341411454-educacion-pdf - Psico Master

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Errores en la
educación de los hijos
Cómo evitar los 25 más comunes
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FRANCISCO
Máquina de escribir
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Julio Fernández Díez
Errores en la
educación de los hijos
EDICIONES PIRÁMIDE
Cómo evitar los 25 más comunes
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COLECCIÓN «GUÍAS PARA PADRES Y MADRES»
 
Director:
Francisco Xavier Méndez
Catedrático de Tratamiento Psicológico Infantil
de la Universidad de Murcia
Edición en versión digital
Ilustraciones de interiores: Laura Fernández
 
 
© Julio Fernández Díez, 2012
© Primera edición electrónica publicada por Ediciones Pirámide (Grupo Anaya, S. A.), 2012
Para cualquier información pueden dirigirse a piramide_legal@anaya.es
Juan Ignacio Luca de Tena, 15. 28027 Madrid
Teléfono: 91 393 89 89
www.edicionespiramide.es
ISBN: 978-84-368-2695-1
 
Está prohibida la reproducción total o parcial 
de este libro electrónico, su transmisión, su 
descarga, su descompilación, su tratamiento 
informático, su almacenamiento o introduc-
ción en cualquier sistema de repositorio y 
recuperación, en cualquier forma o por cual-
quier medio, ya sea electrónico, mecánico, 
conocido o por inventar, sin el permiso expre-
so escrito de los titulares del copyright.
A Trini, Lucas y Laura.
A «mis tres familias»:
la de Daroca de Rioja, la de Pradejón 
y la de Chistén.
A mis compañeros de los 
Equipos de Orientación Educativa.
A los maestros y padres, 
de los que tanto he aprendido 
a lo largo de estos años.
A los primeros lectores y correctores 
de este libro: Javier Pérez, Yolanda Bermejo,
Luz Hernáez, Rosa Ezquerro, 
Mario Rodríguez, Charo Centeno, 
Maribel Sáenz de Cosca, 
Pilar Segura y Charo Pérez.
A Javier Méndez Carrillo,
de todo corazón, gracias.
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Prólogo ..................................................................................
Introducción ........................................................................
1. Preservarlos de todos los males ..............................
Descripción ........................................................................
Datos para la reflexión .......................................................
Conclusión .........................................................................
Pautas educativas ...............................................................
2. Pocos especialistas entienden a mi hijo ...............
Descripción ........................................................................
Datos para la reflexión .......................................................
Conclusión .........................................................................
Pautas educativas ...............................................................
3. Estimular al máximo su inteligencia .....................
Descripción ........................................................................
Datos para la reflexión .......................................................
Conclusión .........................................................................
Pautas educativas ...............................................................
4. Potenciar su autoestima..............................................
Descripción ........................................................................
Datos para la reflexión .......................................................
Conclusión .........................................................................
Pautas educativas ...............................................................
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Índice
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5. Hacerlos mayores antes de tiempo .......................
Descripción ......................................................................
Datos para la reflexión ......................................................
Conclusión .......................................................................
Pautas educativas ..............................................................
6. No reconocer que se han hecho mayores ..........
Descripción ......................................................................
Datos para la reflexión ......................................................
Conclusión .......................................................................
Pautas educativas ..............................................................
7. Ser amigos en lugar de padres ...............................
Descripción ......................................................................
Datos para la reflexión ......................................................
Conclusión .......................................................................
Pautas educativas ..............................................................
8. Todo es negociable ....................................................
Descripción ......................................................................
Datos para la reflexión ......................................................
Conclusión .......................................................................
Pautas educativas ..............................................................
9. Creer en los cambios educativos radicales .........
Descripción ......................................................................
Datos para la reflexión ......................................................
Conclusión .......................................................................
Pautas educativas ..............................................................
10. Cualquiera puede ser médico, profesor o ingeniero ..
Descripción ......................................................................
Datos para la reflexión ......................................................
Conclusión .......................................................................
Pautas educativas ..............................................................
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11. Precisamente hoy tiene que ser un niño modelo ...
Descripción .......................................................................
Datos para la reflexión .......................................................
Conclusión ........................................................................
Pautas educativas ..............................................................
12. Demasiadas explicaciones y normas ....................
Descripción .......................................................................
Datos para la reflexión .......................................................
Conclusión ........................................................................
Pautas educativas ..............................................................
13. Mi hijo no ha sido ......................................................
Descripción .......................................................................
Datos para la reflexión .......................................................
Conclusión ........................................................................
Pautas educativas ..............................................................
14. Que no se traumatice .................................................
Descripción .......................................................................
Datos para la reflexión .......................................................
Conclusión ........................................................................Pautas educativas ..............................................................
15. Ser neutrales ante los conflictos ............................
Descripción .......................................................................
Datos para la reflexión .......................................................
Conclusión ........................................................................
Pautas educativas ..............................................................
16. No lo creía y no lo creé ............................................
Descripción .......................................................................
Datos para la reflexión .......................................................
Conclusión ........................................................................
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17. Ser un mal modelo o exponerlo a malos modelos ...
Descripción ......................................................................
Datos para la reflexión ......................................................
Conclusión ........................................................................
Pautas educativas ..............................................................
18. Einstein también sacaba malas notas ...................
Descripción ......................................................................
Datos para la reflexión ......................................................
Conclusión ........................................................................
Pautas educativas ..............................................................
19. No distinguir lo importante de lo accesorio ......
Descripción ......................................................................
Datos para la reflexión ......................................................
Conclusión ........................................................................
Pautas educativas ..............................................................
20. ¡Lo quiero ya! ..............................................................
Descripción ......................................................................
Datos para la reflexión ......................................................
Conclusión ........................................................................
Pautas educativas ..............................................................
21. Confundir premios y castigos ................................
Descripción ......................................................................
Datos para la reflexión ......................................................
Conclusión ........................................................................
Pautas educativas ..............................................................
22. Castigar sin lógica ......................................................
Descripción ......................................................................
Datos para la reflexión ......................................................
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23. El premio inalcanzable .............................................
Descripción ......................................................................
Datos para la reflexión ......................................................
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Pautas educativas ..............................................................
24. El castigo imposible ...................................................
Descripción .......................................................................
Datos para la reflexión .......................................................
Conclusión ........................................................................
Pautas educativas ..............................................................
25. El castigo milagroso ...................................................
Descripción .......................................................................
Datos para la reflexión .......................................................
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Para saber más .....................................................................
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Hacía poco que me había licenciado en psicología cuando
me invitaron a dar una charla en un colegio. El título de la
conferencia, «La disciplina positiva en el hogar», le encantó a
la junta directiva de la asociación. El día señalado me presen-
té en el centro con bastante antelación. Como era de esperar,
sólo hallé al conserje, que me atendió con amabilidad y me
ayudó a sobrellevar el nerviosismo del debutante. Con un len-
to goteo fueron llegando padres, madres principalmente, y
ocupando los asientos. Cuando al fin llegó el presidente, la
sala estaba abarrotada, y yo, más que preocupado. Contemplaba
con ansiedad al auditorio creciente mientras recordaba los fal-
sos avisos tranquilizadores: no suelen venir muchos, estare-
mos cuatro gatos, etc. Empecé frío, pero la ilusión del princi-
piante pudo más que el miedo escénico, y terminé satisfecho
cosechando una cortés ovación. «Para ser la primera vez, no
ha estado mal», me insuflé ánimos. Pero la alegría fue breve.
Se habían alzado varias manos y la mesa sin más dilación fue
concediendo la palabra:
— Todo eso que nos ha contado sobre los inconvenientes
del castigo es muy interesante, pero cuando yo era pe-
queño y hacía una barrabasada mis padres me daban un
cachete, y eso nunca me traumó, como dicen ustedes los
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psicólogos. Al revés, me ha hecho más fuerte. Que lo
sepa: un palo a tiempo ahorra ciento. La juventud con-
funde libertad con libertinaje, exige todos los derechos
pero no quiere ninguna obligación, y así nos va. Lo que
hace falta es menos pamplinas y más disciplina —se sen-
tó la voz masculina con la aprobación de un coro de ca-
bezas que asentía tras la corta pero eficaz intervención.
— ¿Tiene hijos? —preguntó con inocencia una voz feme-
nina que, sin pausa —mi respuesta le parecía innece-
saria—, acometió la embestida. Claro, ahora lo entien-
do. Usted nos ha expuesto tres hermosas teorías sobre
educación, pero resulta que no tiene hijos. ¿Por qué no
nos da esta charla dentro de unos años, cuando tenga
tres hijos que le habrán roto todos los esquemas y le
habrán dejado sin ninguna teoría? Una cosa es predi-
car y otra muy distinta dar grano. Si quiere, le dejo con
mi Aníbal cinco minutos para que sepa lo que es bue-
no; con cinco minutos le bastará, y después me lo cuen-
ta. Y es que los toros se ven muy bien desde la barrera 
—remató la faena ganando sonrisas en el tendido. 
