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Las competencias docentes en los especialistas de las Unidades de 
Apoyo a la Escuela Regular 
 
Tesis que para obtener el grado de: 
Maestro en Educación con Acentuación en los Procesos de Enseñanza – 
Aprendizaje 
 
presenta: 
Raúl García Olvera 
Registro CVU 
690201 
Asesor titular: 
Dr. José Antonio Rodríguez Arroyo 
Lerma, México, México Diciembre 
2017 
ii 
 
Dedicatoria 
 
 
 
 
 
 
 
 
A mis padres… 
Por ser mis primeros maestros y enseñarme los principios básicos de la vida. 
 
A todos los docentes … 
Que por su vocación por el servicio buscan la transformación de la educación. 
 
iii 
 
Resumen 
 
El fomento a la inclusión educativa se ha establecido como una política nacional e 
internacional en la búsqueda de dar respuesta a una educación de calidad, donde todos los 
alumnos cuenten con las mismas oportunidades para aprender, independientemente de 
sus características individuales. En las escuelas primarias oficiales de México, los 
profesionales de las Unidades de Apoyo a la Escuela Regular han adquirido el 
compromiso de fomentar la cultura de la inclusión a través de idear estrategias que 
permitan a la escuela orientar sus esfuerzos a ésta. En este sentido, la presente 
investigación tuvo como objetivo describir las principales competencias que los 
especialistas de las Unidades de Servicios de Apoyo a la Escuela Regular ponen en 
práctica para el fomento a la inclusión educativa, la manera en que han adquirido estas 
competencias y la forma en que las mantienen y desarrollan. Se llevó a cabo en una Zona 
de Educación Especial perteneciente a los Servicios Educativos Integrados al Estado de 
México por medio de entrevistas a profundidad y observaciones no participantes, 
aplicadas a los directivos y especialistas de las USAER. Los resultados indican tres 
competencias fundamentales de los especialistas para el fomento a la inclusión: continuar 
aprendiendo, la promoción del trabajo colaborativo y la vocación por el servicio. De igual 
forma los obstáculos o barreras para el desarrollo de las mismas son los documentos 
técnico-operativos, la falta de capacitación docente y la inadecuada contratación del 
personal. De manera contraria, se encontró que los facilitadores del desarrollo de las 
competencias son las propias motivaciones de los profesionales, derivadas de su 
experiencia personal. 
 
iv 
 
Índice 
Marco teórico ..................................................................................................................... 1 
1.1 Docente .................................................................................................................... 1 
1.2 Competencias ........................................................................................................... 3 
1.3 Competencias Docentes ........................................................................................... 5 
1.4 Competencias del docente de apoyo ......................................................................... 8 
1.5 Inclusión................................................................................................................. 11 
1.6 Investigaciones previas sobre la inclusión y el trabajo docente de los especialistas 
de educación especial ............................................................................................................. 13 
Definición del problema de investigación ........................................................................ 19 
2.1 El problema de investigación ................................................................................. 19 
2.1.1 Justificación .................................................................................................... 19 
2.1.2 Elementos de la investigación. ........................................................................ 21 
2.2 Definición de términos ........................................................................................... 22 
Método ............................................................................................................................. 24 
3.1 Método de la investigación .................................................................................... 24 
3.2 Participantes ........................................................................................................... 25 
3.3 Técnicas e instrumentos. ........................................................................................ 26 
3.4 Procedimientos ....................................................................................................... 28 
3.5 Estrategia de análisis de datos ................................................................................ 28 
3.5 Confiabilidad y Validez ......................................................................................... 29 
Discusión y resultados ..................................................................................................... 30 
v 
 
4.1 Perfil demográfico .................................................................................................. 30 
4.2 Las prácticas en el contexto.................................................................................... 32 
4.3 Las competencias de los docentes .......................................................................... 33 
4.3.1 Continuar aprendiendo .................................................................................... 33 
4.4 La jerarquía de las competencias. ........................................................................... 38 
4.5 Las barreras a las que se enfrentan los docentes de USAER .................................. 39 
4.6 Los facilitadores de las competencias .................................................................... 43 
4.7 Cierre ..................................................................................................................... 44 
Conclusiones .................................................................................................................... 45 
5.1 Hallazgos más importantes ..................................................................................... 45 
5.2 Recomendaciones................................................................................................... 48 
5.3 Consideraciones finales .......................................................................................... 50 
Referencias ...................................................................................................................... 51 
Apéndices ........................................................................................................................ 56 
Carta de entrada al campo ............................................................................................ 56 
Hoja de consentimiento informado .............................................................................. 57 
Formato de entrevista (Especialista) ............................................................................ 59 
Fragmento de transcripción de entrevista a directivo ................................................... 61 
Curriculum Vitae ............................................................................................................. 62 
 
 
1 
 
Marco teórico 
Para conocer con detenimiento el estado del conocimiento con respecto a las 
competencias docentes en educación especial de los servicios de apoyo es necesario realizar 
un análisis de la literatura que nos permita establecer un punto de partida para conocer el 
“deber ser” de estos profesionales, los objetivos que deberían perseguir, sus perfiles y las 
competencias requeridas para el desarrollo efectivo de su profesión. 
A lo largo del siguiente capítulo se analizarán los términos docente, competencia, 
competencias docentes y competencias de los especialistas de las Unidades de Servicios de 
Apoyo ala Escuela Regular, así como la inclusión educativa como fundamento filosófico y 
legal para una educación de calidad y con pleno respeto a los derechos humanos. 
1.1 Docente 
Desde los primeros momentos de la humanidad, para la preservación de la especie, se 
ha necesitado transmitir el cúmulo de conocimientos adquiridos de una generación a la 
siguiente. Con el paso de los siglos y el aumento del conocimiento, se hizo indispensable la 
creación de un rol social que permitiera a un grupo de personas aprender el conocimiento 
específico de una técnica, habilidad, o procedimiento, para posteriormente transmitirlo en 
instituciones creadas precisamente a la labor de enseñanza. 
La docencia se especializó cada vez más, requiriendo para su ejercicio la 
profesionalización de su técnica, para transformar al docente de aquel que poseía la 
información a los sujetos carentes de ella; a convertirse en un experto facilitador del 
conocimiento y propiciar el desarrollo de aprendizajes significativos para la vida en 
sociedad. 
Esta transformación parecía funcionar en el sistema vertical de docente a alumno a 
partir del fin de la industrialización, en donde los conocimientos y las exigencias del mundo 
laboral eran requeridos principalmente para la manufactura. Sin embargo, luego de la 
Segunda Guerra Mundial surgió la necesidad de replantear la labor de las instituciones 
2 
 
educativas y con ello de los docentes, al dirigir las miradas hacia el campo de la infancia y 
la adolescencia a partir de las investigaciones de diversos autores sobre los problemas que 
acontecían en el transcurso del crecimiento de los niños, del desarrollo cognitivo y moral, y 
el uso de castigos físicos o premios tangibles. 
En el presente siglo, la labor docente como tradicionalmente se ha definido ha 
quedado atrás. Se ha logrado disminuir el analfabetismo a nivel nacional (Secretaría de 
Gobernación [SEGOB], 2013), y se ha dejado atrás la preocupación de que los alumnos 
abandonen la enseñanza básica, de las muertes infantiles, de su asistencia a la escuela, entre 
otros; sin embargo, se resalta que existe un déficit en la calidad del aprendizaje puesto que 
no satisface las exigencias de un mundo globalizado, donde se requiere de ciudadanos 
íntegros y capaces de saber, saber hacer, saber ser y saber convivir (Delors, 1994); por ello, 
el objetivo de las instituciones y comunidades educativas se encuentra en mejorar la calidad 
de la educación (Bruns & Luque, 2014), tomando en consideración que lo importante no es 
adquirir gran cantidad de conocimientos, sino profundizar sobre una pequeña cantidad y 
hacerla suficientemente útil y relevante para que el alumno logre un aprendizaje 
significativo (Secretaría de Educación Pública [SEP], 2016a). 
La labor del profesor ante una sociedad del conocimiento demanda una 
profesionalización constante, que le permita formar ciudadanos integrales y comprometidos 
con la mejora de su sociedad y de su cultura, vistas éstas desde un ámbito global 
considerando los diferentes fenómenos mundiales, y desde un punto situacional, analizando 
las particularidades de su comunidad, de su entorno inmediato y los problemas que le 
rodean (Bruns & Luque, 2014; UNESCO, 2007). Esto obliga al profesor a dejar atrás la 
mera transmisión de datos y la memorización, para centrar la atención en los estudiantes y 
en el logro de sus competencias a través del desarrollo del pensamiento crítico, la capacidad 
para resolver problemas y la disposición al aprendizaje permanente (Bruns & Luque, 2014), 
en pocas palabras, aprender para las exigencias de la vida (Ministerio de Educación 
Nacional, 2005). 
3 
 
