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UNIVERSIDAD NACIONAL AUTÓNOMA DE MÉXICO 
ESCUELA NACIONAL COLEGIO DE CIENCIAS Y HUMANIDADES 
 
 
 
PAQUETE PARA LA EVALUACIÓN DEL CURSO DE 
BIOLOGÍA I 
 
 
 
Seminario para la Formación de Profesores en Didáctica y Evaluación 
(SFPDyE) 
 
 
 
COORDINADORES 
Alejandro Joaquín Romero Cortés y Ana María Torices Jiménez 
 
PARTICIPANTES 
Ángeles Eva Caltenco González Irma Concepción Castelán Sánchez 
Luis Alejandro Castelán Sánchez María De Jesús Cervantes León 
Elbereth Ramse Chaires Espinosa Beatriz Cuenca Aguilar 
Susana García Sánchez Gabriela Govantes Morales 
Leticia Martínez Aguilar Reyna Guadalupe Martínez Olguín 
Claudia Molina Reyes Gabriela Saraith Ramírez Granados 
Rosalba Margarita Rodríguez Chanes Alejandro Joaquín Romero Cortés 
Tania Citlalin Sánchez Martínez Ana María Torices Jiménez 
Isidro Enrique Uribe Arróyave Brenda Adriana Valencia Ciprés 
 
 
 SEMINARIO PARA LA FORMACIÓN DE PROFESORES EN DIDÁCTICA Y EVALUACIÓN 
	
PAQUETE PARA LA EVALUACIÓN DEL CURSO DE BIOLOGÍA I 
	
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ÍNDICE 
 
Presentación ……………………………………………………….……………….. 4 
Marco teórico …………………………………..……………………………………. 7 
Tabla de especificaciones y niveles cognitivos ………………....………………. 14 
Tabla de especificaciones para el programa actualizado de Biología I ………. 19 
Instrumentos de evaluación alternativa …………….…………….……………… 28 
Orientaciones para la elaboración de otros instrumentos de evaluación …….. 30 
Tabla de instrumentos y técnicas de evaluación ……………………………….. 32 
A. Lluvia de ideas …………….…………….…………….…………….………….. 33 
B. KPSI ……………………………………………………..……………………….. 36 
C. Diario de clase …………….…………….…………….…………….………….. 40 
D. Bitácora COL …….…………….…………….…………….…………….……... 43 
E. Resumen …………….…………….…………….…………….…………….…… 46 
F. Cuadro CQA …………….…………….…………….…………….……………... 50 
G. Métodos de casos …………….…………….…………….…………….………. 57 
H. ARE …………….…………….…………….…………….…………….………… 65 
I. Mapa mental …………….…………….…………….…………….……………… 68 
J. Mapa conceptual …………….…………….…………….…………….………… 71 
K. V heurística de Gowin …………….…………….…………….…………….….. 75 
L. Lista de cotejo …………….…………….…………….…………….…………… 79 
M. Lista de puntaje …………….…………….…………….…………….…………. 82 
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N. Rúbrica …………….…………….…………….…………….…………….……... 86 
N. Portafolios …………….…………….…………….…………….…………….…. 93 
Unidad 1. ¿Por qué la biología es una ciencia y cual es su objeto de estudio? 
…………….…………….…………….………………………………………………. 
 
96 
1. Panorama actual del estudio de la biología …………………………………... 97 
1.1.1 Bases de la biología como ciencia ………………………………………… 97 
1.2. Objeto de estudio de la biología …………………………….……………….. 122 
1.2.1. Características generales de los sistemas biológicos …………………... 122 
1.2.2. Niveles de organización …………………………………………………….. 134 
Unidad 2. ¿Cuál es la unidad estructural y funcional de los sistemas 
biológicos? …………………………………………………………………………... 
 
147 
2.1. Teoría celular ………………………………………………………………….. 148 
2.1.1. Construcción de la Teoría Celular, sus principales postulados y 
principios …………………………………………………………………………….. 
 
148 
 2.2. Estructura y función celular ………………………………………………….. 191 
2.2.1. Moléculas presentes en las células: carbohidratos o glúcidos, lípidos, 
proteínas y ácidos nucleicos ………………………………………………………. 
 