— ¿Que me va a decir a mí cómo tengo que educar a mi
chiquilla? —interpeló otra voz femenina incrédu-
la—. ¿No pretenderá conocerla mejor que yo, que la
he parido? —las sonrisas contenidas se transforma-
ron en risas abiertas.
Días de preparación y muchos minutos de charla arruina-
dos en pocos segundos. Aquella tarde-noche aprendí varias co-
sas muy provechosas para mi futura práctica profesional:
a) Los padres poseen ideas propias sobre:
— La personalidadde sus hijos, aunque no conozcan
ninguna teoría de la personalidad ni hayan admi-
nistrado ningún test de personalidad.
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— El estilo educativo idóneo, aunque no hayan es-
tudiado teoría de la educación ni hayan practica-
do ningún método pedagógico.
b) Los padres creen que el conocimiento sobre la educa-
ción proviene fundamentalmente de la experiencia per-
sonal. Esta convicción genera dos deducciones lógicas:
— Si una persona no tiene hijos, entonces es un
completo analfabeto en educación (y debe callar).
— Si una persona tiene familia numerosa, entonces
es un sabio en educación (y puede hablar).
c) Los padres tienen firmemente arraigadas sus creencias
sobre la educación, incluyendo posturas extremas:
— Si los padres piensan que la letra con sangre en-
tra, tenderán a actuar de forma autoritaria, a uti-
lizar métodos punitivos y a imponer un régimen
cuartelero en el hogar (disciplina heavy).
— Si los padres consideran contraproducente fijar
normas y límites de conducta, propenderán a
mostrarse permisivos, a hacer dejación de funcio-
nes y a delegar en la escuela o en la sociedad (dis-
ciplina light).
Los maestros, los pedagogos, los psicólogos y otros pro-
fesionales se han formado durante años en facultades univer-
sitarias, llamadas (Ciencias de la) Educación y Psicología,
donde han estudiado teorías y principios generales sobre la
personalidad y el comportamiento humanos, sobre la educa-
ción familiar y temas relacionados, y han llegado a la con-
clusión de que el conocimiento ha de cimentarse en datos
objetivos y no en vivencias subjetivas. Las objeciones de los
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padres son tan absurdas como las de los pacientes que, cuan-
do el oncólogo recomienda extirpar el nódulo frío para evitar
que se malignice y se convierta en cáncer, replican: «¿cómo se
atreve a pedirme que me opere, si usted jamás ha tenido un
nódulo frío», «¿qué sabe usted de mi nódulo frío?, ¿conoceré
mejor que usted a mi tiroides, que es mío, a mi nódulo frío,
que lo he producido yo?», etc. 
Albert Einstein reconocía que es más difícil destruir un
prejuicio que un átomo. Por fortuna, la guía para padres y
madres Errores en la educación de los hijos es una potente y
amena herramienta para combatir errores en la educación de
los hijos. Incluye veinticinco muy comunes. Podían haber
sido veintidós o veintisiete, la cifra carece de importancia.
Lo realmente valioso es que la lectura, además de motivar
la reflexión, de aportar conclusiones y de proponer pautas
educativas alternativas a las generadas por las creencias erró-
neas más extendidas, tiene una ventaja adicional: enseña de
forma implícita a ser críticos y a cuestionarse la certeza de
muchos mitos y falacias educativas. De humanos es errar, y
de sabios, rectificar. Los veinticinco errores no son veinti-
cinco acusaciones por las que hay que sentirse culpable, sino
veinticinco maravillosas oportunidades para aprender y no
tropezar dos veces en la misma piedra.
La guía es el fruto de la sólida formación, de la dilatada
experiencia profesional y de la habilidad comunicadora del
autor, a quien agradezco la utilidad del libro como padre y
le felicito por el excelente trabajo realizado como colega.
Estoy convencido de que si hubiera tenido oportunidad de
leerla, habría salido de la plaza por la puerta grande aquella
lejana tarde-noche de mi primera conferencia.
FRANCISCO JAVIER MÉNDEZ CARRILLO
Catedrático de Psicología
Murcia, abril de 2012
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Introducción
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Hace no muchos años, cuando un hijo desobedecía a sus pa-
dres, pillaba una rabieta o pegaba a un niño más pequeño, todo
el mundo sabía lo que iba a pasar: «dos azotes en el culo y a la
cama sin cenar». Quizá no fuera una respuesta muy sofisticada
desde el punto de vista psicológico, pero era eficaz; de hecho,
ha funcionado bastante bien a lo largo de generaciones.
Los tiempos han cambiado y los niños se han hecho mu-
cho más listos manejando las relaciones con los adultos, y los
padres, infinitamente más tontos, cegados por el vano afán de
proporcionar a sus hijos una infancia feliz libre de traumas.
Psicólogos, psiquiatras y pedagogos, fundamentalmen-
te, hemos criticado la educación tradicional, desarmando
moralmente a varias generaciones de padres, pero hemos sido
incapaces de proporcionar una alternativa educativa eficaz,
razonada y avalada científicamente.
Añadamos a esta situación unos medios de comunicación
dispuestos a hacer norma de lo excepcional, presentando a dia-
rio como noticia a padres maltratadores, profesores pederastas,
alumnos acosadores... creando un clima enrarecido que, en lu-
gar de propiciar un debate sereno, magnifica los problemas de
la infancia y genera una alarma social innecesaria.
Para crear aún más confusión, designemos como respon-
sables de la educación a políticos embarcados en la absurda
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tarea de ser más progresistas que el adversario y de respon-
der con agilidad a los titulares de los periódicos en lugar de
dejarse guiar de los profesionales más sensatos. 
El resultado no podía ser otro que una generación de pa-
dres abducidos por ideas absurdas sobre la educación: «no
castigar para no traumatizar», «desarrollar por encima de
todo la autoestima de los niños», «satisfacer inmediatamente
todos sus deseos...», ideas que impiden a los progenitores des-
envolverse con soltura en su quehacer propio de padres: su-
pervisar las tareas escolares, obligar a que recojan la habita-
ción, infundir respeto en el trato con los demás...
Con este escenario, muchos educadores tenemos la im-
presión de que lo subversivo, lo rompedor, lo radical es ac-
tuar con normalidad, guiarse por el sentido común. No es
otra la pretensión de este libro, ni otro mérito, si es que lo
tiene, que el de tratar de aportar un poco de cordura y sen-
satez en esta cambiante época que nos ha tocado vivir.
Otros ejes importantes sobre los que ha girado la redac-
ción de este libro han sido los siguientes:
1. Ajeno a modas educativas, abierto pero crítico
en cuanto a los planteamientos teóricos. He tra-
tado de recoger aportaciones muy variadas que van
desde la psicología de la dirección de empresas hasta
la psicología evolutiva, desde las teorías del aprendi-
zaje hasta las teorías humanistas, desde la genética
hasta la etnología y desde las neurociencias hasta las
ciencias políticas y sociales. 
2. Adecuarse a las nuevas realidades sociales. Cada
época ha tenido sus encrucijadas culturales, científi-
cas, sociales y educativas. Los trastornos conductua-
les y psiquiátricos tienen la peculiaridad de adaptar-
se a las características de una determinada sociedad y
servir de testigos de las dificultades, a las que tuvie-
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ron que enfrentarse los humanos en una determinada
época. Tarantismo1, fiebre de Werther2, histeria
femenina3 son términos psiquiátricos, hoy en des-
uso, que en otras épocas afectaron a buena parte de la
población occidental. Analizados con la óptica del si-
glo XXI, vemos que estos trastornos reflejan las inco-
herencias, los miedos y también los deseos de cambio
de toda una sociedad. Vemos en el tarantismo el de-
seo de escapar al férreo control religioso medieval; en
la fiebre de Werther, el gusto romántico por la muer-
te, y en la histeria, la asfixia personal que provocaba
la estricta moralidad de la época victoriana.
¿Cómo no pensar que esta época de cambios verti-
ginosos que vivimos, repleta de contradicciones y dile-
mas culturales, no iba a generar sus propias dificulta-
des? Los niños han cambiado, la familia ha cambiado,
las estructuras sociales y la legislación se han modifica-
do para dar cabida a las nuevas realidades. Existen fa-
milias homosexuales, monoparentales, simultáneaso
reconstruidas... También las funciones familiares han
cambiado, la estancia con los padres se prolonga a lo
largo de décadas. La autoridad incuestionable parental
del modelo tradicional debería haber sido reemplazada
por una autoridad flexible y racional, pero lo cierto es
que el modelo tradicional ha saltado hecho añicos y na-
die sabe muy bien por qué ha sido sustituido.