Diversos estudios resaltan la importancia del docente como un agente de cambio con 
impacto local y nacional (Dainez & Naranjo, 2015; Garcia et. al. 2015), al tomar en cuenta 
los recursos financieros destinados a los profesores que en algunos países suman hasta el 
cuatro por ciento del producto interno bruto (Bruns & Luque, 2014), lo que lo convierte en 
uno de los actores nacionales más importantes en la política mexicana (SEP, 2016a). 
Aunado a lo anterior, diversos estudios también han demostrado que a través de la buena 
calidad del profesor pueden obtenerse mejores resultados de aprendizaje (Bruns & Luque, 
2014; Woolfolk, 2010). 
Al existir nuevas necesidades y demandas, el rol del docente tiende a modificarse, por 
lo que cada día se requieren muchos más elementos para responder a éstas. Es 
responsabilidad de los docentes y autoridades educativas, reconocer estas demandas y 
atenderlas con eficacia y eficiencia debido a que estas decisiones conducirán a los 
estudiantes hacia el logro de las competencias que cada sistema educativo se plantee. 
1.2 Competencias 
Uno de los términos más populares dentro del ámbito educativo es “competencia” 
que en sus inicios provino del ámbito laboral donde determinaba las habilidades que una 
persona requiere para desarrollar un trabajo determinado (Tecnológico de Monterrey 
[ITESM], 2015; Valenzuela, 2016). Este término, al ser adaptado a la educación, ha tenido 
diversas transformaciones para enfocarlo cada vez menos al lenguaje de la producción, y 
transformarlo a una visión integral y humana que permita el desarrollo pleno de los 
individuos. 
Diversos autores, como Perrenout (2004), han definido este término como “…la 
facultad de movilizar un conjunto de recursos cognitivos (saberes, capacidades, 
informaciones, etcétera) para solucionar con pertinencia y eficacia una serie de situaciones” 
(p. 11), sin embargo, no sólo el conjunto de procesos cognitivos son los que determinan si 
una persona resulta competente para alguna labor o no, puesto que las personas también 
involucran una serie de destrezas que son aplicadas en un contexto específico (Fernández, 
4 
 
2012). Además, se ha resaltado la importancia de la puesta en juego de los valores, 
emociones y actitudes de las personas para la resolución de tareas concretas (Achaerandio, 
2010; ITESM, 2015). El debate en torno al concepto de competencia, así como sus 
implicaciones permite observar la aproximación cada vez mayor a una concepción más 
holística e integral del término. 
Ahora bien, para conocer con detenimiento los alcances e implicaciones de las 
competencias es necesario conocer algunas de sus orientaciones y características. 
Valenzuela (2016) menciona que la adquisición de competencias es un continuo que va 
desde la etapa de principiante donde existe un nulo conocimiento y habilidades, hasta la 
etapa del experto, donde existe un dominio profundo de la competencia. 
Para situar a un individuo como competente o experto, es necesario que en su 
desempeño no sólo muestre una automatización y cometa pocos errores, sino que además se 
caracterice por haber formado una cosmovisión propia de la disciplina; y al enfrentarse a un 
nuevo reto tener la capacidad de analizar el problema de forma cualitativa, de manera 
rápida, con una mejor memoria, y de hacer agrupaciones de la nueva información en 
términos de sus principios y teorías (Chi, Glaser y Farr en Valenzuela, 2016). Una 
característica que nos comparten estos autores y que se vuelve primordial en este estudio 
por su metodología, es que un experto destaca en su propia disciplina y es reconocido como 
un líder en su campo. 
Situando la investigación en el campo de la educación, el término competencia se 
enfoca tradicionalmente a lo que se espera conseguir de los alumnos al finalizar 
determinado periodo, ciclo o nivel escolar, donde a través de las continuas y múltiples 
interacciones con los conocimientos, con los diversos objetos, sujetos y situaciones 
cuidadosamente planeadas, se formen en el estudiante las características esenciales que le 
permitan desenvolverse como ciudadano global. 
En este sentido, los docentes son los actores del proceso educativo encargados de 
idear estas situaciones, de planearlas y ejecutarlas, porlo que es deseable que posean 
5 
 
competencias didácticas, administrativas, de gestión, etc., que permitan a los alumnos 
desarrollarse plenamente. Así mismo, los directivos, supervisores, jefes de departamentos y 
demás autoridades educativas, como agentes que intervienen en el proceso de aprendizaje 
de los alumnos, son quienes tendrían que poseer las competencias necesarias para brindar a 
los alumnos una atención de calidad en un marco de multiculturalidad y de atención a la 
diversidad (Fernández & Hernández, 2013), por lo que en el siguiente apartado se abordará 
con mayor detenimiento el campo de las competencias docentes. 
1.3 Competencias Docentes 
Para que el profesor se desenvuelva como guía y líder académico de un grupo es 
esencial para el logro de los propósitos educativos que cuente con determinadas 
habilidades, actitudes y valores, puesto que es el encargado del análisis, planeación y 
ejecución del proceso educativo. Es así como se han identificado las competencias 
necesarias en los docentes para dar respuesta a las exigencias del mundo contemporáneo, 
así como de aquellas particulares de los entornos del alumno. 
Autores como Zabala (citado por Fernandez, 2012) proponen algunas competencias 
deseables en los docentes universitarios como ofrecer apoyo psicopedagógico a los 
alumnos con necesidades educativas especiales, identificar las necesidades de todos los 
alumnos, así como los problemas y conflictos a los que se enfrentan, desarrollar estrategias 
para fomentar la inclusión, valorar su contexto y formar redes de apoyo institucional. 
Por otro lado, Tobón (citado en ITESM, 2015) expresa nuevamente como 
competencias el trabajo en equipo, la comunicación con sus alumnos, los docentes y 
directivos; la planeación de las secuencias de aprendizaje, la ejecución de estrategias de 
mediación del aprendizaje y la evaluación de los mismos, la gestión curricular, la 
producción de materiales educativos que fortalezcan los procesos de enseñanza- 
aprendizaje y el manejo y uso de tecnologías de la información y la comunicación. 
6 
 
Arteaga y Garcia (citado en Fernández, 2012), mencionan como competencias 
docentes la planificación educativa considerando la diversidad, la evaluación formativa de 
sus estudiantes y la mediación de los conocimientos para lograr los objetivos. 
En el campo de la educación básica se han descrito diversas competencias para el 
desempeño del quehacer docente, por ejemplo, Perrenout (2004) establece diez 
competencias para enseñar, entre las cuales se encuentran: organizar y animar las 
situaciones de aprendizaje, gestionar su asimilación y progresión, la atención a la 
diversidad y el trabajo entre pares, implicarlos de formas diversas, el trabajo en equipo, la 
gestión institucional, invitar a los padres para su participación, el uso de las nuevas 
tecnologías, afrontar los dilemas éticos de la profesión, y la profesionalización. 
Por otro lado, Fullan y Hargreaves (2001) mencionan como competencias 
indispensables de los profesores escuchar la voz interna, reflexionar sobre su acción, asumir 
algunos riesgos, confiar tanto en los procesos como en la gente, trabajar con los colegas y 
comunicar a los directivos, y comprometerse con la escuela y con sus alumnos. De igual 
forma plantea una competencia poco familiar cuando se habla de competencias docentes 
“equilibrar la vida personal y la profesional” que se refiere a la importancia de observar al 
docente como una persona integral, con diversas ocupaciones y una vida aparte de su vida 
profesional, por ende, hace énfasis en respetar los tiempos destinados a la vida personal 
pues esto le permitirá encontrarse con su parte humana y de esta manera tener la capacidad 
de conectarse también con la parte humana de sus alumnos. 
Al analizar detenidamente las propuestas anteriores se puede observar que cada uno 
de los autores hace énfasis en determinadas habilidades, actitudes y valores que son 
deseables en los profesores. Se hace énfasis, por ejemplo, en el trabajo colaborativo con 
otros profesionales, pues éste les permitirá compartir preocupaciones sobre el trabajo con 
los alumnos, y de esta forma aprovechar su experiencia docente y enriquecer su labor. 
Autores como López (2012) mencionan que el proceso de compartir experiencias por 
medio y a través de una comunidad, permite fomentar competencias para el desarrollo de la 
7 
 
organización, así como el intercambio de conocimientos para enfrentar los problemas que 
se suscitan en la institución. 
La atención a la diversidad también es compartida en varias ocasiones y se refiere 
principalmente a planear y estructurar las sesiones de aprendizaje a través de diversificar la 
enseñanza y, de esta manera, posibilitar que todos los alumnos adquieran, a través de sus 
propios ritmos y estilos de aprendizaje, los valores, habilidades y conocimientos previstos 
en los contenidos. 
De igual forma, estos autores hacen énfasis en valorar los entornos en donde se 
desarrollan los alumnos, refiriéndose principalmente a utilizar los recursos propios de la 
comunidad para el desarrollo de los procesos de enseñanza - aprendizaje, de esta forma se 
permitiría entonces “aterrizar” el contenido en algo accesible, próximo y útil al alumno, 
para de esta manera lograr un aprendizaje significativo. 
En este sentido, Fernández (2012), al realizar un análisis de la propuesta de diversos 
autores, realizó una matriz de competencias en donde las agrupa, organiza y clasifica en 
esta categorización: 
• Competencias pedagógicas – didácticas, que permiten lograr estrategias efectivas 
para la enseñanza. 
• Competencias de liderazgo, que permiten fungir como líder académico de una 
situación determinada. 
• Competencias de gestión áulica, para gestionar al grupo y propiciar el aprendizaje 
cooperativo. 
• Competencias para la investigación, para indagar sobre aspectos de enriquecimiento 
de su labor docente. 
• Competencias para la interacción con otros autores en la labor educativa, para la 
toma de decisiones éticas con enfoque humanista. 
• Competencias con la sociedad y con la comunidad. 
• Y competencias para la organización y gestión de procesos. 
8 
 