191 
2.2.2 Estructura de las células procariota y eucariota …………………………. 209 
2.2.3. La célula y su entrono ………………………………………………………. 223 
2.2.4. Forma y movimiento ………………………………………………………… 240 
2.2.5. Transformación de energía ………………………………………………… 258 
2.2.6. Flujo de información genética ……………………………………………… 277 
3. Continuidad de la célula ………………………………………………………… 298 
2.3.1. Ciclo celular: mitosis ………………………………………………………… 298 
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Unidad 3. ¿Cómo se transmiten los caracteres hereditarios y se modifica la 
información genética? ……………………………………………………………… 
 
314 
3.1. Reproducción …………………………………………………………………... 315 
3.1.1. Meiosis y gametogénesis …………………………………………………... 315 
3.1.2. Nivel de individuo ……………………………………………………………. 326 
3.2. Herencia ………………………………………………………………………… 345 
3.2.1. Herencia mendeliana ………………………………………………………. 345 
3.2.2. Variantes de la herencia mendeliana ……………………………………... 361 
3.2.3. Teoría cromosómica de la herencia ………………………………………. 379 
3.2.4. Mutación y cambio genético ………………………………………………. 394 
3.2.5. Manipulación del DNA ………………………………………………………. 408 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
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PRESENTACIÓN 
El Seminario de Formación de Profesores en Didáctica y Evaluación en atención a 
la propuesta del H. Consejo Técnico del Colegio de Ciencias y Humanidades de 
llevar a cabo mecanismos para el seguimiento y evaluación de los programas 
aprobados, los lineamientos para la formación de profesores y la producción de 
materiales didácticos (Colegio de Ciencias y Humanidades [CCH], 2016), elaboró 
este Paquete para la Evaluación del Curso de Biología I, con el objetivo de 
apoyar la planificación e instrumentación del programa de estudio actualizados de 
Biología I, al ofrecer a los docentes una herramienta que mejore y facilite las 
formas de evaluación desde su contexto más amplio y en consecuencia optimizar 
el proceso de enseñanza y aprendizaje. 
Esta propuesta se construyó con base en la concepción de evaluación auténtica 
(Ahumada, 2005) una evaluación holística e integral, que retroalimente el proceso 
de enseñanza y aprendizaje, y brinde a los profesores actividades e instrumentos 
que mejoren y faciliten las formas de evaluación desde su contexto más amplio y 
en consecuencia optimice este proceso centrado en el aprendizaje de los 
alumnos. 
La metodología empleada consistió en: 
� Construcción del marco teórico. 
� Elaboración de la tabla de especificaciones. 
� Identificación de aprendizajes relevantes de cada temática. 
� Tipificación de los niveles cognoscitivos de los aprendizajes de acuerdo a la 
taxonomía de Bloom. 
� Selección y ajuste de instrumentos de evaluación cuantitativa y cualitativa para 
cada uno de los aprendizajes y temáticas del programa de estudio. 
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� Elaboración de estrategias para cada uno de los aprendizajes y temáticas del 
programa de estudio. 
Cabe mencionar que cada uno de los instrumentos de evaluación seleccionados 
han sido probados en diferentes grupos académicos y su aplicación es viable, 
tanto para el docente como para el alumno. Así mismo, algunos instrumentos 
propuestos pueden ser de naturaleza dual, es decir, que evalúan lo cualitativo y/o 
lo cuantitativo según el uso que el docente le quiera asignar. 
Esta propuesta al estar conformado por una diversidad de estrategias es una 
gama de posibilidades de actividades e instrumentos de aprendizaje, enseñanza y 
evaluación que podrán ajustarse a las características del grupo, al estilo de 
enseñanza, a la situaciones de aprendizaje y otras variables que se presenten en 
la práctica docente. 
Entre las ventajas que se obtendrán al utilizar esta propuesta, serán ampliar las 
diferentes alternativas de evaluación que puede utilizar el docente para lograr una 
evaluación auténtica con beneficios para el educando, así como mejorar las 
interrelaciones: maestro-alumno, maestro-grupo, alumno-alumno, alumno-grupo, 
que son factores muy importantes en la acción educativa. 
 