1 El tarantismo es una enfermedad propia de la Edad Media supuestamente provo-
cada por la picadura de una araña (taranta). Comportaría una condición de malestar gene-
ral y una sintomatología psiquiátrica parecida a la epilepsia; los síntomas desaparecían
bailando una danza. 
2 Depresión profunda que en muchos casos condujo al suicidio a muchos jóvenes eu-
ropeos en el siglo XVIII tras la lectura del libro Las cuitas del joven Werther de Goethe.
3 Trastorno psiquiátrico actualmente desaparecido que tuvo su apogeo en la época
victoriana y estaba caracterizado por desfallecimientos, insomnio, pesadez abdominal, pa-
rálisis musculares...
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Como consecuencia de todo ello, se han exacerba-
do algunos problemas y también han surgido otros
nuevos: creciente número de casos de anorexia, hipe-
ractividad, relaciones sexuales tempranas, adicción a
los videojuegos o los nuevos síndromes acuñados en
esta época, como el de hikikomori4, el síndrome
del abuelo esclavo5 o el síndrome emperador6...
¿No serán también, al igual que el tarantismo, la
fiebre de Werther o la histeria femenina un reflejo de
las dificultades que estas nuevas realidades sociales
generan en los niños de esta época?
3. Incorporar datos procedentes de la investiga-
ción básica, buscando su aplicación a situacio-
nes cotidianas. La mayor parte de los manuales so-
bre comportamiento infantil no incorporan muchos
de los datos de los que hoy en día disponemos proce-
dentes de la investigación básica. Las últimas déca-
das han supuesto una auténtica revolución en las
ciencias del hombre. La genética y las neurociencias,
si bien acaban de hacer su aparición en el panorama
científico, ya han realizado contribuciones verdade-
ramente notables al conocimiento del ser humano.
4 Hikikomori es una palabra japonesa que significa «aislamiento»; se utiliza para re-
ferirse a adolescentes que se ven abrumados por la sociedad japonesa y se sienten incapa-
ces de cumplir los roles sociales que se esperan de ellos, reaccionando con un aislamiento
social. Los hikikomori a menudo rehúsan abandonar la casa de sus padres y puede que se
encierren en una habitación durante meses o incluso años. La mayoría de ellos son varo-
nes, y muchos son también primogénitos. Este tipo de problemas se centran (aunque no
son exclusivos) en las clases media-alta y alta, en las que el joven posee cuarto propio, lo
cual es considerado un lujo en Japón. 
5 Trastorno que afecta a personas mayores obligadas a cuidar de sus nietos, asumien-
do además en muchos casos el rol de padres y teniendo que dejar de lado su vida y sus ac-
tividades. Como consecuencia, estas personas sufren cansancio permanente, hipertensión
emocional y malestar anímico.
6 Niños y jóvenes que se comportan como auténticos déspotas, llegando a amenazar,
insultar e incluso agredir a sus padres.
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Gracias a ellas, hoy tenemos una visión mucho más
completa y profunda sobre el proceso de desarrollo
neurológico (períodos críticos, efectos de deprivación
estimular...), sobre las causas de determinados sín-
dromes, como el autismo de naturaleza casi mágica o
misteriosa hasta hace pocas décadas o sobre la rele-
vancia de determinadas prácticas de crianza sobre la
conducta (autoconcepto y estilos educativos, demora
en la gratificación y rendimiento académico...). 
También tenemos un conocimiento mucho más
integrado de nuestra especie dentro del mundo ani-
mal. La etnología, la antropología, la etología y la
paleontología han ayudado a tener una mirada más
ecológica, menos antropocéntrica del mundo. Hoy
sabemos con claridad que no somos la única especie
inteligente que ha habitado este planeta, y también
que algunas especies de simios son capaces de des-
arrollar cierta tecnología y cultura.
4. Desterrar algunos falsos mitos muy presentes en
el mundo de la educación y en la vida cotidiana sin
ningún aval científico. Por ejemplo, que castigar a los
niños les traumatiza de por vida y que, por lo tanto,
hay que evitar los castigos. Que existe un método es-
pecial para educar a cada tipo de niño: hiperactivos,
superdotados, disléxicos... y que, por tanto, cualquie-
ra que no sea un especialista cualificado está poco me-
nos que invalidado para poder educar a estos niños. La
realidad es que, si bien existen protocolos de actuación
que han probado su eficacia, éstos se basan en pautas
generales guiadas por el sentido común, e incorpora-
das de manera intuitiva en las prácticas de crianza de
la mayor parte de los padres sensatos.
5. Incorporar datos procedentes de mi experiencia
profesional y de mi formación científica como
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psicólogo escolar. Durante prácticamente toda mi
carrera profesional he tenido la fortuna de trabajar en
los Equipos de Orientación Educativa de La Rioja.
Ello me ha permitido tener un conocimiento directo de
muchas realidades sociales, educativas y personales al
abarcar una amplia zona de actuación tanto en lo geo-
gráfico como en la diversidad de problemáticas atendi-
das (discapacidades físicas y sensoriales, trastornos de
conducta, alumnos procedentes de medios desfavoreci-
dos, altas capacidades, trastornos generales del desarro-
llo...). He tenido la suerte de poder trabajar y aprender
de muchos compañeros y maestros. 
Por último, hay una razón de más peso que me ha llevado a
escribir este libro, y es el firme convencimiento, producto de la
experiencia acumulada a lo largo de muchos años como psicólo-
go escolar, de que el factor decisivo en la superación de dificul-
tades personales y académicas de los hijos es la intervención de
la familia. Dicho de otro modo, las familias que son conscientes
de los problemas emocionales, sociales, intelectuales, escolares...
de sus retoños y son capaces de asumir un papel protagonista en
la corrección y ayuda de sus propios hijos tienen mucho terreno
ganado para lograr una evolución positiva de sus dificultades.
Por el contrario, las familias que no son capaces de ver a sus hi-
jos con objetividad, que justifican su comportamiento, que di-
luyen sus responsabilidades educativas entre otras personas, tie-
nen asegurados problemas con sus hijos durante muchos años.
He tardado más de diez años en escribir este libro que
tienes en tus manos. Además de mi natural pereza y mi más
que segura falta de talento, en mi descargo debo decir que
creo que para escribir sobre determinadas cosas hay que ha-
berlas sentido y experimentado como profesional y como
padre. Todos los errores que describo a continuación puedo
asociarlos con caras, lugares y sensaciones vividas.
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Preservarlos de 
todos los males1111
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No les evitéis a vuestros hijos las dificultades de la
vida, enseñadles más bien a superarlas.
LOUIS PASTEUR
Descripción
A lo largo de la evolución de las especies, el esfuerzo que
los progenitores eran capaces de dedicar a la crianza de sus
descendientes probablemente ha sido una de las variables
decisivas en la supervivencia de algunas especies y en la ex-
tinción de otras.
Este hecho evolutivo fundamental ha generado en el reino
animal un sorprendente abanico de conductas tendentes al cui-
dado de la prole: desde la especialización de individuos estéri-
les en el cuidado de la crías, como es el caso de abejas y hormi-
gas, hasta el desarrollo de mecanismosde solidaridad entre
machos, como en el caso del pingüino emperador. Cuando las
hembras han puesto el huevo, los machos del pingüino empe-
rador se hacen cargo de su cuidado. Para ello, forman una es-
pecie de enjambre que va girando sobre sí mismo. De esta for-
ma, apretujados unos contra otros y rotando en las posiciones
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exteriores, se protegen del frío invierno antártico. Mientras los
machos incuban el huevo, las hembras emprenden un largo
viaje de meses hasta el mar, para comer y recuperar fuerzas.
El principal mecanismo de protección de las crías en algu-
nos anfibios, reptiles y sobre todo en los mamíferos es el au-
mento de la agresividad de las hembras durante el período de
crianza. La protección de las madres hacia sus crías, arriesgan-
do en ocasiones su propia vida, se ha tratado de explicar en
términos biológicos como la defensa de los propios genes, ase-
gurando que se perpetúen en la siguiente generación. 
Algunos estudios han tratado de desentrañar el mecanismo
bioquímico subyacente en este comportamiento de las ma-
dres, y han apuntado hacia los bajos niveles de un péptido, una
pequeña parte de una proteína, que se libera en el cerebro en
la zona donde se activan el miedo y la ansiedad. Este bajo ni-
vel provoca que las madres no se asusten cuando están cuidan-
do sus retoños y que sean capaces de defenderlos si es necesa-
rio con la propia vida. Stephen Gammie, profesor de zoología
de la Universidad de Wisconsin-Madison, investigador del
tema, afirma que: «Hay gatas que rescatan a sus crías de edi-
ficios en llamas y pájaros que pican a la gente cuando sus crías
están en el suelo» (Behavioral Neuroscience, 2005).
