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ISSN. 1815-7696 RNPS 2057 -- MENDIVE Vol. 20 No. 1 (enero-marzo)
Itati Mariño, S., Alderete, R.Y. “Propuesta de Aprendizaje Basado en Retos en proyectos
de finalización de carrera" pp. 52-68 2022
Disponible en: https://mendive.upr.edu.cu/index.php/MendiveUPR/article/view/2627

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https://mendive.upr.edu.cu/index.php/MendiveUPR/article/view/2627

Articulo original
Propuesta de Aprendizaje
Basado en Retos en
proyectos de finalización de
carrera
Proposal about Challenge-Based
Learning and competition in final
degree projects
Proposta de Aprendizagem
Baseada em Desafios em
projetos de conclusão de carreira
Sonia Itati Mariño1
http://orcid.org/0000-0003-3529-7003
Romina Y. Alderete1
http://orcid.org/0000-0002-3432-6813
1Universidad Nacional del Nordeste.
Argentina
simarinio@yahoo.com,
ary_59@hotmail.com
Recibido: 08 de julio 2021.
Aceptado: 02 de diciembre 2021.

RESUMEN
El Aprendizaje Basado en Retos se presenta
como una estrategia activa que aporta a la
empleabilidad, dado que los estudiantes en
su entorno deben identificar y solucionar un
problema de la realidad. El objetivo del
artículo es presentar una propuesta de
aprendizaje basada en retos y competencias
de los estudiantes que realizan sus proyectos
de finalización de carrera en la disciplina
Informática. Desde lo metodológico se
analizaron las competencias definidas para el
perfil del Ingeniero en Sistemas, según el
Consejo Federal de Decanos de Ingeniería;
se seleccionó la denominada "Identificar,
formular y resolver problemas de
Ingeniería", y se adaptó al perfil del
Licenciado en Sistemas de Información. Se
analizó la metodología activa Aprendizaje
Basado en Retos y se diseñó una propuesta
en consonancia con las competencias
profesionales para el perfil del egresado. Esta
propuesta activa basada en retos consiste en
una secuencia didáctica y su correspondiente
rúbrica de evaluación. Se desarrolló una
investigación descriptiva. La propuesta se
validó en el ciclo lectivo 2020. En el contexto
de Aislamiento Social, Preventivo y
Obligatorio se aprobaron los proyectos de
finalización de carrera de 12 estudiantes, de
los cuales tres se defendieron en diciembre
de 2020, dos en el primer trimestre de 2021,
y dos en proceso de defensa. Se concluye
que esta modalidad de aprendizaje fomenta
la solución de problemas del contexto,
aportando al desarrollo desde la universidad
al medio e innovando con procesos y
productos mediados por las Tecnologías de la
Información y las Comunicaciones, al tiempo
que logra que los estudiantes finalicen sus
carreras.
Palabras clave: Aprendizaje Basado en
Retos; competencias profesionales;
competencias de la disciplina Informática;
proyectos de finalización de carrera.

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https://mendive.upr.edu.cu/index.php/MendiveUPR/article/view/2627
ABSTRACT
Challenge-Based Learning is presented as an
active strategy that contributes to
employability, since students in their
environment must identify and solve a
problem in reality. The objective of the article
is a learning proposal based on the
challenges and competencies of the students
who carry out their final degree projects in
Computer Science discipline. From the
methodological point of view, the
competencies defined for the profile of the
Systems Engineer according to Consejo
Federal de Decanos de Ingeniería were
analyzed and the one called "Identify,
formulate and solve Engineering problems"
was selected, and it was adapted to the
profile of the Graduate in Information
Systems. The active Challenge-Based
Learning methodology was analyzed and a
proposal was designed in line with the
professional competencies for the graduate's
profile. This active challenge-based proposal
consists of a didactic sequence and its
corresponding evaluation rubric. The
proposal was validated in the 2020 school
year. A descriptive research was developed.
In the context of Social, Preventive, and
Compulsory Isolation, final projects of twelve
students were approved, 3 were defended in
December 2020, 2 in the first quarter of 2021
and 2 students are in the defense process.
Finally, it is concluded that this learning
promotes the solution of problems in the
context, contributing to development from
the university to the environment and
innovating with processes and products
mediated by ICT, while ensuring that
students finish their careers.
Keywords: Challenge-Based Learning;
professional competencies; Computer
discipline competencies; degree completion
projects.

RESUMO
A Aprendizagem Baseada em Desafios
apresenta-se como uma estratégia ativa que
contribui para a empregabilidade, uma vez
que os alunos em seu ambiente devem
identificar e resolver um problema na
realidade. O objetivo do artigo é apresentar
uma proposta de aprendizagem baseada nos
desafios e competências dos alunos que
realizam seus projetos de conclusão de curso
na disciplina de Ciência da Computação. Do
ponto de vista metodológico, foram
analisadas as competências definidas para o
perfil do Engenheiro de Sistemas, segundo o
Conselho Federal de Reitores de Engenharia;
A chamada "Identificar, formular e resolver
problemas de Engenharia" foi selecionada, e
foi adaptada ao perfil do Graduado em
Sistemas de Informação. Foi analisada a
metodologia ativa de Aprendizagem Baseada
em Desafios e desenhada uma proposta
alinhada às competências profissionais para
o perfil do egresso. Esta proposta ativa
baseada em desafios consiste em uma
sequência didática e sua correspondente
rubrica de avaliação. Foi desenvolvida uma
investigação descritiva. A proposta foi
validada no ano letivo de 2020. No âmbito do
Isolamento Social, Preventivo e Compulsório,
foram aprovados os projetos de conclusão de
12 alunos, dos quais três defendidos em
dezembro de 2020, dois no primeiro
trimestre de 2021, e dois em o processo de
defesa. Conclui-se que essa modalidade de
aprendizagem estimula a solução de
problemas do contexto, contribuindo para o
desenvolvimento da universidade para o
meio ambiente e inovando com processos e
produtos mediados pelas Tecnologias da
Informação e Comunicação, ao mesmo
tempo em que garante que os alunos
finalizem suas carreiras.