INDICACIONES PARA SU UTILIZACIÓN 
El paquete didáctico, se diseñó con la finalidad de contribuir en la implementación, 
planificación e instrumentación del programa de estudio actualizados de Biología I, 
que se aplicará por primera vez en el ciclo escolar 2017 – 2018.Así como orientar 
a docentes de otras materias para utilizar diferentes instrumentos de evaluación, 
previamente ajustados y/o adecuados a un determinado aprendizaje. 
El material está constituido por instrumentos que consideramos primordiales para 
evaluar el proceso de enseñanza y aprendizaje, al mismo tiempo, están 
organizados acorde a los propósitos generales y de cada unidad del programa, los 
enfoques, aprendizajes y contenidos temáticos. 
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Las actividades que se presentan están estructuradas de acuerdo a los momentos 
del proceso: apertura, desarrollo y cierre, tiempo para cada una de las mismas, de 
tal manera, que el docente pueda elegir aquellas que mejor se adecuen a las 
características de sus grupos. 
Se sugiere a los docentes seleccionen, apliquen y analicen los instrumentos para 
verificar su validez y confiabilidad, y revisen cuidadosamente los aprendizajes 
señalados en cada una de las actividades y que éstos se correspondan con el 
instrumento de evaluación que se elija. 
La propuesta está integrada por: 
� El marco teórico. 
� La tabla de especificaciones. 
� Descripción de los instrumentos y técnicas de evaluación. 
� Desarrollo por unidad, aprendizaje y temática de estrategias didácticas con sus 
respectivos instrumentos de evaluación. 
Si es el interés de los profesores abundar sobre los instrumentos y formas de 
evaluación propuestos, estamos en disponibilidad de comentar o brindar el apoyo 
que consideren pertinente, es por eso, que si este material es de utilidad a 
nuestros colegas para su práctica docente, los autores nos sentiremos sumamente 
satisfechos. 
 
 
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MARCO TEÓRICO 
La evaluación en el ámbito educativo está apelando a desempeñar funciones 
esencialmente formativas. Esto quiere decir que, la evaluación debe estar al 
servicio de quien aprende y, al hacerlo, simultáneamente estará al servicio de 
enseñanza y aprendizaje, el cual puede contemplarse desde diversas 
perspectivas, y un punto de inicio ocurre cuando se identifican y estructuran los 
contenidos, aprendizajes, propósitos y enfoques señalados en los programas de 
estudio institucionales para orientar la planeación didáctica y su aplicación. 
El Modelo Educativo del Colegio de Ciencias y Humanidades (CCH) contenido en 
el Plan de Estudios vigente tiene como ejes principales: 
• La organización académica por áreas, en donde se propone la visión 
científica y humanística del conocimiento. 
• La cultura básica, se refiere al desarrollo de habilidades intelectuales. 
• El alumno como actor de su educación, pretendiendo que el alumno 
aprenda a conocer, a hacer, a ser y a convivir, lo que en conjunto se define 
como el Aprender a Aprender. 
• El docente como guía del aprendizaje, en donde el papel principal del 
profesor es favorecer la autonomía y la actitud crítica en los alumnos.	
La función de estos ejes es establecer lineamientos institucionales para organizar 
y regular el proceso de enseñanza y aprendizaje, en este sentido, es necesario 
señalar que dicho proceso está integrado por la planificación, la instrumentación 
didáctica y la evaluación, siendo ésta última la que permite la retroalimentación a 
partir del análisis de los resultados de la misma. Además en los programas de 
estudios actualizados se considera un proceso continuo y contextualizado 
centrado en el aprendizaje y las estrategias didácticas. 
 