Entrando ya en la evolución de la especie humana, el instin-
to de protección hacia los hijos seguramente también ha desem-
peñado un papel trascendental. Es fácil imaginar que los clanes
que mejor protegían a sus retoños de los peligros de la
vida salvaje tenían mayores posibilidades de subsistir. 
Una de las explicaciones más elaboradas sobre los mecanis-
mos evolutivos desarrollados por la especie humana para pro-
teger a la prole es la conocida como «hipótesis de la abue-
la», propuesta por Hamilton (1966) y actualmente defendida
por muchos paleontólogos y antropólogos del prestigio de
Juan Luis Arsuaga, codirector del Proyecto Atapuerca, o
Helen Fisher, autora del libro El primer sexo.
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Si analizamos los argumentos anteriores, llegamos fácil-
mente a la conclusión de que la protección incondicional de
los hijos (irracional, podríamos afirmar en muchas ocasio-
nes) forma parte con toda seguridad de nuestra memoria ge-
nética como especie. Todas las especies han generado meca-
nismos eficaces de protección de la prole. En los humanos
estos mecanismos de protección deben estar aún más arrai-
gados, al ser una especie cuyas hembras tienen pocos des-
cendientes, y además con una infancia muy prolongada.
Había que asegurar el éxito de una prole en la que se inver-
tían tantas energías. 
Sin embargo, en algún momento de la evolución, y a
medida que los peligros de la vida salvaje disminuían, el ex-
ceso de protección de los padres dejó de ser una ventaja evo-
lutiva y empezó a convertirse en un lastre para la sociali-
zación de los niños ya que impedía a éstos crecer como
personas y les convertía en adultos inmaduros, inestables y
dependientes. 
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La hipótesis de la abuela 
La hipótesis de la abuela analiza el proceso biológico de la me-
nopausia, un hecho singular entre los seres vivos. Desde el punto de
vista estrictamente biológico, las hembras humanas se vuelven es-
tériles mucho antes de ser fisiológicamente viejas. Existe un largo
período de vida posreproductiva que no se da en las hembras de los
demás primates.
Imaginemos un entorno primitivo y hostil donde los machos cazan y
las hembras recolectan. La caza nunca podía garantizar con seguridad la
supervivencia del grupo, pues dependía demasiado de las estaciones y
de la suerte. La recolección era, por tanto, un elemento básico para sub-
sistir. Así las cosas, la menopausia era un tesoro de los más preciados,
porque creaba abuelas y éstas se ocupaban de ayudar a sus hijas (que
son las que garantizan que llevan sus genes, lo que no es seguro en el
caso de sus nueras) a sacar adelante a sus nietos. Ayudaban a sus hijas
aportando su experiencia y sin competir con ellas al no estar lastradas
por la crianza de sus propios hijos. Sin duda se trata de una eficaz estra-
tegia evolutiva que ayudaba a sacar adelante a la prole y a perpetuar la
especie.
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Curiosamente, desde la antigüedad, uno de los temas lite-
rarios más recurrentes es el desmesurado empeño de los pa-
dres por proteger a los hijos, y en cómo este vano afán acaba
generando la propia desgracia de éstos. En clave evolutiva po-
dríamos decir que es el conflicto entre los impulsos de
nuestra memoria genética, tendentes a la protección, y los
dictados de nuestra racionalidad, que aconseja no actuar para
favorecer la madurez de los niños. Algunas de las más bellas
páginas de la literatura popular como «La bella durmiente» o
«La montaña de imán» se inspiran en esta idea.
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La bella durmiente
La escena más popular de «La bella durmiente» es la del príncipe
azul besando a la princesa y deshaciendo de este modo el maleficio
que la había mantenido dormida durante cien años. Siempre me ha pa-
recido una escena poco creíble, un tanto almibarada y, desde luego,
muy poco educativa. 
Mucho más verosímil, en cambio, es la actitud de los padres de la
princesa, obsesionados por la seguridad de su hija. Poco cuesta ima-
ginarlos elaborando normas, decretos y leyes para prohibir agujas, rue-
cas y objetos punzantes en su reino tratando de preservar a su hija de
un posible pinchazo. 
«El rey, para tratar de evitar la desgracia anunciada por la vie-
ja hada, hizo publicar prestamente un edicto, por el cual se prohi-
bía a todos hilar con husos, o tener ruecas en su casa, bajo pena
de muerte.»
La bella durmiente del bosque
de Charles Perrault
Este clásico de la literatura universal, popularizado a partir del
siglo XVII por Perrault, tiene una versión genuinamente española. La
peculiaridad hispana reside en que el príncipe y la princesa inter-
cambian los papeles respecto a la versión europea. En el caso es-
pañol, es el príncipe quien padece el hechizo de la bruja mala y es
la princesa la que tras un beso consigue despertarlo de su letargo.
Hay una excelente versión de esta variante recopilada por A. R.
Almodóvar en Cuentos al amor de la lumbre (publicado por Anaya
Infantil y Juvenil) y adaptada para niños en la colección Cuentos de
la media lunita titulada «El bello durmiente».
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También en el origen mitológico de algunas religiones se en-
cuentra el deseo irracional de los padres por proteger a sus hijos. Pr
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La montaña de imán
Menos conocido, pero más realista en su desenlace y en el plan-
teamiento de los hechos, es el cuento de Las mil y una noches titula-
do «La montaña de imán». La historia es la siguiente: un rey recibe la
noticia de que un poderoso hechicero ha mandado matar a su hijo al
cumplir los quince años. El rey manda construir una morada subterrá-
nea en una isla desierta para alejarlo de los peligros. Pero un náufrago
llega a la isla la noche antes de que el joven cumpla los quince años. 
«Al despertarse quiso comer algo, y eligiendo la sandía más hermo-
sa y colocándola en una bandeja, y la bandeja en un tapiz, me subí a la
cama para coger el cuchillo grande, que pendía de la pared sobre la ca-
beza del mancebo. Y he aquí que el joven, por divertirse, me hizo de pron-
to cosquillas en una pierna,produciéndome tal efecto, que caí encima de
él sin querer y le clavé el cuchillo en el corazón. Y expiró en seguida.»
La reflexión es obvia: ¿no habría sido más provechoso que el rey de
este cuento hubiera educado mejor a su hijo en lugar de protegerlo tanto?
¿No habría hecho mejor el padre de la bella durmiente enseñándo-
le a manejar ruecas, agujas y objetos punzantes de manera que supie-
ra protegerse de los pinchazos?
Nótese también que los protagonistas de las dos historias com-
parten la edad: quince años. ¿No es acaso un aviso sobre la edad
en que los hijos empiezan a independizarse y les acechan los máxi-
mos peligros? 
El nacimiento del budismo
El príncipe Siddharta fue educado alejado de todas las cosas feas,
desagradables y tristes del mundo por expreso deseo de sus padres.
Cuenta la leyenda que un día, cuando Siddharta tenía 29 años, im-
pactado al ver por primera vez en su vida la pobreza y la enfermedad, de-
cidió dejarlo todo. Se despidió de su familia y se marchó en un caballo
blanco. Con el pelo cortado al cero y vestido con ropas andrajosas, du-
rante seis años estuvo vagando y llevando una vida retirada, sin ningún
lujo. Tan sólo se dedicó a la meditación y a hacer yoga. 
Un día, después de meditar bajo una higuera, tuvo una revelación: de-
bería ir por el mundo explicando cómo tenía que comportarse la gente, con
buenas acciones y buenos pensamientos. Para difundir esas ideas, que él
practicaba a diario, fundó un grupo de monjes. 
De esta manera nació el budismo, una de las principales religiones
de la actualidad.
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La conclusión de todas estas historias es siempre la mis-
ma: aunque no es posible resguardar a los hijos de los peli-
gros del mundo, los padres testarudamente, generación tras
generación, vuelven a caer en el mismo error. 
El problema de la sobreprotección de los hijos en la ac-
tualidad es que se ha generalizado y se ha agravado. Se ha
generalizado porque ya no es un hecho aislado que afecta a
los hijos de los reyes. ¿Quizá es porque somos tan ricos que
cada niño se ha convertido en un pequeño príncipe?1.
— Gracias a los avances sanitarios, sociales y económi-
cos, la pobreza, la enfermedad y la muerte empiezan a
ser consideradas una rareza, algo «feo socialmente», tal
como les ocurría a los padres del príncipe Siddharta.
He conocido situaciones tan absurdas como que algu-
nos padres mal informados o malintencionados prohi-
bían a sus hijos bañarse con niños con síndrome de
Down por si acaso se contagiaban.
— Lo que en otros momentos históricos podía ser algo ex-
clusivo de las clases privilegiadas es ahora moneda co-
mún entre una gran mayoría de los niños. Tenemos así
a padres trabajando hasta la extenuación para que sus
hijos vivan en una casa mejor, viajen en un coche me-
jor y vistan ropa de las mejores marcas, disfrutando de
un estatus económico que sus hijos seguramente no
podrán mantener cuando tengan que independizarse.
