
organizacional. Sin embargo para lograr este cambio es necesario un cambio de 
convicción y mentalidad frente a los encuentros de docentes. Estos encuentros aunque de 
carácter formal, deben permitir el intercambio de experiencias y fortalecer los vínculos 
laborales y académicos. 
37 
 
Las instituciones deben brindar más espacios de socialización entre pares, 
permitiéndoles el intercambio de ideas y la reconstrucción de imaginarios. Las jornadas 
pedagógicas deben fortalecer a través de su metodología de trabajo la puesta en marcha 
de actividades de trabajo en equipo. 
De esta experiencia surgen algunas preguntas como: ¿Por qué los docentes son 
reticentes frente al cambio? ¿De qué forma el clima laboral afecta el desarrollo del 
proceso educativo de los niños y niñas? ¿Cómo afectan las relaciones laborales, la salud 
física y mental de los educadores? ¿Cuál es el perfil del líder docente o directivo docente 
que busca desarrollar la Secretaria de Educación del Distrito? 
 Entre las limitaciones de esta investigación se encuentra el número de 
participantes el cual es reducido y sus resultados no tienen carácter probabilístico, por lo 
tanto los datos no pueden ser generalizados y es necesario continuar el proceso de 
investigación. 
 
 
 
 
 
 
38 
 
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