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Desde que el profesor planifica su curso, es necesario que considere las 
estrategias de enseñanza, aprendizaje y evaluación que serán desarrolladas, para 
asegurar, que existe congruencia entre lo que se enseña, lo que el alumno 
aprende y lo que se evalúa. Desde esta perspectiva, es pertinente que la 
evaluación no se utilice como un elemento sancionador o calificador del 
aprendizaje, sino como un verdadero promotor y regulador de éste. 
El Seminario para la Formación de Profesores en Didáctica y Evaluación del CCH, 
a lo largo de 20 años, hemos trabajado para contribuir al cambio del enfoque de la 
evaluación como calificación por el de la evaluación como un proceso que 
promueve y regula el aprendizaje, sobre todo es éste tiempo del Proceso de 
Actualización Curricular del CCH enfocado en la instrumentación de los programas 
de estudio actualizados, implementados a partir del ciclo escolar 2016 – 2017. Así, 
consideramos que toda estrategia de evaluación tome en cuenta las siguientes 
preguntas: ¿para qué evaluar?, ¿qué evaluar?, ¿cómo evaluar?, ¿cuándo 
evaluar?, ¿a quién evaluar? y ¿con qué evaluar? 
¿Para qué evaluar? 
La respuesta a esta pregunta implica determinar las intenciones que se tienen al 
evaluar y será el punto de inicio para desarrollar la estrategia de evaluación a 
partir de los objetivos educativos de la institución, que a su vez se concentran en 
los objetivos de aprendizaje plasmados en los diversos programas de estudio de 
las materias. 
Cabe mencionar que los objetivos basados en los aprendizajes de los alumnos, 
serán el reflejo de los conceptos, habilidades y actitudes que el alumno adquiere 
durante su estancia en la escuela. La evaluación debe tener como fin que el 
alumno aprenda, regule su ritmo de aprendizaje y se retroalimente a partir 
del análisis de su desempeño frente a cada una de las tareas realizadas. 
Evaluar el desempeño para que se regule y realimente el aprendizaje implica 
considerar el proceso, el producto, las habilidades y las actitudes 
desplegadas durante el desarrollo de la tarea. 
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En este sentido, el profesor tiene la obligación de comunicar lo más pronto posible 
los resultados de cada evaluación y discutir con el grupo cuales fueron los aciertos 
y sobre todo cuáles los errores, para que se corrijan y se tomen como una fuente 
de aprendizaje. 
¿Qué evaluar? 
Si estamos de acuerdo en que la evaluación promueve el aprendizaje, entonces 
debemos evaluar el logro de objetivos del mismo, los cuales evidencian el grado 
de desempeño de actividades que incluyen la instrumentación de los contenidos 
declarativos (conceptos, hechos, datos), procedimentales (habilidades 
transversales, disciplinarias, cognitivas, motrices, comunicativas) y actitudinales 
(valores y actitudes); y los instrumentos de evaluación deben ser acordes a los 
mismos. 
¿Cómo evaluar? 
Si evaluamos los diversos ámbitos del aprendizaje, entonces la evaluación debe 
ser integral, es decir, tomar en cuenta al alumno en lo cognitivo y en lo afectivo. 
Tomar en cuenta que el alumno es un individuo que posee una parte cognitiva que 
le permite explicarse el mundo que le rodea, pero también con una parte afectiva, 
que puede o no permitirle adaptarse al ambiente y en consecuencia aprender. 
Es de gran ayuda realizar una evaluación cualitativa que pueda proporcionarnos 
información relacionada con aspectos que no son del todo evidentes o que se 
relacionan con las actitudes y los valores que el alumno posee. 
Un programa de evaluación: 
• Coherente con el modelo educativo 
• Compatible con los aprendizajes esperados 
• Con valor de diagnóstico 
• Incluyente 
• Dialogante 
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Permite obtener información relevante que permita realimentar el proceso de 
enseñanza y aprendizaje. 
¿Cuándo evaluar? 
Se debe evaluar de manera continua y permanente para poder tener injerencia en 
aquellos aspectos del curso que requieren adecuarse,corregirse y regularse, de 
tal manera que se favorezca el aprendizaje de los alumnos. Lo anterior no debe 
confundirse con la aplicación de exámenes frecuentes. 
La evaluación diagnóstica o inicial nos proporciona elementos para saber que 
preconceptos y antecedentes posee el alumno con relación a la información nueva 
que se le presentará en el curso que inicia, pero también el nivel en el manejo de 
ciertas habilidades necesarias para el desarrollo del curso, por ejemplo, la 
habilidad para expresarse verbalmente y por escrito o la habilidad para manejar el 
microscopio. Es deseable también conocer las actitudes que posee con respecto a 
la materia, las formas de trabajo y las perspectivas personales. 
La evaluación formativa, pretende, a través de la realización de diversas tareas, 
formar e informar al alumno de acuerdo a los criterios propuestos en el perfil del 
egresado. Es ésta la que nos permite el uso de instrumentos de evaluación 
tradicional y alternativa, ya que ambos se complementan y contribuyen a 
proporcionar al alumno elementos que le permiten una formación adecuada a los 