Palavras-chave: Aprendizagem Baseada
em Desafios; habilidades profissionais;
Competências da disciplina de informática;
projetos de conclusão de curso.

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INTRODUCCIÓN
Los espacios de Educación Superior
continuamente presentan retos para afrontar
innovaciones que reflejen los requerimientos
del contexto, el desarrollo de competencias
en la formación de profesionales insertos en
una economía del conocimiento cada vez más
compleja y dinámica. En este artículo se
explicita el Aprendizaje Basado en Retos
(ABR) en un contexto de competencias
profesionales definidas e ilustradas en la
asignatura Proyecto Final de Carrera (PFC)
de la carreraLicenciatura en Sistemas de
Información (LSI), cuyo objetivo es la
definición y realización de un proyecto de
finalización de carrera o PFC, que representa
la tesina. Algunos autores que tratan los
retos como metodología activa son: Icaza
(2015), Gaskins et al. (2015) y Olmos
(2015), Probert (2015), Gibert Delgado et al.
(2018), Demuth & Sánchez (2019),
Rodríguez Borges et al. (2021). En Rowe &
Klein-Gardner (2007) se describe el ciclo
STAR Legacy recuperado en el ABR.
Contextualización
La propuesta se sitúa en la asignatura de
grado Proyecto Final de Carrera. Su régimen
de cursado es anual y corresponde al quinto
año de la carrera Licenciatura en Sistemas de
Información, Plan de Estudios 2009. Esta
asignatura integra numerosos conceptos y
métodos orientados hacia la especificación,
diseño y desarrollo de soluciones
informáticas para organizaciones o proyectos
de I+D contribuyendo a la generación o
transferencia de conocimientos en el campo
de la Informática (Plan de Estudio Carrera
LSI, 2009). Esto establece el requisito de
proyecto final exigido para la titulación, el
cual para su aprobación debe ser defendido
ante un tribunal evaluador. Este espacio
completa la formación del Licenciado en
Sistemas de Información abordando
cuestiones profesionales y sociales
inherentes al desempeño profesional. Para
defender su proyecto final, los estudiantes
deben tener todas las asignaturas aprobadas
(Plan de Estudio Carrera LSI, 2009).
Por consiguiente, el diseño y desarrollo este
proyecto de finalización constituye una
práctica pedagógica de la actividad
profesional abordable desde un modelo por
competencias sostenido en la comprensión y
en el aprendizaje significativo. Algunas ideas
desarrolladas en cada PFC se basan en el
modelo sustentado en la comprensión
propuesto por Pozo y Pérez Echeverría
(2009) como son: evitar preguntas y tareas
que permitan respuestas reproductivas;
favorecer el uso de materiales en la
evaluación; aplicar la evaluación continua;
valorar las ideas personales de los
estudiantes y admitir distintas soluciones
ante una problemática. Así, el estudiante
avanzado debe poner en juego un
comportamiento competente dado que se
involucra su ser y hacer respecto a un tema
de estudio (Gibert Delgado et al., 2018).
Además, el desarrollo de este proyecto de
finalización de carrera implica diseñar y
construir una solución ante un verdadero
problema, y así la integración de saberes
previos con aquellos requeridos ante las
tecnologías emergentes.
El modelo de competencias en el
Proyecto Final de Carrera
La asignatura Proyecto Final de Carrera
ilustra un caso especial del modelo de
competencias establecido por Miller (1990),
que promueve distintos niveles de
competencias en el estudiante próximo a
graduarse. Se presentan algunos ejemplos;
se debe notar que cada nivel incluye a otros.
Desde el saber ser:
• Argumentar con solidez las opiniones
al momento de tomar decisiones en
torno a las distintas etapas del
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desarrollo del proyecto de PFC,
respetando distintas posiciones
planteadas individual o grupalmente
para la resolución de retos similares.
• Integrar la ética y la responsabilidad
social en los proyectos planteados.
Desde el saber hacer:
• Integrar conocimientos disciplinares
adquiridos en asignaturas previas y
temas emergentes para elaborar el
proyecto, aplicando eficaz y
correctamente conceptos, métodos,
técnicas y herramientas para la
resolución de problemas.
• Aplicar principios, metodologías y
ciclos de vida de la disciplina para la
solución de abstracciones de
problemas reales innovando en el
entorno socioeconómico-cultural.
• Diseñar artefactos de las TIC
utilizando métodos y herramientas de
la disciplina para la solución de
abstracciones de problemas reales
que integren aspectos éticos y
sociales.
En la compleja sociedad del conocimiento, es
menester atender al contexto en que se
desenvuelven los estudiantes como futuros
profesionales. Algunas estrategias de
aprendizaje que aportan al logro de los
objetivos son:
• Brindar una visión clara y entendible
de los objetivos de aprendizaje,
permitiendo que los alumnos
identifiquen hacia dónde se dirigen
sus actividades y logren mayor
entendimiento cuando el docente o
sus compañeros los retroalimenten y
señalen sus fortalezas y debilidades.
Instancia que también brinda
elementos para autoevaluarse.
Además, se plantean el reglamento y
programa de PFC, que contemplan la
elaboración del Plan del proyecto
(anexo II) y del Informe final (anexo
III), documentos integrados al
reglamento. Estos sintetizan la
integración de saberes previos,
nuevos conocimientos y el saber
hacer que se refleja en la redacción,
según el formato Introducción,
Método, Resultados y Discusión
(IMRD).
• Retroalimentar desde un enfoque
formativo de evaluación ayuda a que
los alumnos respondan ¿dónde estoy
ahora? Para favorecer el aprendizaje
se monitorean hasta tres versiones
del proyecto realizando una
devolución personalizada y otra
general. Actividad que se reitera en
los avances del producto tecnológico
que deriva del proyecto y en el
informe final.