El siguiente cuento, cuyo autor desconozco (me llegó a tra-
vés de un correo), sintetiza perfectamente el afán protector de
muchos padres y las graves consecuencias que puede tener tan-
to mimo en el desarrollo del carácter de los niños.
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1 Muchos psicólogos así lo estiman, e incluso se ha acuñado el término «síndrome
del emperador» para referirse a aquellos niños que son los verdaderos jefes de la casa, que
amenazan, pegan e incluso roban a sus padres.
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Datos para la reflexión
Existen muchas investigaciones que han tratado de es-
clarecer la influencia que el estilo educativo de los padres
ejerce sobre las características de personalidad de los hijos o
sobre el desarrollo posterior de diferentes trastornos. Casi
todas convergen en las dos direcciones siguientes:
a) Es fundamental mantener un buen vínculo afectivo
para prevenir desajustes personales en la adolescencia. 
b) Son necesarios la supervisión del comportamiento, el
establecimiento de límites y un margen suficiente de
autonomía para que los hijos puedan conseguir una
madurez personal acorde con su edad.
A la adecuada combinación de estos dos factores suele deno-
minarse en la literatura especializada estilo parental «autoritati-
vo» o «democrático», y consiste en mantener una cercanía en las
«Un día, entre los arbustos de un jardín, una crisálida se esforzaba
por vencer la barrera de su envoltura tratando de salir por un pequeño
orificio. Pasaban las horas. El agujero seguía igual mientras los esfuer-
zos de la mariposa se hacían cada vez más lentos e imperceptibles.
Entonces un hombre, testigo de los esfuerzos del insecto, decidió ayu-
darlo: con una navaja y mucho cuidado abrió de parte a parte la envol-
tura. La crisálida salió inmediatamente, convertida de golpe en una
mariposa.
Pero su cuerpo era deforme y contraído, y sus alas —aún poco
abiertas— se movían con dificultad. El hombre siguió observando,
pues esperaba que de un momento a otro las alas se abrieran de
par en par, fueran capaces de sostener todo el cuerpo, y que la
mariposa comenzara a volar. ¡Pero no pasó nada! La pobre mari-
posa pasó el resto de su existencia arrastrándose pesadamente
con su cuerpo encogido y sus alas subdesarrolladas. Nunca fue
capaz de volar.»
Aquel hombre —con deseos de ayudar— no comprendió que pa-
sar por el estrecho agujero de la envoltura era el esfuerzo necesario
para que la crisálida pudiera transmitir a las alas el fluido de su cuerpo
y así se convirtiera en verdadera mariposa capaz de volar.
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respuestas afectivas de los padres a la vez que un control firme y
una autonomía requerida en las diferentes situaciones. Este esti-
lo educativo es el que en innumerables investigaciones demues-
tra proporcionar un mejor desarrollo en jóvenes y adolescentes
en términos de competencia social, funcionamiento adapta-
tivo, autoestima, autoconfianza y competencia académica.
Un estilo educativo caracterizado por un nivel alto de so-
breprotección suele generar problemas de conducta en jóve-
nes y adolescentes (depresión, trastornos psicosomáticos y
drogodependencia). 
Algunos investigadores establecen una sutil e intere-
sante distinción entre control psicológico y conductual.
Así, mientras el control psicológico es propio de los esti-
los «educativos permisivos y sobreprotectores» y se mani-
fiesta en el interés de los padres por mantener el poder en
la relación e inhibir la autonomía de los hijos, el control
ejercido sobre las conductas es propio del estilo autorita-
tivo o democrático, y se ejerce mediante el establecimien-
to de normas explícitas, ayudando a prevenir la aparición
de problemas de comportamiento. 
Conclusión
En este caso, existe una total coincidencia entre la «sabidu-
ría popular» y la investigación sobre los estilos de crianza fa-
miliares. El mensaje que generación tras generación se trasmi-
te de padres a hijos a través de los cuentos populares y los datos
aportados por la ciencia psicológica van en la misma dirección: 
Por mucho empeño que pongamos, es imposible preservar a
los hijos de los peligros del mundo. Hay que enseñarles, por tan-
to, a sortearlos y defenderse de los que son evitables. A estar pre-
parados y convivir con los que son inevitables. 
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La anterior conclusión es fácil de entender y seguramen-
te es compartida por la inmensa mayoría de los padres.
Ninguno de los padres que conozco quiere ser sobreprotec-
tor a sabiendas, porque son conscientes de que en el fondo
están perjudicando a sus hijos y les están impidiendo crecer
como personas. Lo difícil en este caso es zafarse de la «me-
moria genética», del «impulso sobreprotector» que nuestra
peculiar historia evolutiva ha forjado en nuestra naturaleza
y que, en ocasiones, parece nublar el buen juiciode todo pa-
dre o madre. 
Pautas educativas
Muchos son los peligros que acechan a los niños y adoles-
centes de esta generación: el alcohol, las drogas, los video-
juegos, la adicción al sexo, la velocidad, la delincuencia, el
consumismo... son las «nuevas ruecas» de este siglo XXI. Por
más que nos empeñemos, tarde o temprano llegará el día en
que un amigo/a invitará a nuestro hijo a una copa, a una raya,
a practicar sexo, a correr con la moto, a «apostar sin riesgos»,
a «comprar con créditos rápidos»... y los padres no estaremos
allí para decirle qué es lo que hay que hacer.
A lo único que podemos aspirar es a que ese día sea lo
más tarde posible y que para entonces nuestro hijo/a tenga
una personalidad lo suficientemente madura como para ac-
tuar del modo correcto.
Cómo hacer esto dependerá de los intereses y el carácter
de cada niño, y también de la habilidad, la firmeza, el em-
peño y la imaginación que los padres sean capaces de des-
plegar en la relación con sus hijos. No hay reglas fijas, pero
he aquí algunas pautas generales que pueden ser útiles para
corregir la tendencia sobreprotectora de los padres y ayudar-
les a desarrollar una personalidad más madura:
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• Comenzaremos con las habilidades de autonomía personal (vestir-
se, lavarse, ir al baño, comer...), que se encuentran entre las con-
ductas más importantes que el niño debe adquirir desde la edad in-
fantil.
• Exigirles que realicen tareas sencillas de la casa, tales como ayudar a
poner la mesa, recoger su habitación, hacer un pequeño recado, etc.,
siempre teniendo en cuenta sus posibilidades.
• Dejarles que «corran riesgos físicos calculados». A lo largo de la infan-
cia se nos van a presentar una sucesión constante de potenciales ries-
gos físicos que hay que superar: primero será montarse en el tobogán,
después en el columpio o la bici, más tarde practicar un deporte, subir
una montaña... Todos los padres tienen miedo cuando llega cada uno
de estos momentos, pero debemos estar al lado de nuestros hijos ayu-
dándoles a superarlos cuando se presente la ocasión, sin alarmismos
innecesarios, pero siendo conscientes de los riesgos que entrañan.
• Igualmente ocurre con los «riesgos sociales»: debemos proporcio-
narles un ambiente social estimulante y variado que suponga un de-
safío a sus capacidades de relación. Este ambiente estimulante les
permitirá desplegar un repertorio amplio de habilidades sociales.
Convivir en grupos diversos (equipo deportivo, campamento de vera-
no, amigos del colegio, familia...) necesariamente les obligará a asu-
mir papeles diferentes dentro de ellos: unas veces serán los mayo-
res; otras, los pequeños; unas veces serán los más hábiles; otras, los
más torpes; unas veces serán líderes; otras, sumisos... Todas estas
cualidades serán necesarias en el futuro para desenvolverse con sol-
tura en diferentes entornos y salir airosos de los retos sociales a los
que tendrán que enfrentarse. La autonomía es cosa de dos: si no la
proporcionamos, él no la asumirá.
• Anticipar las consecuencias que pueden tener sus actos. Muchos
adolescentes están bien informados de lo que ocurre si uno fuma,
toma drogas, practica sexo o conduce con temeridad la moto, pero
nunca piensa que eso pueda sucederle a él. Sólo hay una forma de
percibir que se trata de un riesgo real, y es acercarlo a personas
que padecen esa situación. Ver fotos de un cáncer o, mejor aún, vi-
sitar la planta de enfermedades pulmonares de un hospital, partici-
par como voluntario en una residencia de paralíticos cerebrales,
charlar de los métodos anticonceptivos y de las consecuencias per-
sonales, legales y familiares de tener un bebé... Este tipo de «expe-
riencias vivenciadas» pueden ayudarles a entender que se trata de
riesgos reales y que nadie está inmunizado contra ellos.
• La educación debe ser a la vez firme y cariñosa: utiliza la razón, escu-
cha a tu hijo y exígele en la medida de sus posibilidades.