Esta matriz nos permite observar el cúmulo de competencias que los docentes deben 
desarrollar para su práctica eficaz, ya que al ser genéricas de la profesión permiten a las 
escuelas normalistas o instituciones de educación superior adecuarse e implementar 
sistemas regulatorios para que los alumnos (futuros docentes) se apropien de ellas antes de 
su ingreso al sistema educativo. Sin embargo, hasta hace poco, no se contaban con perfiles 
específicos o exámenes de ingreso al sistema educativo mexicano que indagaran sobre las 
competencias de los postulantes a docentes, por lo que muchas de las plazas eran ocupadas 
por personal no capacitado o con poca experiencia en el ámbito educativo, también en el 
caso de las USAER donde solo el sesenta por ciento tiene alguna formación en educación 
especial (SEP, 2002). 
1.4 Competencias del docente de apoyo 
En los apartados anteriores se definieron de manera teórica las competencias 
deseables para los profesores de los diversos niveles educativos, se evidenció la 
importancia de su rol, así como la diversidad de opiniones con respecto a las competencias 
más deseables para desarrollar una enseñanza eficaz. En este punto trataremos el sistema 
educativo mexicano, específicamente en el campo de la educación especial. En México la 
educación básica está compuesta por preescolar (con niños de los 3 a los 6 años 
aproximadamente quienes cursan tres grados) primaria (de los 6 a los 12 años, seis grados) 
y secundaria (de los 12 a los 15 años, tres grados) y que independientemente de ser una 
institución pública o privada responden a los lineamientos de la Secretaría de Educación 
Pública, quien es el órgano rector y determina a nivel nacional los planes de estudio,legislación, normativa, perfiles de docentes, protocolos de actuación, etc. 
Desafortunadamente no existe un documento oficial que defina explícitamente las 
competencias que requieren los docentes. Sin embargo, encontramos una aproximación a 
éstas al consultar varios documentos rectores que nos permiten conocer algunas de sus 
características. 
9 
 
Por un lado, de acuerdo con las “Orientaciones generales para el funcionamiento de 
los servicios de educación especial” (SEP, 2006), los docentes encaminados a ello, deben 
tener habilidades para la observación, para desarrollar “estrategias de ajuste metodológico” 
(p. 48), para definir acciones, para eliminar barreras para el aprendizaje, para organizar y 
gestionar sesiones para el trabajo colaborativo con el docente de aula regular, para aplicar 
técnicas e instrumentos, y para elaborar una evaluación psicopedagógica y adaptar la 
propuesta curricular, así como el seguimiento a ésta y su evaluación, y propiciar 
vinculaciones externas con otras instituciones. 
Por otro lado, el Servicio Profesional Docente, determina el perfil deseado para el 
ejercicio de esta labor de la siguiente manera: el perfil “… expresa las características, 
cualidades y aptitudes deseables que el personal docente y técnico docente requiere tener 
para un desempeño profesional eficaz” (p. 12) y divide éstas en cinco dimensiones, que se 
refieren a competencias para “conocer a los alumnos”, “organizar el trabajo educativo para 
su intervención”, “profesionalización”, “conocer y responder a sus responsabilidades éticas 
y legales”, y “vincular la escuela con la comunidad educativa” (SEP, 2016b, p.67). 
La organización por dimensiones es la misma en todas las modalidades y niveles de 
educación básica, sin embargo, cada dimensión se especializa de acuerdo con cada una de 
las funciones, modalidades y niveles. Y en el caso que nos ocupa, las competencias 
deseables para los docentes de educación especial las podemos observar en la tabla I.1 
 
 
10 
 
Tabla I.1 Parámetros e indicadores de los docentes de educación especial (adaptado 
de SEP, 2016b): 
Dimensión Parámetros 
Dimensión 1 
 
1.1 Reconoce los procesos de desarrollo y de aprendizaje de los 
alumnos, con discapacidad y con aptitudes sobresalientes. 
1.2 Identifica los propósitos educativos y enfoques didácticos 
de la educación básica. 
1.3 Reconoce los contenidos básicos del currículo vigente para 
hacer adecuaciones. 
Dimensión 2 
 
2.1 Define formas de organizar la intervención docente para el 
diseño y el desarrollo de situaciones de aprendizaje, incluyendo las 
adecuaciones curriculares. 
2.2 Determina cuándo y cómo diversificar estrategias 
didácticas, que den respuesta a las necesidades de los alumnos con 
discapacidad y con aptitudes sobresalientes. 
2.3 Determina estrategias de evaluación del proceso educativo 
con fines de mejora. 
2.4 Determina acciones para la creación de ambientes 
favorables al aprendizaje en el aula y en la escuela. 
Dimensión 3 3.1 Explica la finalidad de la reflexión sistemática sobre la 
propia práctica profesional. 
3.2 Considera al estudio y al aprendizaje profesional como 
medios para la mejora de la práctica educativa. 
3.3 Se comunica eficazmente con sus colegas, los alumnos y 
sus familias. 
Dimensión 4 4.1 Reconoce que la función docente debe ser ejercida con 
apego a los fundamentos legales, los principios filosóficos y las 
finalidades de la educación pública mexicana. 
4.2 Determina acciones para establecer un ambiente de 
inclusión y equidad, en el que todos los alumnos se sientan respetados, 
apreciados, seguros y con confianza para aprender. 
4.3 Reconoce la importancia de que el docente tenga altas 
expectativas sobre el aprendizaje de todos sus alumnos. 
4.4 Reconoce el sentido de la intervención docente para 
asegurar la integridad de los alumnos en el aula y en la escuela, y un 
trato adecuado a su edad. 
Dimensión 5 5.1 Distingue los factores asociados a la gestión escolar que 
contribuyen a la calidad de los resultados educativos. 
5.2 Reconoce acciones para aprovechar los apoyos que brindan 
padres de familia e instituciones cercanas a la escuela para la mejora 
de los aprendizajes. 
5.3 Reconoce las características culturales y lingüísticas de la 
comunidad y su vínculo con la práctica educativa 
 
11 
 
1.5 Inclusión 
En los apartados anteriores se visualizaba la importancia de las diferentes 
competencias docentes para el desarrollo de la profesión. Se evidenciaba como 
competencia la atención a la diversidad, entendida como brindar los recursos necesarios 
para lograr que todos los alumnos aprendan independientemente sus particularidades. En 
este sentido, la respuesta a la atención a la diversidad se encuentra en la educación 
inclusiva, que se ha perfilado incluso como una de las prioridades del poder ejecutivo 
nacional (SEGOB, 2013). 
La definición de inclusión usualmente sigue un solo sentido: la escuela para todos. 
Por ejemplo, Susinos (citado por Fernandez & Hernandez, 2013) menciona que es un 
modelo teórico y práctico que busca que las escuelas se conviertan en escuelas para todos, 
donde todos los alumnos puedan participar y se sientan parte de ellas. 
En este mismo sentido Booth y Ainscow (2015), mencionan que es un enfoque 
basado en la mejora de la educación y la sociedad, cuya labor consiste en que las 
actividades usuales de la comunidad educativa converjan en fomentar la participación y 
aprendizaje de todos. 
Para la SEP (2006), se establece como la necesidad de que todos los alumnos 
independientemente de su condición, logren en la escuela una educación de calidad y 
participen sin discriminaciones en las oportunidades de aprendizaje expuestas en Plan y 
Programas de estudio, así como en las actividades educativas que se desarrollan en la 
institución educativa. 
Como se puede observar, para lograr la educación inclusiva es necesario incidir en la 
escuela, sin embargo, el concepto va más allá, refiere una concepción global de los 
derechos humanos por la que todas las personas tienen derecho a participar en todos los 
contextos y situaciones (Organización de Estados Iberoamericanos, 2009). 
12 
 