• Dar protagonismo al alumno en la
evaluación, con propósitos de mejorar
el aprendizaje. Implica su
transformación precisa y frecuente,
como motivador, al reconocer lo que
puede hacer y promover la adopción
de alternativas de acción.
Estas estrategias se relacionan, siendo su
implementación progresiva. Es decir, el
docente ofrece una visión clara y entendible
de los objetivos de aprendizaje,
paulatinamente se modela el proyecto, se
involucra a los alumnos en la autoreflexión,
monitoreo e intercambio del aprendizaje con
sus pares y docentes (Coordinación de
Desarrollo Curricular y Gestión de Calidad,
2018) y así se orienta al desarrollo de
competencias y evaluación continua en el
proceso de enseñanza para lograr
aprendizajes significativos que contribuyan a
su formación profesional.
El sistema de evaluación es formativo,
continuo y globalizado, basado en el e-
portafolio. El producto del PFC es un artefacto
propuesto a través de un proyecto (proyecto
de intervención, intervención implementada,
diseño y desarrollo de un producto TIC). Por
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lo tanto, este producto integra saberes
específicos de un área de la disciplina, el
"saber cómo", dado que se planifica o diseña
un artefacto; estas competencias se reflejan
en un producto tecnológico que resuelve una
problemática del contexto del orden social,
económico, cultural, educativo o profundiza
en temas de la disciplina Informática. Estos
temas objeto de especialización disciplinar se
aplican para el desarrollo de un producto
tecnológico que además resuelve una
situación y genera innovaciones en ese
contexto.
El sistema de evaluación adopta una
modalidad de e-portafolio sustentada en los
avances de las distintas versionesdel
proyecto, y en que los docentes sugieren,
indican, analizan y monitorean para abordar
la temática. En la propuesta, el e-portafolio
se representa en el espacio de aula virtual
asignado a la entrega y devolución del anexo
II. Así se desarrolla una evaluación auténtica,
según Tardiff (1993) (citado en Demuth &
Sánchez, 2019) implica "…necesariamente
una evaluación de la competencia. Los
problemas reales a resolver, ensayos,
proyectos de investigación, simulaciones,
actividades de laboratorio, etc. son
situaciones de evaluación auténtica" (p. 3).
Aschbacher & Winters (1992) (citado en
Demuth & Sánchez, 2019) sostienen que
"demanda que los estudiantes resuelvan
activamente tareas complejas y auténticas
mientras usan sus conocimientos previos, el
aprendizaje reciente y las habilidades
relevantes para la solución de problemas
reales" (p. 2).
En este caso, el e-portafolio se conforma a
partir de distintas versiones del proyecto con
sus correspondientes revisiones, en donde
interviene el profesor orientador y los
docentes de PFC, las demostraciones de sus
productos tecnológicos, la retroalimentación
que surge de la autocrítica constante entre lo
proyectado y lo viable de construir,
incorporando también la visión del profesor
orientador y la asignatura.
Por lo expuesto, el objetivo del artículo es
una propuesta de aprendizaje basado en
retos a partir de la competencia Identificar,
formular y resolver problemas de ingeniería
orientada a los estudiantes, quienes realizan
sus proyectos de finalización de carrera.
Una problemática que sustenta esta
indagación se debe a que numerosos
estudiantes se desempeñan laboralmente
antes de graduarse, así como la necesidad de
contar con un mayor número de recursos
humanos en la industria de las TI. Por ello, el
Aprendizaje Basado en Retos en la
asignatura Proyecto Final de Carreras se
presenta como una estrategia que vincula a
la academia con su contexto.

MATERIALES Y MÉTODOS
Se desarrolló una investigación descriptiva y
transversal, situada en un contexto real
como es la asignatura Proyecto Final de
Carrera. La población de estudio abarcó a los
estudiantes que cursaron el año 2020 en el
contexto del Aislamiento Social Preventivo y
Obligatorio. Se diseñaron y aplicaron
distintos instrumentos en línea para registrar
los datos generados: planilla de asistencia,
actividades en el aula virtual, participación en
clases sincrónicas, observaciones directas
sincrónicas. Los datos relevados se
procesaron y analizaron con la finalidad de
argumentar cómo el Aprendizaje Basado en
Retos en relación a la competencia genérica
de egreso "Identificar, formular y resolver
problemas de Ingeniería" se aborda en la
asignatura Proyecto Final de Carrera.
El diseño de la propuesta de aprendizaje
basado en retos integrando el modelo de
competencia se sustentó en lo expuesto en
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Mariño & Alfonzo (2020) y Demuth &
Sánchez (2019), que implicó:
• Revisión de los lineamientos definidos
por el Libro Rojo (Consejo Federal de
Decanos de Ingeniería, 2018) en
torno a las competencias del
profesional informático.
• Definición de competencias
profesionales, centrándose en
aquellas inherentes al perfil de la
carrera Licenciatura en Sistemas de
Información, adecuándolas desde el
perfil de Ingeniero en Sistemas según
el Libro Rojo (Consejo Federal de
Decanos de Ingeniería, 2018).
• Selección de la competencia
"Identificar, formular y resolver
problemas de Ingeniería",
considerando que el proyecto y
producto generado en el PFC
responde a la mismas integralmente.
• Estudio y profundización de
metodologías activas, en particular,
desde el Aprendizaje Basado en
Retos.
• Selección de contenidos de esta
asignatura, objeto de análisis y
tratamiento desde el enfoque
centrado en retos.
• Elaboración de una secuencia
didáctica con miras a explicitar el
desarrollo desempeñado desde la
asignatura.
• Elaboración de elementos de
evaluación. Se construyó una rúbrica
para evaluar el proyecto de final de
carrera. Además, se integraron una
variedad de herramientas de
evaluación alternativas. La decisión
se basó en favorecer el
fortalecimiento de aprendizajes
previos, la adquisición de nuevos
conocimientos, integrando cuestiones
disciplinares para la resolución de las
situaciones reales seleccionadas.