• Si se siente seguro y confiado, será más fácil que intente hacer cosas
por sí mismo: debemos intentar que el ambiente familiar responda a
este modelo con actitudes de respeto, sinceridad y generosidad.
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• Alaba y refuerza las conductas independientes y procura no hacer
aquello que tu hijo ya es capaz de hacer por sí mismo.
• Fortalecer su personalidad para que sepa decir «no» cuando su posi-
ción sea minoritaria dentro del grupo. Acostumbrarlo a defender sus
posiciones con firmeza y con argumentos sin que siempre tenga que
plegarse a la «tiranía» del grupo.
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entienden a mi hijo2222
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Descripción
En épocas recientes los niños podían ser muchas cosas: in-
solentes, tercos, agresivos, mimados, vagos, mentirosos, egoís-
tas, pedantes, manipuladores, repelentes, crueles... aunque, sin
duda, el grupo más abundante era el que se conocía sencilla-
mente como maleducados. 
En nuestra tecnificada época, parece que todos los niños
tienen que ser perfectos por naturaleza y que, si no lo son, es
porque pasa «algo»: alteración, disfunción, síndrome, proble-
ma, dificultad... da igual cuál sea el nombre. Ese «algo» es lo
que provoca que su comportamiento, sus relaciones sociales o
su rendimiento académico sean inadecuados. Se supone que es
difícil saber en qué consiste ese «algo» y, por tanto, debe de-
terminarlo un experto. «Trastorno por déficit de atención con
hiperactividad (TDAH)», «trastorno negativista desafiante»,
«hiperactivo», «trastorno del aprendizaje no verbal», «super-
dotado de bajo logro», «trastorno límite de la personalidad»...
son en este momento algunos de los diagnósticos de moda,
pero en otros momentos fueron otros: «disfunción cerebral
mínima», «neurosis», «histeria»... y en el futuro sin duda se-
rán otros. 
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El paso de la denominación «tradicional o vulgar» de las
personalidades o dificultades infantiles al «psiquiátrico o
psicológico» no es un inocente cambio semántico producto
de los nuevos tiempos. Tiene un calado mucho más profun-
do. Recibir alguno de estos «diagnósticos» por parte del es-
pecialista (médico, psiquiatra, psicólogo...) provoca normal-
mente una cascada de efectos no deseados, e interfiere en la
forma en que los padres y profesores educan a estos niños:
a) La primera repercusión grave es que desconcierta a
los padres, de manera que no saben cómo actuar con
su hijo. «¿Y si, como es hiperactivo, por darle un
azote le traumatizo y se vuelve un psicópata?» «¿Y
si, como es superdotado, por castigarlo le genero una
fobia y ya no quiere estudiar más?» «¿Y si, como tie-
ne un trastorno límite de la personalidad por man-
darlo a la cama sin cenar, le coge celos al hermano?»
Éstas son algunas de las reflexiones habituales de los
padres, que se sienten inseguros tras recibir un diag-
nóstico clínico. Los niños a los que les pasa «algo»
son antes que nada niños y responden a los mismos
estímulos y mecanismos que los demás. 
b) Muchos padres extrapolan el esquema médico de
enfermedad a las dificultades de sus hijos.
Entienden que de igual modo que toser es una con-
secuencia inevitable de la gripe, empujar a los com-
pañeros es una consecuencia de la hiperactividad, o
molestar en clase es lógico cuando «las elevadas ca-
pacidades» de un alumno superdotado se desper-
dician en «tareas rutinarias» como el cálculo, la
lectura o la redacción. A la postre, el diagnóstico
psiquiátrico o psicológico otorga a los ojos de mu-
chos padres una especie de «patente de corso» que
debe proteger a sus hijos de cualquier reproche.
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Todos los comportamientos inadecuados parecen jus-
tificados por su trastorno o características personales.
Se exime de responsabilidades personales al niño y a
los padres, y se las traslada a ese «algo» externo a él
que parece gobernar su comportamiento. Con cual-
quier niño, independientemente de cuáles sean sus
características biológicas o psicológicas, hay que as-
pirar a que su comportamiento sea lo más correcto
posible. A lo largo de mi carrera profesional he tenido
la oportunidad de conocer a niños con síndrome de
Down —por poner un ejemplo en el que sí que es po-
sible una constatación genética del síndrome— con
muy buenos modales y con una encomiable capacidad
de esfuerzo en el estudio. ¿Por qué razón habríamos de
excusar la desgana o el mal comportamiento de un
alumno con déficit de atención, trastorno del apren-
dizaje no verbal o con altas capacidades?
c) En tercer lugar, muchos padres creen que puesto que
existe un diagnóstico psicológico o psiquiátrico,
debe existir un «método especial» para educar a
estos niños: hiperactivos, superdotados, negativis-
tas... un método que es diferente del que hay que
usar con el resto de niños y que «pocos expertos co-
nocen» al tratarse de algo «novedoso». Si al niño le
van mal las cosas en la escuela o con los amigos, cosa
que suele ocurrir con bastante frecuencia, es porque
el tutor, los profesores y el orientador del centro no
tienen el nivel de formación suficiente. Igualmente,
podemos afirmar de la administración educativa, del
resto de niños y de la sociedad en general que no tie-
nen sensibilidad ni saben entender a los niños espe-
ciales como el suyo. La realidad es que no existe un
método educativo diferente para cada trastorno. Las
orientaciones que los especialistas indicamos para cada
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uno de estos casos tienen un carácter general, y la ma-
yoría de los buenos profesores y padres las tienen ya in-
corporadas a su práctica como educadores: apoyarse
en elementos visuales para explicar los contenidos
académicos, segmentar las tareas en pequeños pa-
sos, situar a estos alumnos cerca del profesor, es-
tablecer unas normas claras, dirigirse a ellos de
forma sosegada, ser positivo, cambiar de actividad
con cierta frecuencia... son algunas de las pautas
comunes a muchos trastornos. Seguramente esta
falsa creencia de que cada trastorno tiene su propio mé-
todo educativo procede del hecho de que para algu-
nos niños con déficit sensorial y motriz se utilizan
sistemas de acceso al currículo distintos de los que se
usan con los demás. Para enseñar a leer a un ciego
utilizamos el sistema de escritura Braille; para ense-
ñar a hablar a un sordo, sistemas de signos o palabra
complementada, y para enseñar a comunicarse a un
paralítico cerebral, tableros de conceptos o progra-
mas informáticos. Pero cuidado, incluso en estos ca-
sos tan especiales lo que cambia es el método de ac-
ceder a los contenidos, no los contenidos en sí
mismos, ni el nivel de exigencia, ni desde luego lo
que son los pilares de la educación: la disciplina, la
constancia, el respeto a los demás, el esfuerzo perso-
nal...
Datos para la reflexión
Según algunos investigadores, parece que asistimos a
una auténtica «epidemia» de trastornos psiquiátricos infan-
tiles, con aumentos espectaculares en la prevalencia de mu-
chos de ellos. Si bien este aumento de casos es un tema muy
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controvertido, detrás del cual algunos expertos han creído
ver los cambios en nuestro estilo de vida (alimentación, con-
taminación, ruptura con el sistema familiar tradicional...),
la mayor parte de las voces más autorizadas entre los espe-
cialistas en estos campos parecen apuntar a razones que po-
dríamos denominar de «técnica diagnóstica». Estos cam-
bios de criterios diagnósticos arrastran cambios legislativos
y finalmente cambios en la manera de percibir a estos niños
por parte de padres y educadores. 
Diagnósticos psicológicos y psiquiátricos como los co-
mentados (al menos a fecha de hoy) dependen del juicio clí-
nico del especialista. Dicho de otro modo: no existe ningu-
na prueba objetiva, biológica, física, médica o fisiológica,
que aporte evidencia empírica de la existencia de este tipo
de trastorno (hiperactividad, negativismo, superdotación,
trastorno límite de la personalidad, trastorno del comporta-
miento no verbal...), de modo que son apreciaciones basadas
en escalas, cuestionarios o, en el mejor de los casos, en nor-
mas estadísticas. Tengamos por tanto muchísimo cuidado
con este tipo de diagnósticos.
El problema de la fiabilidad interjueces1
En un estudio del año 2011 presentado en el XII
Congreso Virtual de Psiquiatría Interpsiquis titulado
«Juicio diagnóstico clínico vs. valoración parental en niños
remitidos por TDAH a consulta especializada» (San
Nicolás, Iraurgi y Azpiri), las autoras analizaron una mues-
tra de 48 niños (81,3 por 100 varones) de edades compren-
didas entre los seis y los 12 años, derivados desde Atención
Primaria bajo sospecha de trastorno de déficit de atención
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1 La fiabilidad interjueces indica el grado en que lo obtenido por un observador es
semejante a lo obtenido por otro observador.