La educación inclusiva como modelo, deja atrás la diferenciación de los alumnos y 
apuesta por una educación que permita que las condiciones de las escuelas faciliten el 
aprendizaje de todos los alumnos, para lo cual debe orientarse hacia el desarrollo de 
sentimientos de pertenencia a la institución, hacia la participación de los estudiantes en las 
actividades de enseñanza y aprendizaje, así como a las relaciones de la escuela con las 
comunidades locales, reducir la exclusión y la discriminación así como las barreras para el 
aprendizaje y participación, responder a la diversidad de alumnos para que se valore a todos 
de la misma manera, mirar las diferencias como recursos para el aprendizaje, reconocer el 
derecho de una educación de calidad y mejorar el centro escolar para todos los actores 
(Booth & Ainscow, 2015), así mismo realizar acciones sistemáticas que eviten que 
aumenten las desigualdades educativas entre los que enfrentan mayores retos de 
aprendizaje y los que carecen de dificultades (Ryan, citado por Fernandez & Hernandez, 
2013), de esta manera la escuela debe ser un espacio de práctica de la tolerancia y sin 
discriminación de origen étnico, género, discapacidad, creencias, situación social, y 
orientación sexual, dirigiendo los esfuerzos hacia una sociedad más justa y democrática 
donde se valore la diversidad (SEP, 2016a). 
La educación inclusiva implica entonces dejar de lado la idea de que los alumnos son 
los únicos responsables de poseer cierta condición que impide que participen de manera 
activa en la dinámica educativa y reconocer que son los contextos o situaciones en donde se 
desenvuelven los alumnos los que limitan su participación al no brindar los recursos 
necesariosy suficientes para su desarrollo pleno (Organizacion Mundial de la Salud, 2001; 
Booth & Ainscow, 2015). Como crítica a esta situación algunos autores mencionan 
inclusive la existencia de curriculums discapacitados, definidos como aquellos que no 
logran brindar una educación para todos (CAST, 2013). 
La educación inclusiva requiere que todos los actores educativos se movilicen para 
adoptar e implementar el nuevo paradigma, por lo que se vuelve pertinente analizar la labor 
actual de los servicios de educación especial. 
13 
 
1.6 Investigaciones previas sobre la inclusión y el trabajo docente de los especialistas 
de educación especial 
En el apartado anterior se revisó teóricamente la conceptualización de los profesores, 
sus competencias, así como el perfil ideal de los profesionales de la educación especial, 
todo lo anterior se enmarco en el “deber ser”, un deber ser que enfoca el trabajo hacia la 
inclusión, sin embargo, es necesario un reencuentro con lo real, con la situación vivida 
entorno a la inclusión y los servicios de apoyo que se ofrecen a la escuela regular. 
Desafortunadamente se carecen de investigaciones empíricas en el campo de las 
competencias de los especialistas de las USAER, por lo que en este apartado se revisaran 
algunas investigaciones que permitan conocer la forma y funcionamiento general de los 
servicios de apoyo y la escuela regular para la inclusión educativa. 
Para iniciar parece relevante hacer una comparación de las prácticas de los docentes 
de USAER antes y después de la incorporación del término inclusión, para visualizar el 
avance, o no, que se ha dado para el desarrollo de prácticas inclusivas. Osnaya (2003) en 
“Las representaciones sociales de servicios de apoyo a la educación regular” realiza una 
tesis doctoral de corte cualitativo que, por su análisis, amplitud y cuidado, bien puede 
representar las conceptualizaciones de la USAER. Al hacer un estudio de las 
representaciones sociales de las unidades de apoyo en el Distrito Federal encontró 
resultados desalentadores con respecto al trabajo realizado por las USAER y su forma de 
intervención con los distintos actores educativos. 
Por un lado, en el nivel macro Osnaya (2003), encontró una política burocrática 
destinada principalmente a un entorno capitalista que plantea un discurso sobre la equidad 
de oportunidades y que establece leyes para llegar a este “ideal educativo” pero que sus 
acciones se destinan a la creación de mano de obra económica y con esto al destino de 
pocos recursos para la educación en general. En este mismo sentido subraya que la política 
educativa ha dejado a la educación especial un lugar secundario, que ha fortalecido el 
modelo terapéutico con respecto a otros modelos. 
14 
 
Osnaya (2003), afirma también que el modelo de USAER se enfrenta un contexto 
sumamente diferenciador y excluyente, con el énfasis en lo “normal” y la exclusión de 
aquello que no se determine así, donde este modelo se enfrenta a la incapacidad de 
establecer mecanismos que incidan en las políticas escolares, debido en parte, al poco peso 
que tiene en la estructura organizativa y con ello la falta de capacidad para gestionar y 
establecer políticas que incidan en la comunidad, y fungir solo como un servicio de 
recomendaciones hacia la escuela. 
Al interior de la USAER, rescata el establecimiento de prácticas de exclusión, lo cual 
es percibido por la comunidad educativa y que paradójicamente resultan en un alejamiento 
de sus principios y objetivos, lo que se demuestra al trabajar con un curriculum paralelo, 
diferenciar a los alumnos por sus necesidades o aptitudes. Por último, afirma que dentro de 
USAER no existe un trabajo colaborativo entre los maestros de aula y de apoyo, resalta la 
falta de participación de los padres, poco compromiso hacia la profesionalización lo que 
deja practicas poco significativas y mayormente burocráticas (Osnaya, 2003). 
Por su parte Ramírez (2006) en su tesis de maestría titulado “Resistencia a la 
aplicación del manual técnico operativo y administrativo en educación especial” realiza una 
investigación de corte cualitativo en la ciudad de Chihuahua con respecto a la aplicación 
del manual técnico operativo, a partir de cuestionarios, entrevistas semiestructuradas y 
registros de observación, concluye que los docentes de USAER desconocen sus funciones, 
perciben un clima de poca disposición y rechazo ante el servicio, así como a la falta de 
conciencia y capacitación sobre sus formas de trabajo. 
Recientemente Garcia y Aldana (2010) realizaron un estudio etnográfico en la ciudad 
de Iztapalapa titulado “Cultura escolar: un elemento indispensable para comprender los 
procesos de inclusión educativa”, en este estudio de corte etnográfico, se realizaron 
entrevistas, observaciones y evidencias documentales sobre la cultura escolar de la primaria 
regular y USAER. Concluyeron que el individualismo es la práctica más usual en los 
profesores, existe poca colaboración y que esta se observa como deber institucional lo que 
provoca un trabajo colegiado superficial. Existe una tendencia a la balcanización contra el 
15 
 
poder y las autoridades como forma de resistencia a las imposiciones de la institución. 
Reflexionan con que la propuesta inclusiva presenta resultados pobres debido a la cultura 
escolar, sobre todo por la falta de trabajo colaborativo, y su contraste con las prácticas 
individualistas de las escuelas primarias y de los servicios de educación especial. 
Otro estudio bastante revelador sobre los docentes es el realizado por Morales (2011), 
en “Las principales necesidades de actualización del docente de Educación Especial y 
Regular para desarrollar las competencias docentes y prácticas innovadoras ante el reto de 
la inclusión.” En esta tesis de maestría de corte cualitativo con casos múltiples, analiza las 
disposiciones legales y su contraste con la práctica de los docentes de apoyo y los de la 
escuela regular, concluye que el sistema educativo se muestra incapaz de dar respuesta 
adecuada al problema de la inclusión, del trabajo dispar por parte del servicio de USAER y 
los diferentes actores educativos, además de una preparación profesional inadecuada en el 
uso de metodologías específicas para la implementación de una planeación diferenciada y 
de elementos teóricos y técnicos para orientar a la escuela hacia a la inclusión educativa, 
debido a que las formas de capacitación que se ofrecen a estos docente son principalmente 
documentales y con poco énfasis en las habilidades, técnicas y valores lo que origina un 
impacto pobre en su práctica profesional, además los docentes manifiestan una falta de 
interés por adquirir y aplicar nuevos conocimientos. 
En este mismo sentido, Garnique (2011) realiza la investigación “Las 
representaciones sociales. Los docentes de educación básica frente a la inclusión escolar” 
en donde, a través de un estudio de campo con observación participante, revisión 
documental, entrevistas y cuestionarios a docentes de educación básica y especial, realizan 
el análisis de las practicas docentes de aula regular y especial, y las representaciones con 
respecto a la inclusión. Concluyen en que existe necesidad de capacitación al medio 
receptor previa a la inclusión de los alumnos con discapacidad en el aula, falta de 
conocimiento sobre los procedimientos para facilitar la inclusión, aun la afluencia de 
conductas emocionales de segregación para los alumnos con discapacidad, principalmente 
de los docentes con mayor antigüedad. Observaron que se interpreta la inclusión como un 
proceso administrativo más que ideológico, lo que significa mayor peso al trabajo 
16 
 
administrativo. Resaltan nuevamente la baja participación de los padres de familia y una 
imperante labor de los servicios de educación especial hacia el cambio de actitud ante la 
diversidad escolar. 
Por otro lado, Garnique y Gutiérrez (2012), en“Educación básica e inclusión: un 
estudio de representaciones sociales” investigan a través de un estudio de tipo cualitativo la 
inclusión de la diversidad escolar con directivos, maestros y supervisores de educación 
básica. Estas autoras hacen énfasis en cómo las representaciones sociales afectan las 
practicas, valores y actitudes hacia la atención a la diversidad resaltan el trabajo 
colaborativo como primordial para la practicas de inclusión. Por otro lado, destacan una 
falta de capacitación e información de los docentes evaluados, y la percepción de los 
documentos como ideales, pero con poco valor para la práctica. Mencionan la exclusión de 
los docentes de educación especial en la escuela, quienes tienen una representación 
normativa e ideal producto solo del discurso oficial, en contraste con el quehacer real. 
De manera similar Bello y Durán (2014), en “atender a la diversidad en educación 
especial” realizan una investigación de corte cualitativo en busca de pilotear un taller para 
la atención a la diversidad, en donde se indagan por medio de entrevistas, registros y 
observaciones las percepciones en torno a la escuela inclusiva y la escuela para todos 
encuentran que las prácticas de los docentes de apoyo se encuentran segregadas de las 
practicas del maestro regular, al ser sistemas distintos dificultan el trabajo colaborativo, 
creando una especie de simulacro en la acción, es decir, se plantean y planean metodologías 
de manera documental, sin embargo, el impacto real de estas estrategias no se percibe al 
estar completamente descontextualizado, en donde se delegan la flexibilización curricular a 
los docentes de apoyo lo que impide un aprendizaje diferenciado dentro del aula regular. 
Recientemente Méndez, Mendoza y Sánchez (2014), realizaron una investigación de 
tipo cualitativa con el título “Los docentes y el uso del concepto de necesidades educativas 
especiales” con un diseño de casos extrínseco, a través de observaciones participantes y la 
entrevista semi estructurada, en este estudio aplicado con docentes de aula regular y 
especial de escuela regular se concluye que para el uso de la terminología “necesidades 
17 
 