Entre las herramientas de evaluación
promovidas para facilitar y documentar
experiencias auténticas de aprendizaje están
los e-portafolios, también llamados
portafolios electrónicos o virtuales. En este
caso el e-portafolio se construye como una
colección digital de evidencias, que incluyan
las distintas versiones del proyecto y del
producto que constituye la solución al reto
planteado en el marco del PFC. Además, se
realizó un pormenorizado registro de las
cuestiones indicadas para la sustantiva
mejora.
Por ello, como recurso alternativo a la
evaluación, el e-portafolio permite: registrar
el progreso del aprendizaje, evidenciar
logros, documentar autoevaluaciones,
explorar la construcción del conocimiento
que se plasma en el proyecto y producto
como solución al problema. Con este recurso
es posible construir una evaluación más
integral y que contemple, tanto
competencias disciplinares como
transversales.
La retroalimentación recibida por parte del
actor externo ofrece una experiencia de
aprendizaje para los estudiantes. En este
sentido, se debe considerar la vinculación
universidad-entorno, plasmada en la solución
de problemas reales que son evaluados por
entidades externas al ámbito académico. La
evaluación de implementaciones con este
acercamiento frecuentemente recurre a
expertos en la disciplina, críticos, jurados,
clientes, industria, gobierno o a la sociedad
civil.
Adicionalmente, la resolución de retos se
puede evaluar a través de concursos y
competencias entre los estudiantes. Como
ejemplos se mencionan las becas de
finalización de estudios, becas de iniciación a
la investigación, la participación de
programas de emprendimiento a nivel
provincial, las convocatorias de Agentia,
entre otras generadas desde esta asignatura.
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Tiempo total de desarrollo. La
competencia seleccionada se desarrolló en
tres meses, aproximadamente cinco horas
semanales, 20 horas mensuales,
ascendiendo a un total de 60 horas. Además,
el estudiante destinó igual número de horas
para el trabajo independiente a fin de
avanzar, cumplimentar las metas previstas y
finalizar su proyecto en el marco del PFC.
Espacios físicos necesarios. La propuesta
implicó la definición de espacios virtuales,
presenciales o híbridos considerando la
nueva situación causada por la pandemia
COVID-19. En particular, se optó por la
modalidad virtual sincrónica y asincrónica.
Estas actividades incluyeron disertaciones de
expertos y demostraciones de soluciones
TIC. En instancias presenciales, previas a
2020,el aula virtual complementaba las
actividades, así como el correo electrónico.
Recursos materiales. Se asignó un tiempo
entre las actividades para que los alumnos
aprendan a usar los recursos de modo que
aporten al logro de los objetivos. Los
recursos humanos implicados en el proyecto
son los docentes de la asignatura Proyecto
Final de Carrera. También se involucra a los
profesores orientadores, quienes son
elegidos por los estudiantes al iniciar el PFC;
en general coincide que estos profesionales
son especialistas en el área disciplinar desde
la cual se plantea la solución a la
problemática definida como reto. Otros
recursos humanos implícitamente
involucrados podrán ser los sujetos del
contexto, quienes plantean una problemática
y los destinatarios del producto que derivará
de la ejecución del proyecto de PFC. Entre
algunos recursos se mencionan: proyector,
computadoras, repositorios, fuentes de
información, normativas o estándares
relacionados desde lo conceptual o empírico
en el desarrollo del PFC.

RESULTADOS
Los resultados abordan la definición y
desarrollo de la experiencia en el año 2020
en la asignatura, en medio del Aislamiento
Social Preventivo y Obligatorio. La
experiencia considera la competencia
seleccionada, el Aprendizaje Basado en Retos
como estrategia de enseñanza y aprendizaje
y las estrategias de evaluación.
Identificación de competencias
asociadas al perfil del Licenciado en
Sistemas
Las competencias implican el ser, el saber y
el saber hacer. Este último aspecto se
evidenció en los PFC que integran el ser y el
saber. El "saber hacer" referencia a las
competencias prácticas, es decir, al
desarrollo de las destrezas necesarias para el
desarrollo de competencias que permiten
alcanzar los objetivos propuestos en la
asignatura y así concretar la graduación del
estudiante.
Para determinar los aportes de la asignatura
en la formación de las competencias
enunciadas en el Libro Rojo (Consejo Federal
de Decanos de Ingeniería, 2018),
considerando el Perfil Profesional del futuro
egresado, se seleccionó el Punto 23:
Ingeniero en Sistemas de
Información/Informática. El análisis permite
afirmar que se evidencia un alto grado de
vinculación entre las Competencias
Genéricas y Específicas especificadas por el
CONFEDI y las estrategias y acciones
definidas por la asignatura.
En esta propuesta se optó por la
Competencia Genérica de Egreso:
"Identificar, formular y resolver problemas
de Ingeniería" (Consejo Federal de Decanos
de Ingeniería, 2018, p. 21). Esta
competencia se adaptó a la asignatura para
lograr que el alumno identifique, formule y
resuelva una problemática real diseñando y
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construyendo una solución tecnológica
orientada a su contexto.
Como competencias específicas se plantean:
• Elaboración de un proyecto
tecnológico de investigación aplicada,
desarrollo experimental e innovación
I+D+i que proponga una solución al
contexto socioeconómico-cultural en
que se incluyan los temas 1, 2, 3 del
programa.
• Situación en que el estudiante
demuestre su logro (actividad
evaluativa). En proceso, elaboración
del producto tecnológico, del anexo II
y del anexo III, que responden a la
normativa de esta asignatura.
• Modalidad de evaluación en proceso,
con retroalimentación al alumno y al
profesor orientador. Sistematización
de la información en el ámbito de la
asignatura.
En la tabla 1 se observan los contenidos
seleccionados siguiendo el Programa de la
asignatura PFC y que atañen a la elaboración
de la propuesta.