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con hiperactividad (TDAH). Paralelamente a la emisión del
diagnóstico clínico por parte de un profesional experimen-
tado, se aplicó a los padres el Child Behavior Checklist
(CBCL), una escala de detección de la hiperactividad. De to-
dos los participantes, tan sólo un tercio cumplía los criterios
diagnósticos para TDAH. En cuanto a la correspondencia
entre el juicio parental y el profesional, no pudo descartar-
se el efecto de asociación por azar (probabilidad exacta bila-
teral = 0,383). Es decir, ni existía una buena concordancia
entre el diagnóstico clínico formulado por especialistas y el
otorgado inicialmente en atención primaria ni los padres
son informadores del todo fiables, quizá debido a las impli-
caciones emocionales que conlleva el parentesco. Las autoras
concluyen que estos resultados apoyan la hipótesis de que
existe una alarma social en torno al TDAH. 
Otro estudio del año 2008 publicado en Actas Españolas
de Psiquiatría y titulado «Diagnóstico del trastorno límite
de la personalidad: concordancia entre el juicio clínico y la
entrevista semiestructurada», realizado por Andión et al.,
analiza la diferencia en la frecuencia del diagnóstico realiza-
da a partir del juicio clínico y del uso de la entrevista se-
miestructurada en el diagnóstico del trastorno límite de la
personalidad. Los resultados indican que no se observó con-
cordancia diagnóstica en el 30 por 100 de los pacientes in-
cluidos en el estudio. Se constató un mayor número de diag-
nósticos de trastornos de personalidad y de trastornos de
ansiedad en el grupo de concordancia diagnóstica que en el
grupo de no concordancia diagnóstica. Es decir, mediante el
uso de entrevistas semiestructuradas, se observa un 30 por
100 menos de diagnósticos de trastorno límite de la perso-
nalidad que mediante el juicio clínico. 
Estos dos ejemplos de estudios recientes ponen de mani-
fiesto la dificultad de ponerse de acuerdo entre especialistas,
pero la lista podía se interminable.
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Cambios recientes en los criterios diagnósticos 
Además del ya clásico problema de la fiabilidad interjue-
ces en el diagnóstico de los trastornos psicológicos, hay que
añadir el cambio de criterios diagnósticos producido en las úl-
timas décadas para algunas patologías. El caso más notable sin
duda es el de la «hiperactividad», que ha pasado a denominar-
se «trastorno por déficit de atención»,lo que permite el diag-
nóstico de alumnos que no presentan algunos de los síntomas
clásicos como la agitación motriz o la impulsividad, y que an-
teriormente pasaban desapercibidos. «El número de niños de
Estados Unidos que sufren de trastorno por déficit de atención
con hiperactividad (TDAH) subió casi un 22 por ciento en un
período reciente de cuatro años, lo que significa que ahora casi
uno de cada diez niños tiene un diagnóstico del trastorno, in-
forman las autoridades de salud de Estados Unidos» (Susanna
Visser, HealthDay News, 2010).
El diagnóstico clínico sin duda es muy importante para
buscar las causas de los trastornos y una posible solución,
pero desgraciadamente todavía estamos muy lejos de dispo-
ner de unas técnicas e instrumentos diagnósticos verdadera-
mente objetivos, fiables y válidos, por lo que debemos ser
muy cautelosos en este aspecto. Quizá, como apuntan mu-
chas investigaciones, no haya tantos casos reales como se
diagnostican. 
Cambios legislativos
Nuestra convulsa legislación educativa tampoco ha ayu-
dado a tener unos criterios uniformes y claros respecto a los
alumnos con dificultades, lo que seguramente también ha
provocado un cierto efecto «bola de nieve» entre padres y pro-
fesores. Tras la Ley Orgánica de Educación (LOE) (2006), se
pasó del término «alumno con necesidades educativas espe-
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ciales» a «alumno con necesidades específicas de apoyo edu-
cativo», lo que en la práctica suponía la posibilidad de in-
cluir en el grupo de alumnos con dificultades a los que pa-
decían «trastornos de aprendizaje» y a los alumnos con
«altas capacidades intelectuales», anteriormente no inclui-
dos. En el grupo de «trastornos de aprendizaje» suelen in-
cluirse la dislexia, la discalculia y los problemas de lengua-
je, lo que podría suponer hasta un 10 por 100 del
alumnado. En el segundo caso, «altas capacidades» supone
pasar del tradicional 2,3 por 100 de alumnos superdotados
hasta un 20 por 100 de la población estudiantil. 
¿No estaremos perdiendo el norte?
En un excelente artículo titulado «¿Por qué los esco-
lares de Asia oriental tienen alto rendimiento académi-
co?» (Nueva York: Touchstone, Simon and Schuster), 
H. W. Stevenson, profesor de psicología en la Universidad de
Michigan, y J. W. Stigler, profesor de psicología de la UCLA,
comparan en profundidad los sistemas educativos asiáticos
(Japón, China, Taiwán, Corea...) y el estadounidense en mul-
titud de aspectos (formación de los maestros, equipa-
miento escolar, organización escolar, libros de texto, acti-
tudes familiares...). Entre otras, los autores efectúan las
siguientes reflexiones: 
«Las escuelas primarias asiáticas no aplican el sistema de
agrupamiento por niveles. Los alumnos nunca se asignan a
cursos diferentes según su presunta capacidad intelectual.
La filosofía igualitarista se aplica también a la organización
dentro del curso. Los alumnos no se dividen en grupos de
lectura según su destreza en la materia y los cursos no se se-
paran en grupos según la rapidez con que avanzan en sus
textos de matemáticas. Ningún alumno se ausenta de la sala
de clases para asistir a clases especiales, como las que se des-
tinan a los niños que tienen problemas de aprendizaje».
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«Los padres asiáticos se preguntan si no es acaso la familia
y no la escuela la encargada de hacer frente a los problemas
emocionales de los niños, y si no han de ser los padres quienes
deberían ayudar a los que tienen problemas de aprendizaje, y
no maestros especiales. Los recursos ahorrados en instalaciones
y personal no académico podrían destinarse a los sueldos de los
maestros. En cierta medida, esto podría explicar por qué la do-
cencia en las escuelas primarias es una ocupación más atrayen-
te en Asia que en Estados Unidos. Por ejemplo, en Japón, los
futuros maestros primarios no se vuelcan a trabajar en la
Mitsubishi o Toyota en aras de un mejor sueldo, porque los
maestros y los empleados de una empresa que tienen niveles
de instrucción equiparables ganan lo mismo.»
El célebre informe PISA establece un ranking por países en
función de los resultados obtenidos en lectura, matemáticas y
ciencias por los alumnos de 15 años. Los primeros puestos es-
tán ocupados habitualmente por países del Extremo Oriente.
Éstos fueron los cinco primeros países en el año 2009:
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LEC./MAT./CIENC.
1. Shanghai-China 556 600 575
2. Corea del Sur 539 546 538
3. Finlandia 536 541 554
4. Hong Kong-China 533 555 549
5. Singapur 526 562 542
Conclusión
No es necesario ser un experto en psicología infantil para ser pa-
dre, tío, abuelo o maestro de un niño con dificultades. Los objetivos
educativos que debemos perseguir con niños afectados por un trastor-
no psicológico son los mismos que para el resto de niños. 
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No actúe con miedo; si alguna vez se equivoca (algo que sin
duda ocurrirá, todos nos equivocamos), tendrá innumerables opor-
tunidades de reparar ese error demostrando a su hijo que lo quiere,
que lo acepta y que se preocupa por él.
Pautas educativas
Es fácil aprovecharse de la buena fe de unos padres dispues-
tos a hacer lo imposible para que su hijo sea feliz, dispuestos a
creer en cualquier método, por descabellado que sea, dispues-
tos a empeñar sus energías y a veces su fortuna en empresas in-
útiles. Este tipo de padres, por desgracia, desoyen con frecuen-
cia las orientaciones de los profesionales más sensatos y cercanos
a sus hijos: pediatra, orientador, maestro...
En multitud de ocasiones, tras una entrevista con padres
cuyos hijos respondían a este perfil, he tenido la sensación
de que los datos aportados por el maestro y mi propia eva-
luación sobre el caso no habían servido para nada. Buscaban
esa fórmula mágica, esa manera especial de educar que solu-
cionara los problemas de su hijo. 
Este tipo de padres, empecinados en la «búsqueda del santo
grial educativo», embarcados en un peregrinaje incesante por
las «terapias» más extravagantes, suelen descuidar las obligacio-
nes más elementales como progenitores: supervisar las tareas es-
colares a diario, preocuparse por hablar con sus maestros, exigir-
les colaboración en casa, obligarles a leer todos los días, pedirles
que traten con respeto a los demás, hacer deporte...