tiempos actuales. Esta evaluación nos da la oportunidad de detectar a tiempo los 
errores, carencias y dificultades que se van presentando durante el curso, para 
tratar de remediarlos o corregirlos y poder realizar adecuaciones a las estrategias 
que estamos aplicando, de acuerdo a las características de cada grupo, es decir, 
regular el aprendizaje. Uno de los objetivos de este momento de la evaluación es 
que el alumno aprenda a autorregularse y por lo tanto realice metacognición. 
La evaluación sumativa o compendiada, considera de manera analítica y 
reflexiva la información que se obtuvo al realizar los otros dos tipos de evaluación 
y con base en ese análisis asigna una calificación al alumno. Dicha calificación 
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estará más apegada a lo que el alumno realmente aprendió y no solamente a un 
registro de datos fuera de contexto. 
¿A quién evaluar? 
Tradicionalmente es el profesor el que evalúa a los alumnos, nosotros pensamos 
que se debe realizar no sólo heteroevaluación (profesor – alumno), sino también 
coevaluación (alumno - alumno), autoevaluación (el alumno a él mismo) y 
metaevaluación (del proceso, los instrumentos) para que todos los protagonistas 
del proceso sean tomados en cuenta y para que la evaluación sea realmente 
dialogante 
En este punto, proponemos la heteroevaluación en ambos sentidos, es decir que 
los alumnos evalúen al profesor para que éste cuente con elementos sobre cómo 
lo evalúan sus alumnos y pueda modificar aquello que no permite el buen 
desarrollo del curso, como por ejemplo, actitudes negativas hacia ellos; mayor 
atención a los contenidos declarativos dejando de lado lo procedimental y 
actitudinal, falta de material de apoyo en las clases, realización de pocas 
actividades experimentales, congruencia y pertinencia entre los contenidos y 
didáctica aplicada. 
A su vez el profesor evalúa a los alumnos para dar indicaciones respecto a la 
dinámica de su progreso en el aula, propiciando la regulación del aprendizaje con 
base en el conocimiento de sus fortalezas y debilidades. Por ejemplo, tareas no 
realizadas, errores conceptuales, actitudes de falta de compromiso, poca habilidad 
para expresarse por escrito. 
En el caso de la coevaluación, consideramos que un objetivo central es promover 
el aprendizaje colaborativo, por lo que la realización de actividades en equipo 
debe incluir también la evaluación de los trabajos realizados por los compañeros. 
Comprometer a los integrantes del equipo en la emisión de una opinión lo más 
objetiva posible acerca de los trabajos desarrollados, del cumplimiento de los 
objetivos, de las actitudes desplegadas durante la realización de las tareas, entre 
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otros, para lograr que los integrantes del equipo sean corresponsables del proceso 
de aprendizaje. 
Un aspecto que se ha fomentado poco, es la autoevaluación del alumno, dejando 
de lado una vasta fuente de información relacionada con la forma en que el 
alumno se percibe así mismo como sujeto que aprende. Como alternativa, 
proponemos el uso de instrumentos que permiten la reflexión del alumno acerca 
de lo acontecido en el salón de clases, a partir del análisis de los conocimientos, 
los afectos y las habilidades desplegadas en el aula. 
En el caso de la metaevaluación, es necesario que se revise periódicamente el 
proceso, los instrumentos y las formas de evaluación que estamos aplicando, para 
ver si son coherentes con el Modelo del Colegio y con lo planificado por el 
profesor, de no ser así, hay que realizar las adecuaciones pertinentes. 
Considerando los puntos anteriormente descritos, la evaluación se convierte en un 
proceso incluyente porque considera a todos los participantes en el proceso. 
¿Con qué evaluar? 
Para obtener evidencias de los aprendizajes se utilizan diversos instrumentos de 
evaluación, entre los más utilizados se encuentran los exámenes de diversos 
tipos, ensayos, exposiciones, reportes, entre otros. Sin embargo, estos 
instrumentos tienen la desventaja de que solamente evalúan contenidos 
declarativos en los niveles de conocimiento y comprensión. 
La evaluación cuantitativa se privilegia cuando se tiene la falsa idea de que en 
Ciencias la evaluación debe ser objetiva, exacta y precisa y que esto se logra 
aplicando un examen. Otras veces la aplicación de los instrumentos de evaluación 
no es sistemática y no quedan claros los criterios para evaluar una actividad en 
particular. 
Como una alternativa, proponemos la utilización de una serie de instrumentos de 
evaluación que facilitará al docente contar con más evidencias de qué y cómo 
aprende el alumno. 
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Entre los instrumentos sugeridos se encuentran los siguientes, mapas mentales, 
mapas conceptuales, V de Gowin, bitácora COL, rúbrica y portafolios. Nuestra 
experiencia, nos permite afirmar que el uso de estos instrumentos promueve en el 
alumno la regulación de su propio aprendizaje. Si contamos con el diseño de 
instrumentos tradicionales junto con alternativos, tendremos una visión integral del 
proceso evaluativo, lo que redundará en beneficio de nuestros alumnos. 
 