Tabla 1- Contenidos de la asignatura PFC objeto
de estudio
Contenidos Descripción
Conceptuales
Tema 1. Introducción al PFC.
Importancia y alcance del PFC en las
licenciaturas. El reglamento del PFC.
Orientación y seguimiento del PFC.
Roles del Profesor Coordinador y del
Profesor Orientador. Líneas de
trabajo pertinentes en el marco de la
carrera Licenciatura en Sistemas de
Información.
Tema 2. Nociones de metodología de
la investigación en Informática.
Fundamentos de Metodología de la
Investigación. Métodos de
investigación usuales en el campo de
la Informática.
Tema 3. Elaboración del PFC:
introducción a la elaboración de
proyectos. Revisión bibliográfica.
Contenido de acceso abierto.
Secciones componentes del PFC. La
presentación del PFC. El proceso de
aceptación y aprobación.
Procedimentales
Búsqueda, selección y
procesamiento de la información
obtenida.
Normas de presentación del PFC.
El proceso de aceptación y
aprobación.
Actitudinales
Trabajo Colaborativo (equipo).
Respeto de normas.
Constancia.
Estrategia de enseñanza y aprendizaje
Se optó por el Aprendizaje Basado en Retos
(Gibert Delgado et al., 2018; Demuth &
Sánchez, 2019; Rodríguez Borges et al.,
2021) como estrategia de enseñanza y
aprendizaje. Este enfoque pedagógico
involucra activamente al estudiante en una
situación problemática real, relevante y de
vinculación con su entorno, la cual implica la
definición de un reto y la implementación de
una solución.
En este contexto, el ciclo STAR Legacy
provee un escenario que permite a los
estudiantes implicarse de manera
colaborativa en la resolución de un problema
o reto relevante para ellos, al tiempo que
brinda la oportunidad de autoevaluarse
(Rowe & Klein-Gardner, 2007). Los
elementos considerados y asociados a este
ciclo son:
• Reto: problemática y definición.
Asociada al proyecto PFC.
• Generar ideas: primeras reflexiones
sobre el reto, dirigido a resolver una
problemática del contexto.
• Múltiples perspectivas: diferentes
acercamientos sobre el reto y posibles
formas de abordarlo. Enfoques
distintos pueden requerir diversas
tecnologías conocidas o emergentes.
• Investigar y revisar: participación en
actividades de indagación,
investigación y revisión de datos e
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información, antecedentes, enfoques
para la resolución.
• Probar la destreza: autoevaluación
formativa por parte del estudiante. Es
decir, cuán hábiles son para proponer
soluciones ante el reto seleccionado.
• Publicar la solución: publicación de los
productos y resultados logrados.
Elaboración de informe impreso,
defensa oral de la solución. En
algunos casos estos productos son
validados previamente en los
beneficiarios de la solución.
En la tabla 2 se observa la secuencia
didáctica planteada. Las acciones indicadas
en las columnas desarrollo y finalización
involucran hasta tres iteraciones para lograr
un proyecto viable que responda al reto
planteado y aporte un aprendizaje
significativo al estudiante.
Por lo tanto, los estudiantes deben explotar
su creatividad, vencer obstáculos, acercarse
a la realidad de la comunidad, fortalecer el
trabajo en equipo y el liderazgo, comprender
en profundidad los temas de interés, generar
redes de colaboración con gente
especializada en el área, elementos que
aportan a su crecimiento como futuros
profesionales de lasTIC.
Estrategias de evaluación
El Aprendizaje Basado en Retos se relaciona
con la evaluación. Se pueden identificar
estrategias comunes aplicadas por docentes,
líderes académicos e investigadores para
valorar los procesos y productos de las
soluciones diseñadas y desarrolladas y
algunas de ellas en proceso de
implementación. Se destaca que la
retroalimentación de las soluciones de
quienes colaboran e intervienen en la
experiencia de aprendizaje de los estudiantes
contribuyen a las habilidades profesionales.
Al inicio del cursado de la asignatura se dan
a conocer las modalidades de evaluaciones
formativas, sumativas aplicadas en la
asignatura. Considerando las estrategias e
instrumentos para una evaluación auténtica
se respondieron a las interrogantes
planteadas en Demuth & Sánchez (2019),
donde en la tabla 3 se tratan los
requerimientos para PFC considerando la
claridad de propósitos, criterios para
determinar y criterios para valorar.
Tabla 2- Secuencia didáctica desarrollada en ciclo
lectivo 2020
Actividades
Inicio (duración
aproximada: 1
mes)
Desarrollo
(duración
aproximada: 1
mes y medio)
Finalización
(duración
aproximada: 15
días)
• Se
disponen
de
recursos:
calendari
o,
reglament
o,
programa
y material
de los
contenido
s, en el
aula
virtual.
• El
docente
presenta
los temas
1, 2 y 3
en
sesiones
presencial
es.
• Se indaga
en torno a
ideas
proyectos
que
podrían
desarrolla
rse en el
marco del
PFC.
• Se
promueve
• Los
estudia
ntes
inician
el
desarro
llo de la
idea
proyect
o. La
evidenc
ia
muestr
a que
se
asocian
en
equipos
de dos
persona
s para
desarro
llar en
conjunt
o o
avanza
n en un
tema
de
interés
para
luego
diseñar
proyect
os
individu
• Se realiza
una
exposició
n de los
distintos
proyectos
en tres
instancia
s
pautadas
por la
asignatur
a y
comunica
das al
estudiant
e.
• En cada
exposició
n se
realizan
indicacio
nes con
miras a
mejora.
Esta
retroalim
entación
positiva
tiende a
mejorar
la
producció
n.
• Los
estudiant
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Itati Mariño, S., Alderete, R.Y. “Propuesta de Aprendizaje Basado en Retos en proyectos
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https://mendive.upr.edu.cu/index.php/MendiveUPR/article/view/2627
compartir
:
experienc
ias
previas,
desarrollo
s en el
marco de
emprendi
mientos,
asignatur
as,
proyectos
de
investigac
ión, entre
otros.