De todos los errores cometidos por los padres que describo
en este libro, éste es el que más tristeza me provoca. Tarde o
temprano, la cruda realidad impone su ley. Los padres dejan de
perseguir el método infalible, la medicación recién descubier-
ta, la última moda entre los expertos de Estados Unidos y caen
en el desánimo. Para entonces suele ser demasiado tarde para
hacer lo poco o lo mucho que se habría podido hacer.
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Analizar qué terapias, que técnicas de intervención o qué
orientaciones son eficaces en cada trastorno excede con mucho los
objetivos de una obra divulgativa para padres como ésta. En el
mercado editorial hay excelentes manuales que tratan esta cues-
tión, como por ejemplo la Guía de tratamientos psicológicos eficaces
III. Infancia y adolescencia (AA.VV., Pirámide, 2010). No obstan-
te, sin entrar en detalles técnicos, muchos investigadores, organis-
mos oficiales y asociaciones comienzan a alertar sobre el peligro de
las falsas terapias en la intervención en muchos de los trastornos
anteriormente comentados, y ofrecen listados detallados de las fal-
sas terapias habituales en cada caso. Por su claridad e interés ge-
neral reproduzco a continuación las recomendaciones efectuadas
por la Association for Science in Autism Treatment (primavera de
1999) (http://www.asatonline.org/pdf/spring99.pdf) para
distinguir las falsas terapias, recomendaciones que han sido
asumidaspor muchas otras organizaciones:
1. Presumen de obtener un «gran éxito» en sus resultados.
2. Prometen efectos rápidos.
3. La terapia se «vende» como eficaz para muchos sín-
tomas o desórdenes.
4. «La teoría» que está detrás de la terapia contradice el
conocimiento objetivo (y, a veces, el sentido común).
5. Se dice que la terapia es fácil de administrar, requi-
riendo un pequeño entrenamiento o especialización.
6. Se señala a otros tratamientos efectivos como innece-
sarios, inferiores o dañinos.
7. Los promotores de la terapia trabajan fuera de su área
de especialización.
8. Los promotores se benefician financieramente de for-
ma directa o indirecta con la adopción de la terapia.
9. Los testimonios, las anécdotas o las historias personales
se ofrecen como apoyo de la efectividad de la terapia
pero se aporta escasa o ninguna evidencia objetiva.
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10. Se ofrecen argumentos y eslóganes emocionalmente
sobrecogedores para la comercialización de la terapia.
11. Proclaman que la creencia y la fe son necesarias para
que la terapia produzca «efectos».
12. Sostienen que el escepticismo y la evaluación críti-
ca atenúan los efectos de la terapia.
13. Los promotores se resisten a la evaluación objetiva y
al escrutinio de la terapia por otros.
14. Se ignoran los resultados negativos de los estudios
científicos o se rechazan.
15. Los críticos y los investigadores científicos son trata-
dos con hostilidad, y se les acusa de perseguir a los
promotores, de tener la «mente cerrada» o albergar
segundas intenciones para «hurgar» en la terapia.
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• La primera orientación es animar a todos los padres de los niños con di-
ficultades a que no abandonen el sentido común ni pierdan el ánimo.
• Aunque su hijo tenga un diagnóstico psiquiátrico o psicológico, no
deben perder de vista lo esencial; y lo esencial es que es un niño o
un adolescente y como tal debe ser tratado. Por muy inteligente que
sea, por poca atención que preste, por muy disruptivo que sea su
comportamiento... lo que le une al resto de compañeros de su edad
es más importante que lo que le separa. Las tareas básicas como pa-
dres son las mismas que con el resto de niños de su edad: demos-
trarle afecto, controlar su comportamiento, colaborar con el colegio,
desarrollar su autonomía, hacer deporte, leer, enseñarle a ser educa-
do, jugar con los amigos...
• Póngase en manos de especialistas sensatos, con una formación
adecuada. Los profesionales que trabajan en instituciones oficiales
(hospitales, colegios...) normalmente tienen una supervisión, han
acreditado unos conocimientos básicos y pueden acceder a planes
de actualización científica.
• Existen tratamientos psicológicos eficaces que con mucho esfuerzo y co-
laboración de padres, familia y profesores pueden corregir comportamien-
tos inadecuados. Sobre este tipo de tratamientos existe una amplia inves-
tigación científica y son procedimientos conocidos por todos los
profesionales bien informados de la comunidad médica y educativa. 
• Recele de los «profesionales» que les prometan «métodos milagro-
sos»: sencillamente no existen.
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El cerebro no es un vaso por llenar, sino una vela por
encender.
PLUTARCO
Descripción
La idea es atrayente a primera vista. ¡Cómo no estar de
acuerdo en que todos los niños desarrollen al máximo sus
potencialidades intelectuales! ¡Y también las deportivas! ¡Y
las sociales! ¡Y las creativas!... ¡Por supuesto que sí!
Sin embargo, tras esta idea, a la que ningún reparo se le
puede poner, suelen esconderse algunas prácticas más que
dudosas.
Hay dos tipos de noticias relacionadas con el desarrollo in-
telectual que por su impacto en los medios de comunicación
marcan la pauta de las creencias populares sobre el tema. Son
las noticias sobre «niños salvajes» y «niños prodigio». 
Las noticias sobre «niños salvajes» o criados en situación
de aislamiento muestran sin ningún género de dudas que
las capacidades intelectuales, lingüísticas, sociales y afecti-
vas de estos niños están mermadas. 
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Existen muchísimos casos documentados a lo largo de la
historia en los que niños abandonados por diferentes moti-
vos conviven durante años con animales. A lo largo de esta
convivencia adoptan las costumbres de vida de dichos ani-
males, de modo que prácticamente desaparecen por comple-
to los rasgos o características típicas de los humanos. Se
mueven como ellos, comen como ellos e incluso imitan a la
perfección todos los sonidos que estos animales emiten. 
En la mayoría de casos se suele hablar de niños-lobo,
pero también existen muchísimas más especies de animales
que han «adoptado» a estos niños, como cabras, perros, cer-
dos... Si el período de aislamiento es prolongado, se produ-
ce retraso mental, incapacidad para aprender el lenguaje y
trastornos afectivos graves. Este hecho es bien conocido des-
de el siglo XVII a pesar de que leyendas y literatura popular
se empeñen en indicar lo contrario1.
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1 El mito del niño salvaje criado por animales ha fascinado a las sociedades en todas
las épocas, desde la antigua Roma, mitológicamente fundada por Rómulo y Remo, cria-
dos por una loba, hasta Tarzán o Mowgli, criados por monos y lobos respectivamente.
Desgraciadamente, la realidad indica que los niños criados en estas circunstancias sufren
retraso mental y nunca aprenden a hablar. La razón es que para desarrollar tanto la inteli-
gencia como el lenguaje hace falta el contacto humano.
También es falso el que se considera primer experimento sobre el lenguaje huma-
no: el conocido relato de Herodoto (484-420 a. C.) acerca del rey egipcio Psamético I
(663-525), que vivió en el siglo VII a. C. «Los egipcios, antes de que Psamético reina-
ra sobre ellos, se consideraban los hombres más antiguos del mundo; pero desde que
Psamético, al ocupar el trono, quiso saber qué pueblo era el más antiguo, consideran
que los frigios son más antiguos que ellos y ellos más antiguos que todos los demás.
Resulta que Psamético, como no podía hallar, pese a sus indagaciones, ninguna solu-
ción al problema de quiénes eran los hombres más antiguos, puso en práctica la si-
guiente idea. Entregó a un pastor dos niños recién nacidos, hijos de las personas que
tenía más a mano, para que los llevara a sus apriscos y los criara con arreglo al siguien-
te régimen de vida: le ordené que nadie pronunciara palabra alguna delante de ellos,
que permaneciesen aislados en una cabaña solitaria y que, a una hora determinada, les
llevara unas cabras y que, después de saciarlos de leche, cumpliese sus restantes ocu-
paciones. Psamético puso en práctica este plan y dio esas órdenes porque quería escu-
char cuál era la primera palabra que, al romper a hablar, pronunciaban los niños, una
vez superada la etapa de los sonidos ininteligibles. Y, en efecto, así sucedieron las co-
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Las modernas técnicas de investigación neurológica
han desvelado cómo afecta al cerebro la falta de contacto
social en edades tempranas. Menor densidad de conexio-
nes neuronales, proceso de mielinización incompleto y
deterioro del proceso de arborización dendrítica son algu-
nos de los principales correlatos fisiológicos encontrados
hasta la fecha. 
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sas. Dos años llevaba ya el pastor en este menester cuando un día, al abrir la puerta y
entrar en la cabaña, los dos niños, lanzándose a sus pies, pronunciaron la palabra “be-
cós” al tiempo que extendían sus brazos. Como es lógico, la primera vez que la escu-
chó, el pastor