educativas especiales” el conocimiento y formación profesional son piezas clave para 
entender y practicar estos principios, destacan que los mecanismos institucionales han sido 
insuficientes para aportar concepciones que permitan el desarrollo de escuelas inclusivas. 
Por otro lado, Garcia et al (2015) en su investigación titulada “Comparación de 
prácticas inclusivas de docentes de servicios de educación especial y regular en México” 
analizan a través de un estudio de corte cuantitativo las prácticas de los docentes de CAM y 
USAER de cuatro estados de la república mexicana a través de la guía de evaluación de las 
practicas inclusivas GEPIA, en seis categorías de análisis: la relación entre docentes y 
estudiantes, la práctica del personal de apoyo, la reflexión y sensibilización, su formación, 
el trabajo colaborativo entre docentes y entre las familias, en donde concluyen que los 
docentes de CAM debido a sus condiciones de trabajo realizan más practicas inclusivas que 
los docentes de USAER. Este servicio se muestra como paralelo a la escuela regular, que 
aun muestra una planeación no acorde a las necesidades de los alumnos sino 
particularizando sobre su población lo que genera practicas excluyentes dentro de las 
comunidades. 
El año pasado, Dainez y Naranjo (2015) al realizar el estudio “Los docentes ante las 
demandas de las políticas de educación inclusiva para la atención de niños con diferentes 
discapacidades: casos de México y Brasil” a través de un análisis documental y su 
contrastación con el estudio de casos en México y Brasil, concluyen que las políticas 
nacionales de ambos países con respecto a la inclusión educativa, han respondido 
principalmente a lograr una mejor sustentabilidad financiera más que el compromiso real 
con la inclusión educativa, depositan entonces en los profesores la responsabilidad de la 
inclusión sin considerar su responsabilidad como actores. Concluyen que los profesores 
realizan su labor en un contexto de condiciones adversas como la falta de capacitación, de 
recursos materiales, etc. 
A lo largo del documento se ha revisado de forma documental las diversas 
conceptualizaciones sobre la inclusión y el desarrollo de competencias en los docentes, las 
investigaciones dan cuenta de un problema real de capacitación, de ajustes a las políticas y 
18 
 
prácticas de una institución e inclusive del compromiso de los docentes para el logro de un 
aula inclusiva. Concepto que puede ser entendido como el desarrollo de culturas, políticas y 
prácticas dentro de un aula para facilitar el aprendizaje de todos los alumnos. Ahora bien, 
ante este contexto desmotivador, se vuelve necesario indagar sobre los casos exitosos, sobre 
aquellos docentes que hacen frente a este contexto y han adquirido las competencias 
necesarias o suficientes para el desarrollo de una escuela inclusiva. Al realizar la pregunta 
de qué manera los docentes de educación especial desarrollan las competencias necesarias 
para el desarrollo de aulas inclusivas, podemos establecer los parámetros necesarios para 
afrontar las barreras que produce el sistema escolar, aquellas que son propias de los 
individuos, así como de las condiciones sociales. 
 
19 
 
Definición del problema de investigación 
En los apartados anteriores se ha revisado de manera teórica la importancia de la 
labor de los docentes de apoyo, sus competencias y su vinculación en el proceso de 
inclusión, se han establecido de manera teórica las capacidades, habilidades, actitudes y 
valores que permiten lograr la inclusión educativa, sin embargo, esto nos dice poco sobre 
las competencias que los docentes ponen el juego de manera empírica en el desarrollo de su 
práctica profesional. En el presente capítulo se expone el objeto de estudio de esta 
investigación a través de la descripción sintetizada del problema, así como de la 
metodología empleada para su realización. 
2.1 El problema de investigación 
2.1.1 Justificación 
El problema de investigación responde a diversas aristas que convergen en los 
docentes de apoyo, entre ellas, los diferentes acuerdos nacionales e internacionales en 
donde México ha sido parte, que han establecido como política de gobierno la atención a la 
diversidad y la inclusión como ejes rectores de la legislación vigente del estado mexicano, 
lo cual se refleja en el Plan Nacional de Desarrollo, la constitución Política de los Estados 
Unidos Mexicanos, y la Ley General de Educación, entre otros (SEP, 2016a; SEGOB, 
2013; SEGOB, 2016a; SEGOB, 2017). 
Por otro lado, el tomar como sujetos de investigación a los docentes de apoyo radica 
en que son los encargados de idear estrategias y actividades que permitan, a una escuela 
regular, orientar sus esfuerzos a la inclusión, es decir, sensibilizar y gestionar con toda la 
comunidad educativa, llámense directores, profesores, alumnos, padres de familia, etc., 
estrategias que permitan el aprendizaje de todos sus participantes en un ambiente equitativo 
y democrático (SEP, 2006; SEP, 2011). 
Estableciendo algunos números, a nivel nacional, hasta el 2006 (hace 10 años) 
existían 2,697 servicios de USAER, que atendían 16,734 escuelas y 233,360 alumnos (SEP, 
20 
 
2006), en la actualidad la demanda sigue en aumento debido al crecimiento poblacional y a 
la reforma al artículo 41 de la Ley General de Educación que especifica que la educación 
especial está destinada a aquellos alumnos con discapacidad y aptitudes sobresalientes, pero 
además a aquellos con necesidades severas de aprendizaje, de conducta y comunicación 
(SEGOB, 2017). Este aumento en la población implica una mejora en la calidad de la 
enseñanza y los procesos de gestión en los docentes de educación especial, por lo que 
asegurarque los docentes de apoyo cuenten con las habilidades, actitudes y valores 
necesarios para el abordaje de su práctica profesional, favorece su correcto ejercicio y la 
mejora de los procesos de enseñanza aprendizaje (Lerner, 2001; Darling-Hammond, 2001; 
Fullan & Hargraves, 2001). 
Por otro lado, se han realizado estudios respecto a las diferentes figuras inmersas en 
la educación, sobre sus percepciones, sus actividades, etc., pero las investigaciones 
referentes a los docentes pertenecientes al personal de USAER son escasas y aunque se han 
establecido los perfiles ideales de estos docentes (SEP, 2016b), se desconoce de manera 
empírica las competencias reales de estos profesionales y cómo han llegado a conseguirlas. 
Ahora bien, las reducidas investigaciones encontradas dan cuenta de los graves 
problemas a los que se enfrenta el servicio de USAER a nivel nacional, con alta carga 
administrativa, poco compromiso con los docentes regulares etc., sin embargo, existen 
estímulos al profesional docente, a quienes obtienen excelentes calificaciones en los 
exámenes de ingreso y permanencia establecidos por el Instituto Nacional de Evaluación de 
la Educación, por lo que sería un error generalizar y vuelve necesario visualizar que no 
todos los docentes carecen de las competencias necesarias para ejercer su práctica 
profesional. Entonces, es necesario saber qué sucede con aquellos docentes con las 
competencias para el fomento y desarrollo de la inclusión, de qué manera las han aprendido 
y cuáles son las situaciones o eventos que las mantienen y las fortalecen. 
21 
 
2.1.2 Elementos de la investigación. 
De acuerdo con lo presentado a lo largo de los capítulos precedentes, existe la 
necesidad de instituciones educativas para la atención a la inclusión educativa, y son los 
docentes de apoyo pertenecientes a los servicios de USAER aquellos que tienen la consigna 
de gestionar estrategias para ésta. Ante este escenario se plantean los siguientes elementos 
de investigación (Tabla II.1). 
Tabla II.1 Elementos de la investigación 
Preguntas Objetivos Supuestos 
¿Cuáles son las 
competencias que los docentes 
de apoyo han adquirido para el 
fomento a la inclusión 
educativa? 
Conocer las 
competencias de los docentes de 
apoyo que favorecen la 
inclusión. 
Las competencias que 
desarrollan los docentes de 
apoyo para el desarrollo de la 
inclusión se encuentran 
íntimamente relacionadas con la 
normativa vigente 
¿Cuáles son las 
circunstancias que han 
favorecido la búsqueda, 
adquisición y mantenimiento 
de competencias de los 
docentes de apoyo para el 
desarrollo de la inclusión? 
 