• Se invita
a
profesion
ales y
graduado
s para
difundir
las
produccio
nes
factibles
de
abordar.
• Se invita
a
consultar
los
trabajos
defendido
s y
disponible
s en la
FaCENA.
• Se invita
a
recuperar
de
repositori
os
publicacio
nes
vinculada
s a las
áreas
temáticas
de
interés.
• Se dan a
conocer
los
document
os o
anexos a
ales
donde
los
conoci
mientos
discipli
nares
se
aplican
a
distinto
s
ámbitos
.
• Los
estudia
ntes
compar
ten sus
avance
s con
sus
pares y
con los
docente
s en las
siguient
es tres
clases
presenc
iales.
• Los
docente
s
foment
an la
búsque
da de
solucio
nes
tecnoló
gicas a
fin de
resolve
r retos
del
context
o, tanto
en
modo
presenc
ial en
días y
horas
estable
cidos
como
vía
correo
es
realizan
la
entrega
de las
distintas
versiones
del anexo
II, se
devuelve
cada
proyecto
con las
observaci
ones.
Además,
se copia
el
documen
to
comenta
do al
profesor
orientado
r a fin de
promover
el trabajo
responsa
ble y en
equipo.
• El
estudiant
e
responde
una
encuesta
en línea
referente
al
Proceso
de
Enseñanz
a-
Aprendiz
aje, se
intenta
recuperar
sus
hallazgos
en el
desempe
ño
conceptu
al,
procedim
ental,
actitudin
al.
• Se
comparte
completar
según la
normativa
vigente.
• El
estudiant
e
responde
una
encuesta
en línea.
• Se invita
a los
estudiant
es a
avanzar
en la idea
proyecto.
• Se
desarrolla
n
sesiones
referidas
al uso de
herramie
ntas de
apoyo a
formulaci
ón de
proyectos
.
electró
nico.
• Se
complet
a el
anexo
II
conside
rando
las
unidade
s
temátic
as 1, 2
y 3.
• Se
foment
a: la
lectura
crítica,
la
búsque
da y
selecció
n de
informa
ción de
fuentes
de
reconoc
ido
valor
científic
o,
tecnoló
gico o
académ
ico, la
capacid
ad
expositi
va y
defensa
de
ideas y
propue
stas, la
producc
ión
escrita
en que
se
valora
el buen
uso de
los
recurso
s
tecnoló
gicos
n en el
aula
virtual las
exposicio
nes de los
alumnos
con el fin
de
fomentar
el trabajo
colaborat
ivo.

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https://mendive.upr.edu.cu/index.php/MendiveUPR/article/view/2627
para
present
aciones
de
calidad
profesio
nal,
exigien
do el
cumpli
miento
de los
formato
s.
• Se
realizan
accione
s
tutorial
es
persona
lizadas
y para
grupos
pequeñ
os.
Tabla 3- Requerimientos para el PFC, basado en
Demuth y Sánchez (2019)
Requerimientos Interrogantes
Claridad de
propósitos
El propósito de la
intervención se sustenta en
un espacio formativo y
sumatorio, definiendo
como estrategia el ABR.
Se contextualiza al diseño y
desarrollo del PFC la
competencia: concebir,
diseñar y desarrollar
proyectos de ingeniería.
Los procesos involucrados
ilustran el avance desde la
idea inicial hasta el
proyecto que luego se
aprueba por resolución, por
ello se evalúan desde lo
sumatorio, formativo y
metacognitivo.
Los insumos de análisis
constituyen los proyectos
presentados en el anexo II,
se valida la viabilidad de la
propuesta.
Criterios para
determinar
Las evidencias constituyen
los documentos generados
por los estudiantes con
retroalimentación docente
para alcanzar el reto. Estos
documentos, en sus
distintas versiones, se
archiva en el e-portafolio.
El e-portafolio almacena
las evidencias generadas
en este Proceso de
Enseñanza-Aprendizaje.
Contiene indicaciones del
docente con fechas de
entrega y condiciones de
presentación, producto del
estudiante, devolución
detallada del docente que
también se comunica al
profesor orientador.
Criterios para
valorar
El trabajo se valora en lo
individual y grupal o equipo
de dos integrantes.
Además, al equipo se suma
el profesor orientador y los
docentes de la asignatura.
La evaluación se realiza en
proceso. Desde la idea
inicial del PFC plasmada
por conversaciones hasta
la concreción del anexo II.
Para lograr esta versión
final del anexo II se avanza
en la construcción del
producto o solución TI y así
se corrobora la factibilidad
del PFC.
El instrumento
seleccionado para evaluar
son las rúbricas de
seguimiento (tabla 4). Se
utiliza como modalidad la:
• Heteroevaluación:
seguimiento
pormenorizado a
los estudiantes
desde la
asignatura y de
terceros externos,
demandantes del
reto.
• Autoevaluación:
generada en el
marco de la
retroalimentación,
mediada a través
de distintos
avances de la
propuesta.
• Coevaluación:
informal, si los
estudiantes
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https://mendive.upr.edu.cu/index.php/MendiveUPR/article/view/2627consultan con sus
pares en torno a
las propuestas
que se generan;
formal, si se
realizan
presentaciones
frente a sus pares,
puede generarse
un espacio de
consultas o
debate.
La tabla 4 ejemplifica la rúbrica diseñada
para evaluar el proyecto de PFC, donde se
realizaron hasta tres presentaciones
preliminares con fechas de entrega y
devolución, pautadas y comunicadas a los
estudiantes.
Tabla 4- Rúbrica para evaluar el proyecto de PFC
en 2020 (1)
Elemento
s
Excelent
e
Muy
buena
Buena o
Aceptab
le
Incorrect
a
Negativa
Presentaci
ón (según
Reglamen
to de la
asignatura
)
Cumple
pautas
establecid
as.
Presentaci
ón que
invita a su
lectura.
Respeta
las
pautas
estableci
das.