Describir las 
circunstancias que favorecen la 
búsqueda, adquisición y 
mantenimiento de competencias 
para el desarrollo de la inclusión 
en el cumplimiento de sus 
funciones 
Las circunstancias que 
favorecen la búsqueda, 
adquisición y mantenimiento de 
competencias dependen 
principalmente de las actitudes 
de los profesionales hacia la 
inclusión 
La importancia de conocer y comprender las competencias de los docentes para el 
desarrollo de la inclusión radica principalmente en establecer las habilidades, 
conocimientos, actitudes y valores que los docentes competentes ponen en juego en su 
práctica cotidiana. Al finalizar la investigación se espera contar con una clasificación y 
jerarquización de las competencias de estos docentes, y de esta manera establecer un punto 
de referencia empírico para comprender cuáles son las competencias más importantes a 
desarrollar en los docentes de apoyo. 
Por otro lado, al conocer las circunstancias que favorecen la búsqueda, adquisición y 
mantenimiento, se describirán las principales variables que afectan a los docentes 
capacitados y que motivan la búsqueda de competencias. Lo que significa un paso para 
replicar dichas condiciones. 
22 
 
2.1.2.1 Delimitaciones y limitaciones 
La investigación se llevó a cabo con docentes de apoyo pertenecientes a las USAER 
federalizadas en el Estado de México durante los meses de enero a julio de 2017, quienes 
fueron elegidos por destacar en su ejercicio profesional como expertos, principalmente por 
nominación de sus colegas, así como por su liderazgo en las instituciones educativas. 
Por otro lado, dentro de las limitaciones a las que se enfrentó la presente 
investigación fue el ajuste de espacios o tiempos para prevenir la interferencia de 
actividades profesionales o funcionamiento de las instituciones académicas, la dificultad 
para la localización de algunos profesionales y su falta de disponibilidad para ser partícipe 
de la investigación. 
En las gestiones administrativas se encontraron dificultades en la estructura 
organizativa para brindar datos estadísticos y demográficos de su personal a cargo, 
principalmente por considerarlos información confidencial. De igual manera la falta de 
disponibilidad de algunos directivos obstaculizó la aplicación de las entrevistas a los 
profesionales. 
2.2 Definición de términos 
Inclusión: modelo teórico y práctico que busca que las escuelas brinden 
oportunidades para el aprendizaje y participación de todos los alumnos. 
Docente de apoyo: especialista perteneciente a la Unidad de Servicios de Apoyo a la 
Escuela Regular que propicia y gestiona estrategias psicopedagógicas para favorecer la 
inclusión 
Competencia: conjunto de conocimientos, valores, emociones y actitudes que se 
requieren para resolver una tarea concreta. 
Experto: docente de apoyo que destaca en educación especial por su facilidad de 
adaptarse a los retos de su profesión a través de una rápida integración, asimilación y 
23 
 
agrupación del nuevo contenido, por otro lado, mostrando en su ejercicio calidad y 
sabiduría. 
 
24 
 
Método 
Los apartados anteriores han reflejado la importancia de conocer las competencias de 
los docentes de apoyo para el fomento de la inclusión educativa, la forma en la que se han 
aprendido y desarrollado, y las condiciones que las mantienen vigentes y que además 
permiten la constante búsqueda de nuevas competencias. Por lo que el recuperar las 
experiencias tanto de los docentes de apoyo, como de los directivos de las unidades de 
apoyo, nos permite establecer las variables que favorecen la adquisición, desarrollo y 
permanencia eficaz de las competencias de los docentes en las aulas. En el presente 
apartado se describirá el método de investigación. 
3.1 Método de la investigación 
Debido a que el objetivo de esta investigación tuvo a fin auscultar sobre la forma en 
que los docentes han adquirido determinadas competencias y que éstas son desarrolladas a 
través de un contexto personal, histórico y social determinado (Sautu, 2011), se utilizó una 
investigación de corte cualitativo, que permitiera analizar como los sujetos viven y 
experimentan el fenómeno (Hernández, Fernández, & Baptista, 2014). 
Se eligió la investigación cualitativa debido a las particularidades que presenta el 
estudio, entre ellas que existe un marco teórico limitado con respecto a las competencias de 
los docentes de educación especial; se partió de pocos supuestos, en búsqueda de 
confrontarlos y reelaborarlos con base en lo encontrado en la realidad (Stake, 1999; 
Martinez & Piedad, 2006; Sautu, 2009) que es multivariable; donde el abordar uno solo o 
un puñado de variables para la investigación restaría importancia al fenómeno global, 
limitaría y dejaría fragmentado el estudio (Stake, 1999; Hernández, Fernández, & Baptista, 
2014). Por lo que este tipo de investigación permite la flexibilidad necesaria para describir 
la realidad de los distintos actores y a partir del análisis de cada uno de los participantes, 
conocer y representar el fenómeno. 
Desde este punto de partida se eligió el método de casos como la propuesta 
metodológica, que permitiera conocer la particularidad del fenómeno en los espacios 
25 
 
delimitados con anterioridad. Éste es definidocomo un sistema de actores e instituciones y 
sus relaciones, que convergen en un tiempo y espacio delimitado (Neiman & Quaranta, 
2006) de tal manera que se pueda dar cuenta de la particularidad y complejidad del mismo 
(Stake, 1999), en este caso en el desarrollo y mantenimiento de las competencias docentes 
para favorecer la inclusión educativa. 
3.2 Participantes 
Uno de los elementos clave en cualquier investigación es la correcta elección de los 
participantes, puesto que serán los que referirán el fenómeno en cuestión y permitirán 
establecer de manera válida y confiable el mismo. Para la elección de los participantes, 
Neiman y Quantara (2006) establecen que se debe de partir de los supuestos teóricos de un 
fenómeno en particular, y establecer los criterios de selección a partir de las similitudes y 
diferencias de los escenarios y participantes. Por otro lado, Martinez y Piedad (2006) hacen 
mención que deben de ser seleccionados de acuerdo con los criterios del investigador en 
concordancia con las construcciones teóricas encontradas. 
De esta manera se eligieron como sujetos de estudio tres docentes especialistas de 
apoyo de las Unidades de Servicios de Apoyo a la Escuela Regular (USAER), del sistema 
federalizado pertenecientes a los Servicios Educativos Integrados al Estado de México 
(SEIEM), con características de expertos, quienes permitieron conocer la manera en la cual 
su historia personal y las circunstancias sociales han permitido el desarrollo y 
mantenimiento de las competencias que favorecen la inclusión educativa. 
Por otro lado, se hizo uso de sujetos de referencia, quienes permitieron la observancia 
de los fenómenos desde una visión distinta, lo que permite verificar la constancia y 
congruencia de las competencias. De esta manera, se asignaron como sujetos de referencia 
a los directores y supervisores de los docentes especialistas quienes refirieron, con base en 
su experiencia, su trabajo cotidiano, sus maneras de enfrentar las barreras y facilitadores, 
etc., a aquellos docentes que destacan por el fomento a la inclusión por medio de sus 
26 
 
competencias, así como sus criterios de valor para reconocer, promover y definir las 
mismas en congruencia con el fomento a la inclusión educativa. 
Para la elección de los docentes se utilizó el criterio de significatividad, es decir, 
aquellos docentes que se destacan por su desempeño y competencias para favorecer la 
inclusión educativa a través primeramente de la referencia de su jefe directo. En este tenor, 
de las tres USAER analizadas sólo de dos de ellas se tomaron sujetos para la investigación, 
debido a que, aunque los directivos propusieron a aquellos docentes que consideraban con 
competencias para la inclusión, al observar la referencia a sus prácticas, se determinó que 
no cumplían con lo analizado en la presente investigación sobre la inclusión educativa. 
3.3 Técnicas e instrumentos. 
Para el desarrollo de una adecuada investigación es necesario establecer un marco 
metodológico firme que dé sustento la obtención y análisis de los datos, de éste se 
desprenden técnicas específicas acordes a la metodología, establecidas con anterioridad. Es 
en dicho tenor que en el método de casos se utilizan múltiples técnicas para la recolección 
de datos, en este sentido, Stake (1999) menciona como técnicas propias de este método la 
observación, la entrevista y la descripción de contextos. Por otro lado, Martinez & Piedad 
(2006) mencionan como técnicas apropiadas la entrevista personal estructurada y no 
estructurada, la encuesta por cuestionarios, la observación directa estructurada y no 
estructurada, y la revisión de documentos y de datos estadísticos. Esto permitió establecer 
las técnicas más apropiadas para el acercamiento al caso elegido. Por lo cual, se utilizaron 
las siguientes técnicas e instrumentos. 
• La entrevista semiestructurada a los supervisores y directores, en donde se buscó la 
referencia de aquellas competencias que para ellos resultaran deseables para el fomento de 
la inclusión educativa, así como de aquellos mecanismos que de manera organizativa se 
ponen en juego para facilitar el desarrollo de competencias en sus subalternos. 
• La entrevista semiestructurada a los docentes especialistas de apoyo; esta entrevista 
tuvo como propósito profundizar en las variables de interés en la investigación y el diálogo 
27 
 
sobre las prácticas de las competencias. La entrevista requirió ser flexible, para permitir 
ahondar en elementos y variables no presentes al inicio de la misma, como su historia 
personal, características de la personalidad, tiempos y momentos para la búsqueda de 
competencias, etc. Su conocimiento de los marcos normativos para el fortalecimiento de la 
inclusión, de su permanencia en el ejercicio, y de la competencia con otras actividades 
laborales, académicas o personales, entre otros elementos. 
• Observación semiestructurada no participante, la cual tuvo como objetivo registrar 
in situ el desarrollo de las competencias en el ambiente natural, es decir, en el salón de 
clases, lo que permitió la observancia de la interacción entre los diversos actores de la 
inclusión, principalmente, los docentes de apoyo, los docentes de aula regular y los 
alumnos. 
Las técnicas e instrumentos aplicados fueron elegidos por ser los idóneos para 
profundizar en el tema en cuestión, y la entrevista permite la recopilación de descripciones 
e interpretaciones desde distintos puntos de vista. Para Valles (1999), permite una riqueza 
informativa, descubrir puntos de vista, generar hipótesis y facilitar la comprensión de los 
datos obtenidos. De esta manera los participantes refirieron la forma en la cual viven las 
competencias a través de su reporte verbal, y permitieron observar acontecimientos propios 
de su historia personal que no pueden ser recuperados con la misma calidad por otros 
instrumentos. 
Por otro lado, la observación nos permitirá registrar la historia única del caso (Stake, 
1999), que apoye en la comprensión del fenómeno y las interacciones presentes dentro de la 
misma, estas interacciones regularmente pasan desapercibidas, o son poco conocidas o 
valoradas, pero a su vez pueden ser realmente significativas para comprender el curso del 
fenómeno (Creswell, 2002), y al analizar la conducta de los participantes en interacción se 
reafirman los datos obtenidos en la entrevista y se describe con mayor detalle la manera en 
la cual las competencias se ponen en juego con los diferentes actores educativos. 
28 
 
3.4 Procedimientos 
Luego de haber seleccionado a los sujetos, y a las técnicas e instrumentos de 
investigación, se llevó a cabo la toma de datos que consistió en la entrevista a los 
supervisores y directores para determinar a los docentes especialistas de apoyo que 
cumplieran con los criterios de la investigación. Así como para conocer sus valoraciones y 
posturas con respecto a las competencias de estos docentes. 
Posteriormente se llevó a cabo la entrevista a los docentes especialistas de apoyo y el 
acercamiento hacia el conocimiento de sus competencias, las formas en las cuales las han 
desarrollado y cómo el sistema personal y laboral las ha logrado mantener o desarrollar. 
Para apoyar estos datos se realizó la observación de los docentes para conocer la manera en 
la cual ponen en práctica dichas competencias en las interacciones en las aulas, con los 
padres de familia y con los alumnos. 
3.5 Estrategia de análisis de datos 
Una vez finalizada la fase de recolección, se procedió al análisis de los datos 
obtenidos. La codificación permitió obtener el sentido de los datos analizados, organizarlos 
en categorías o temas, extraer los datos más significativos, sus relaciones, y conocer los 
significados que subyacen entre ellos (González & Cano, 2010; Valenzuela & Flores, 
2013). Este procedimiento fue realizado de acuerdo con el proceso propuesto por Creswel(2005, citado por Valenzuela & Flores, 2013), que propone como modelo de codificación 
de datos una serie de pasos que comienza con dar sentido a los datos, luego dividirlos en 
segmentos de texto o imagen para continuar con etiquetarlos por códigos, examinarlos, y 
por último segmentarlos en temas más amplios. 
Una vez finalizada la codificación de los datos y asignarlos de acuerdo con 
determinados temas o categorías, se procedió a realizar la triangulación de los mismos, lo 
que permitió asignar validez a nuestros resultados (Martinez & Piedad, 2006), al obtener 
medidas similares desde distintas aristas, ya que se observó congruencia entre las categorías 
29 
 
de los datos (Stake, 1999), demostrando la confianza de los datos y resultados obtenidos 
mediante la triangulación. 
3.5 Confiabilidad y Validez 
Debido a que la construcción de instrumentos se realizó por parte del investigador, se 
buscó que los ítems correspondieran a la conceptualización de la situación que se mediría, 
lo que Hurtado (2012) describe como validez teórica. De la misma manera se procedió a 
realizar un pilotaje de los instrumentos con el fin de detectar irregularidades y mejorar la 
redacción de cada una de las preguntas de la entrevista. 
 
30 
 
Discusión y resultados 
Como se comentó en el apartado anterior, el objetivo de la presente investigación es 
conocer cuáles son las competencias que los docentes de apoyo han adquirido para el 
fomento a la inclusión y cómo las fortalecen y las mantienen, sin embargo, este análisis 
quedaría incompleto si no se analiza además el contexto donde los docentes se 
desenvuelven, su estructura ocupacional, el número de alumnos que atienden, sus procesos 
de atención y su forma de trabajo, es por este motivo que uno de los primeros pasos en la 
investigación radicó en conocer el perfil demográfico de los docentes pertenecientes al 
equipo de apoyo de USAER. 
4.1 Perfil demográfico 
La zona escolar de educación especial donde se realizó el estudio se encuentra a 
cargo de una supervisora con grado de maestría en educación; con alrededor de dieciséis 
años de experiencia en educación especial. La supervisión cuenta con dos asesores técnico-
pedagógicos, y una secretaria, y se encuentra a cargo de seis servicios: tres Centros de 
Atención Múltiple y tres Unidades de Servicios de Apoyo a la escuela regular, de las cuales 
dos con turno matutino y uno vespertino. 
Las USAER, cuentan con un promedio de seis docentes especialistas de apoyo, un 
psicólogo, un docente de comunicación y un director (sólo un servicio cuenta con un 
director titular, el resto son docentes en funciones de director). En conjunto los servicios de 
USAER atienden a dieciocho escuelas pertenecientes a dos municipios del Estado de 
México. 
En cuanto al personal de USAER, sus directivos son mujeres, todas con estudios de 
licenciatura en psicología, una con el grado, y dos pasantes. De la totalidad del personal 
perteneciente a USAER mayoría cuenta con estudios de psicología, un docente con estudios 
normalistas y dos con licenciatura en educación especial. Se refirió a su vez que siete 
miembros de las USAER no se encuentran titulados (AU1), desafortunadamente su 
31 
 
directivo no especificó las funciones de dichos docentes por políticas del departamento de 
educación especial. 
La zona de educación especial pertenece al sistema federal, en donde la totalidad de 
la atención de las USAER se encuentra en escuelas primarias ubicadas en comunidades 
rurales, quienes brindan servicio a seis escuelas por USAER. Por referencia de AU1 todas 
las escuelas se encuentran en poblaciones con índices de alta marginación: falta de 
servicios de agua potable, de recolección de basura, alcantarillado, entre otros. Sólo algunas 
escuelas cuentan con la red de internet “México conectado” o servicios de internet a través 
de la red de datos. 
Por otro lado, la población que atienden las tres USAER media entre los 18 a 25 
alumnos por escuela regular atendida; con diferentes diagnósticos, entre los que se 
encuentran discapacidad intelectual, visual, motriz y auditiva; y aptitudes sobresalientes: 
intelectual, artística, psicomotriz y socioafectiva. De igual manera, se brinda atención a los 
alumnos con problemas severos de aprendizaje, de conducta y de lenguaje; alumnos que en 
su mayoría han sido incorporados recientemente a la atención formal de la unidad debido al 
cambio de guía operativa y a las transformaciones al Artículo 41 de la Ley General de 
Educación (SEGOB, 2017). 
Una vez finalizada la presentación de este perfil demográfico se procede a analizar 
los resultados encontrados en la investigación, así como las discrepancias o puntos de 
acuerdo con cada uno de los autores revisados en el marco teórico de la presente 
investigación. 
 