Presenta
ción
mínima
adecuada
.
Cumple
la
mayoría
de pautas
estableci
das.
Incorrecto
uso de
herramien
tas.
Incorrecta
aplicación
de pautas
establecid
as.
Incorrecto
uso de
herramien
tas.
Incorrecta
aplicación
pautas
establecid
as.
Incorrecta
fecha de
presentaci
ón.
Expresión
escrita
Se
incorpora
n
reflexione
s que
aportan
en el
contexto.
Carencias
en la
expresión
escrita.
Incorpora
opiniones
al
contenid
o.
Expresió
n
correcta.
Claridad
en las
ideas.
Incorrecta
expresión.
Frases
resumidas
, Falta
claridad
de ideas,
opiniones
o críticas.
Faltas de
ortografía
.
Frases no
entendible
s
Sintaxis
incorrecta
.
Semántic
a
incorrecta
.
Datos
inconexos
.
Numerosa
s faltas de
ortografía
.
Contenido
s del
proyecto(
2)
Contenido
s tratados
con
exhaustivi
dad y
precisión
Incluye
detalles,
descripcio
nes,
anteceden
tes.
Evidencia
conocimie
nto del
tema.
Incluye
referencia
s
actualizad
as.
Contenid
o básico
en los
elemento
s del
anexo II.
Incluye
referenci
as
actualiza
das.
Contenid
o básico
en cada
uno de
los
elemento
s del
anexo II.
Viable de
mejorar.
Contenido
mínimo.
Carece de
referencia
s
actuales.
Contenido
mínimo.
Presenta
evidencias
incorrecta
s.
Carece de
referencia
s
actuales.
Contenido
s(3)
Aportes
externos
Redes
Se
contribuye
al campo
profesiona
l, con
implicació
n social,
económic
a o
cultural.
Dispone
aval
institucion
al.
Se
incorpora
n aportes
de la
disciplina.
Se
contribuy
e al
campo
profesion
al con
implicaci
ón social,
económic
a o
cultural.
Dispone
aval
institucio
nal.
Se
contribuy
e al
campo
profesion
al con
implicaci
ón social,
económic
a o
cultural.
Carece de
contribuci
ón al
campo
profesiona
l con
implicació
n social,
económic
a o
cultural.
El
proyecto
no
modifica
la visión
convencio
nal del
campo
profesiona
l.
Aclaraciones referentes al contenido de la
tabla 4:
(1) Se realizan hasta tres presentaciones con
fechas pautadas y comunicadas al
estudiante.
(2) Introducción, metodología, ámbito de
trabajo, recursos, desarrollos propuestos,
resultados esperados, referencias
bibliográficas.
(3) Se tratan competencias específicas como
el trabajo en equipo y colaborativo.
Respecto a la rúbrica de evaluación, al
finalizar las tres iteraciones el contenido de
los proyectos respondió en los dos enfoques
solicitados: el disciplinar, dado que implica la
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adquisición o profundización de
conocimientos en un área de la Informática y
la innovación o mejora al contexto,
considerando que los proyectos aplican
conocimientos específicos para resolver
problemas identificados por los estudiantes.
Por ello, el aporte de los externos y la
conformación de redes es un elemento que
emerge de este proceso. Además, es
menester destacar que se abordan
competencias específicas como el trabajo en
equipo y colaborativo. Una cuestión a
resaltar es que en todos los proyectos se
contemplaron cuestiones deontológicas y en
acuerdo a la Ley Nº 25.326 de Datos
Personales en Argentina.
Es notable mencionar que los proyectos
respondieron al cumplimiento de pautas de
presentación, la expresión escrita mejoró
incrementalmente incorporando cuestiones
semánticas y sintácticas, y se avanzó en la
aplicación correcta del estándar IEEE en citas
y referencias, según lineamientos del
Reglamento de la asignatura. Lo expuesto se
evidencia a partir de un análisis del e-
portafolio de los proyectos complementados
por la rúbrica aplicada para evaluar el
proyecto de PFC en 2020 (tabla 4). En futuro
se cuantificará la heteroevaluación por parte
de los terceros asociados al reto, la
autoevaluación, la coevaluación asociada a
los proyectos.
Evaluación formativa
La evaluación formativa prepara a los
estudiantes para comprender
significativamente y aplicar la
retroalimentación recibida de cada versión
del anexo II. Por ello, para asegurar
aprendizajes significativos, se programan
momentos regulares de avance del proyecto,
tanto con el equipo como individualmente.
Lo expuesto favorece la clarificación de los
objetivos, fases del proceso y plazos, así
como promueve la reflexión acerca de la
propuesta para afrontar el reto tecnológico.
En particular, en esta asignatura se difunden
las fechas en que se debe realizar los avances
del proyecto y del producto, también las
fechas y el modo en que se retroalimentará
a los integrantes de cada proyecto. Además,
se solicita que los estudiantes dispongan del
aval del profesor orientador, con la finalidad
de mantener una constante comunicación y
acuerdos en el equipo de trabajo que se
conforma asociado a cada reto.
Cabe destacar que en esta modalidad de
aprendizaje los estudiantes asumen una gran
responsabilidad. Sin embargo, es relevante
el rol de los profesores orientadores y de la
asignatura. Es decir, se realiza un
pormenorizado seguimiento de cada equipo,
la retroalimentación y cómo se mejora la
solución que aportan a lograr el reto o
resultado esperado.
Evaluación sumativa
La evaluación sumativa de esta propuesta
implicó elaborar una solución con validación
en el mundo real. Se brindó a los estudiantes
retroalimentación directa e inmediata que
deriva en progresivas mejoras planteadas a
través de sucesivas versiones del proyecto
final. Lo expuesto ilustra la validez de este
método activo de aprendizaje en el contexto
de PFC, dado que se insta a los estudiantes a
identificar y proponer soluciones tecnológicas
requeridas en el contexto de actuación.