32 
 
4.2 Las prácticas en el contexto 
Luego del breve análisis demográfico es propio comenzar estableciendo la forma en 
la que los docentes expertos realizan un proceso de intervención dentro de una escuela. Éste 
inicia a partir del reporte verbal del docente de aula regular del alumno con un bajo 
desempeño académico en relación con sus pares, problemas en su articulación o para la 
autorregulación del comportamiento. Posteriormente, se establece una evaluación 
sistemática del alumno y de sus contextos por parte del equipo de apoyo, evaluación que 
incluye “la observación de la interacción del docente y el alumno, y del padre y el alumno” 
(DA2). Luego se procede al análisis de la situación del alumno desde su perspectiva a 
través entrevistas al mismo, del diálogo con los padres, las observaciones de la dinámica 
del aula y la valoración de las posibilidades de la intervención con el alumno, con los 
docentes y con los padres de familia. 
Conjuntamente con lo anterior se establecen los ajustes, estrategias o metodologías 
adecuadas a cada alumno a la vez que se valora su impacto para el contexto que fue 
diseñado, “si les interesa o es motivador” (DA1), “si funciona o da los resultados 
esperados” (DA2), para posteriormente, establecer acciones que permitan el ajuste a la 
metodología o la propuesta de intervención. 
Al existir diferentes grados y compromisos de participación se vuelve necesario 
modificar las estrategias de intervención, ya que existen docentes de aula muy 
comprometidos a los que sólo se les sugiere lo que podrían implementar y se les da 
seguimiento, u otros que “te dicen que sí, pero ves que realmente no realizan lo que 
recomendaste” (DA3), en estos casos es importante evitar la confrontación y buscar otros 
medios o mecanismos para la intervención con los alumnos. 
En las observaciones realizadas se constató que el personal de apoyo establece 
compromisos a realizar con los docentes de aula regular y con los directivos, se fija un 
periodo específico, se describe en la bitácora de atención y una vez desarrollada la 
intervención, se da revisión a los compromisos y acuerdos a los que se llegó con 
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anterioridad. Con respecto a los padres de familia, se establece en la bitácora los objetivos 
de la intervención y los acuerdos a los que se llegó en el trabajo individual o por grupos, en 
un segundo apartado se establecen las sugerencias, acompañamientos, métodos o 
procedimientos que el padre de familia requiere realizar. En acompañamientos posteriores 
el docente revisa los avances o dificultades que se hayan tenido en su implementación con 
el menor y con esto da sistematización al proceso. 
4.3 Las competencias de los docentes 
Para conocer cuáles son las competencias de los docentes de apoyo que favorecen la 
inclusión educativa, una de las primeras labores consistió en entrevistar a las autoridades de 
estos docentes con el fin de conocer lo que para ellos era un profesional competente, sus 
habilidades, actitudes, valores, procedimientos, etc., para posteriormente acudir con estos 
docentes y cuestionarles sobre las competenciasque son fundamentales dentro de sus 
prácticas, las formas en las que las ponen en juego, la manera en la que buscan obtenerlas y 
mantenerlas en interacción con sus diferentes ambientes, triangular la información y 
realizar su análisis. 
En este sentido, los profesionales entrevistados (autoridades y docentes) señalaron 
que las competencias fundamentales para el desarrollo de la inclusión giraban en torno a 
tres principales categorías: el continuar aprendiendo, el fomento a la colaboración y la 
vocación hacia el servicio. Competencias que se describirán a continuación. 
4.3.1 Continuar aprendiendo 
En cuanto a continuar aprendiendo, se encontró que los docentes buscaban 
oportunidades para el crecimiento personal a través de la constante profesionalización, por 
ejemplo, un docente estaba por concluir sus estudios de maestría, otro de ellos se 
encontraba estudiando la licenciatura en la enseñanza de las matemáticas como un estudio 
para “fortalecer mis competencias docentes” (DA2). Comentaron además que era 
importante adquirir los conocimientos referidos a las políticas que rigen la educación 
básica, procedimientos para lograr la inclusión y la diversificación curricular, documentos 
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legales para conocer los fundamentos para el respeto a la diversidad, el diagnóstico y la 
evaluación psicopedagógica, protocolos de actuación, planes y programas de estudio, así 
como la guía operativa. Todo esto les resulta funcional debido a que les permite conocer y 
tener fundamentos para “realizar un buen diagnóstico de los contextos” (DA3) y conocer la 
forma en la cual integrar las estrategias con las actividades del maestro de grupo, para 
establecer una intervención efectiva, inclusive para gestionar con las autoridades educativas 
y locales los mecanismos de atención que deberían implementarse en la escuela. Lo 
encontrado difiere con los argumentos de Osnaya (2003), de Ramírez (2006) y Morales 
(2011), puesto que estos docentes reflejan un compromiso con su ejercicio y mejora 
profesional a través de la búsqueda y certificación de conocimientos, en este caso de 
manera formal. 
De esta manera, podemos observar que estos docentes dan importancia a la 
comprensión ética, legal, normativa y filosófica de su profesión, que a decir de la SEP 
(2016b) pertenecen a un indicador de un docente de educación especial. Para Perrenout 
(2004) el hecho de que un docente gestione su asimilación y progresión profesional permite 
afrontar los diversos cambios de una sociedad dinámica, donde refleja en el aula el 
dinamismo social, el mayor acceso a los medios de comunicación, la multiculturalidad, etc. 
En este sentido es plausible considerar que la búsqueda de conocimientos permite mejorar 
la calidad de los aprendizajes aprovechando las áreas de oportunidad de cada uno de ellos. 
Por otro lado, se encontró que para estos docentes es imperativo poseer y comprender 
los conocimientos propios de metodologías específicas para la atención de los alumnos, 
para el acceso a la lectura y escritura, la comprensión lectora, conceptos matemáticos, 
resolución de problemas, dinámica familiar, proceso grupal, modificación de conducta, 
entre otros. Lo que resulta útil debido a que tienen la capacidad de modificar el método de 
intervención con el alumno, observar “si el método les gusta, o es el más adecuado para 
ellos, si requiere algún cambio o adaptación” (DA1). Nuevamente, en estos docentes no 
resulta aplicable la falta de preparación profesional o inadecuada en el uso de metodologías 
específicas para la planeación diversificada que mencionaba Morales (2011), sin embargo, 
como se verá más adelante, los docentes reconocen que el mismo sistema no promueve el 
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aprendizaje de estas metodologías. Ahora bien, podemos observar que estos docentes 
lograron convertirse en estudiantes perpetuos que buscan ser más eficientes en su práctica 
(Fullan & Hargreaves, 2011) lo que les permite flexibilizar sus intervenciones, acorde a las 
necesidades de cada uno de los estudiantes y de las necesidades a las que se enfrentan en 
los contextos en los que se desenvuelven. En este mismo sentido continuar aprendiendo es 
uno de los indicadores que expresa SEP (2016b) como necesarios para el trabajo docente, 
pero también es una de las competencias transversales que cualquier profesionista debiese 
desarrollar (Valenzuela, 2016). 
4.3.2 La promoción del trabajo colaborativo 
Por otro lado, se mencionó que una de las competencias fundamentales para lograr la 
inclusión educativa es la promoción de la colaboración, ya sea con otros profesionales de la 
USAER, con los docentes de aula regular, con los padres de familia o con los directivos, lo 
que incluye idear métodos para instaurar una comunicación eficiente para la mediación y la 
toma de acuerdos, y de esta manera lograr “que cada quien ponga de su parte para tener los 
mejores resultados en los desempeños de los niños y en la forma de enseñanza que nos 
corresponde como escuela” (AU1). Ellos identifican que para ello es necesario buscar “la 
manera de trabajar; de hacerse tiempos y espacios” (DA1), para lograr una comunicación 
eficiente con los diferentes actores. En las observaciones se confirmó que los docentes 
utilizaban una agenda que les permitía estar al tanto de los compromisos que con 
anterioridad se habían gestionado tanto con los docentes, los padres y los directivos. 
La promoción de la colaboración goza de cierta peculiaridad, puesto que, aunque es 
una competencia personal, para su desenvolvimiento requiere de la participación activa de 
otra persona con la misma competencia y compromiso en la toma y puesta en marcha de los 
acuerdos (Valenzuela, 2016). En consecuencia, los docentes identifican como uno de los 
facilitadores de la colaboración el interés de los docentes, el padre de familia y el directivo, 
puesto que les facilita gestionar los diferentes apoyos y recursos. En este sentido DA2 
menciona “cuando un directivo tiene interés en los alumnos las cosas se facilitan”. Con 
respecto a los docentes DA3 refiere “existen docentes bastante comprometidos que te 
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solicitan una intervención”, y padres que “son puntuales y participan en las actividades que 
se le proponen”. En conjunto, estas aportaciones confirman el aporte de Garcia y Aldana 
(2010) sobre la importancia de la cultura escolar en los procesos de inclusión educativa, 
debido a que el trabajo colaborativo en conjunto con la comunidad educativa interesada en 
la inclusión educativa permite una mejor intervención de la USAER en las escuelas. 
Sin embargo, es propio mencionar que la cultura escolar afecta de forma negativa la 
labor de los docentes competentes, en la investigación se observó que la actitud y las 
percepciones de las personas que atienden a los niños con discapacidad incide en la calidad 
de la intervención. Como menciona DA1, existen personas “que creen que el problema tú lo 
debes de resolver”. Con los docentes de aula regular “puedes encontrarte docentes que no 
les interesa trabajar con los alumnos” (DA3), y con prácticas como las de sugerir la 
inscripción de un alumno a otra escuela. Por su parte, los padres de familia debido a su 
nivel cultural, sus creencias, miedos o inseguridades, dificultan el trabajo colaborativo y la 
intervención de los profesionales al minimizar la situación de los alumnos por considerar 
que las conductas “no son tan graves” (DA3), “que lo aprenderá con el tiempo” (DA2), o al 
resistirse a la canalización a la atención médica o de algún especialista. Estos resultados son 
similares a los encontrados por Osnaya (2003) quien menciona la falta de participación de 
los docentes y padres de familia, así como también los encontrados por Garnique (2011) 
sobre la necesidad del cambio de actitud ante la diversidad escolar. 
Para modificar la cultura escolar hacia la inclusión educativa y promover su 
colaboración es necesario que los docentes