Entre el modo de evaluar a los estudiantes se
mencionan las instancias individuales y
grupales. El conocimiento en torno al
contenido se refleja en las reflexiones que se
promueven desde el cuerpo docente,
evaluaciones orales, exposición del reto y su
defensa, identificación del rol que
desempeñaron en el equipo de PFC
conformado voluntariamente, entre otras.

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Evaluación con elementos
metacognitivos
La propuesta se validó en el ciclo lectivo
2020.Esta estrategia activa, como es el
Aprendizaje Basado en Retos, favorece la
inclusión de elementos metacognitivos en el
proceso de evaluación. Los estudiantes, a
través de la realización de las prácticas y las
sucesivas exposiciones, disponen de
elementos para reflexionar sobre los
aprendizajes logrados en este proceso activo.
En este caso, se plasma en los documentos y
en las exposiciones orientadas a defender la
propuesta del proyecto. Los proyectos y sus
paulatinos avances se incorporaron en el aula
virtual y los estudiantes expusieron la
síntesis de sus avances en un tiempo de 5 a
10 minutos. De la observación directa
aplicada a los trabajos prácticos resueltos e
incorporados como tareas del espacio virtual
y de las exposiciones, el plantel docente
realizó retroalimentación personalizada y
elaboró una síntesis general que se entregó
a los asistentes.
En esta instancia de la carrera se da una
especial importancia a la formación social y
profesional que constituye todo proyecto
tecnológico, considerando las implicancias de
las TIC en las dimensiones bio-psico-
sociales-económicas.
En el contexto del Aislamiento Social,
Preventivo y Obligatorio se aprobaron los
proyectos de finalización de carrera de 12
estudiantes. Cabe aclarar que tres proyectos
individuales se defendieron en diciembre de
2020, dos en el primer trimestre de 2021 y
en el segundo trimestre de 2021 la propuesta
de un equipo. Del total de estudiantes que
defendieron o se encuentran en la fase final,
número que asciende a 7, un proyecto
defendido corresponde a una alumna.
Estas evidencias dan cuenta de que la
integración de la metodología activa
Aprendizaje Basado en Retos, que contempló
la secuencia didáctica diseñada para la
competencia Identificar, formular y resolver
problemas de Ingeniería, la evaluación
sumativa, formativa, incorporando
elementos metacognitivos, la rúbrica, y que
involucró a distintos actores como son el
estudiante, el profesor orientador y los
docentes de la asignatura, contribuyen a la
realización del PFC. Todo esto dado a que
más del 50 % de los estudiantes concretaron
o están con fecha de defensa de su PFC como
máximo a los siete meses de concluir el
cursado, considerando los 45 días que se
carecen de actividades académicas dado las
vacaciones.

DISCUSIÓN
En el marco de una propuesta universitaria
basada en competencias y siguiendo los
lineamientos establecidos en el Libro Rojo
(Consejo Federal de Decanos de Ingeniería,
2018) se sostiene que el modelo educativo
de la asignatura Proyecto Final de Carreras
se convalida en un marco de metodología
activa.
En la línea expuesta en Icaza (2015), Gaskins
et al. (2015) y Olmos (2015), en la
asignatura PFC, los estudiantes se
enfrentaron como mayor desafío a la
escritura científica y académica para
comunicar los logros derivados de esta
producción de fin de carrera.
El ABR desarrollado implicó una comprensión
más profunda de los temas tratados en
asignaturas previas y tecnologías
emergentes y el desarrollo de competencias
sustanciales como el pensamiento crítico, el
diseño de proyectos innovadores, la
competencia de investigación y las
competencias de comunicaciones orales y
escritas.
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Por ello, se coincide que algunos beneficios
para los estudiantes involucrados en la
experiencia son:
• Lograr una comprensión más
profunda de los temas, aprenden a
diagnosticar y definir problemas y su
viabilidad antes de proponer
soluciones, así como también
desarrollan su creatividad (Icaza,
2015).
• Involucrarse tanto en la definición del
problema a ser abordado como en la
solución que desarrollan para
resolverlo (Gaskins et al., 2015).
• Sensibilizarse ante una situación
dada, desarrollar procesos de
investigación, crear modelos y
materializarlos, trabajar colaborativa
y multidisciplinariamente (Olmos,
2015).
• Acercarse a la realidad de su
comunidad, establecer relaciones con
gente especializada contribuyendo a
su crecimiento profesional (Probert,
2015).
El Aprendizaje Basado en Retos en la
asignatura se llevó a cabo resolviendo una
problemática del mundo real. Los estudiantes
plantearon una idea de su interés o
problemática a resolver y la desarrollaron
durante el cursado con el acompañamiento y
guía de los profesores (Orientador,
Coordinador, Equipo de cátedra).
Aplicando la técnica ABR se logró un
aprendizaje significativo ya que los
estudiantes trabajaron con los profesores y
expertos de la comunidad (a través de
charlas y seminarios promovidos por la
asignatura), además abordaron
problemáticas reales para desarrollar un
conocimiento más profundo de los temas que
estaban estudiando. Es el propio reto lo que
motiva la obtención de nuevo conocimiento y
los recursos o herramientas necesarios (aquí
se destaca el uso de conocimientos tanto
previos como nuevos y herramientas
tecnológicas nuevas o ya utilizadas a lo largo
de la carrera). Con este enfoque se destaca
que al finalizar el proyecto el estudiante logra
resolver una problemática real. Durante el
proceso los estudiantes analizan, diseñan,
desarrollan y ejecutan la mejor solución para
abordar el reto en una manera que ellos y
otras personas pueden verlo y medirlo en un
producto tecnológico concreto.
Se continuará analizando otras metodologías
activas con miras a identificar y explicitar
cuáles se desarrollan en otros momentos de
formación previas y que contribuyen con esta
asignatura de final de carrera.

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Conflicto de intereses:
Los autores declaran no tener conflictos de intereses.
Contribución de los autores:
Los autores han participado en la redacción del trabajo y análisis de los documentos.

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