REFERENCIAS 
Álvarez, J.M. (2008). Evaluar el aprendizaje en una enseñanza centrada en las 
competencias. En Gimeno, J. (Comp.), Educar por Competencias ¿qué hay 
de nuevo? (pp. 206-232) España: Ediciones Morata. 
Apel, J. (1993). Evaluar e informar en el proceso de enseñanza aprendizaje. 
Buenos Aires: AIQUE. 
Coll, C. y colaboradores (1993). El Constructivismo en el Aula. Barcelona: GRAÓ. 
Cuenca, A.B. (2001) Evaluación en la Educación Media Superior. En Educación 
Media Superior: Aportes. DGCCH. UNAM. 
Herman, J. L. y colaboradores (1997). Guía Práctica para una Evaluación 
Alternativa. Virginia USA: ASCD. 
Monereo, J.J. (1998). Bases Teóricas de la Evaluación Educativa. Granada: 
ALJIBE. 
Santos, M.A. (1995). La Evaluación: Un Proceso de Diálogo Comprensión y 
Mejora. Granada: ALJIBE. 
 
 
 
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TABLA DE ESPECIFICACIONES Y NIVELES COGNITIVOS 
 
La tabla de especificaciones se elaboró con el propósito de analizar el programa 
de estudio actualizado de Biología I (2016) para reflexionar acerca de las 
relaciones de los aprendizajes y los niveles cognitivos que se encuentran 
plasmados en él. A continuación se presenta una breve explicación de los 
indicadores que la componen. 
 
TABLA DE ESPECIFICACIONESUna tabla de especificaciones es una matriz de doble entrada, que relaciona los 
elementos que integran un programa de estudio como: objetivos propósitos, 
contenidos, tiempo que se indica para cubrir la temática y nivel taxonómico de los 
aprendizajes, lo que permite tener una visión integral del programa para su 
análisis y reflexión. 
El procedimiento básico para elaborar una tabla de especificaciones incluye: 
� Listar los objetivos (en nuestro caso aprendizajes) de acuerdo al orden 
establecido en el programa, ubicándolos en la primera columna de la tabla. 
� Listar, en la segunda columna, los contenidos disciplinarios de acuerdo al 
orden temático del programa. 
� Indicar, en la tercera columna, el tiempo indicado en el programa para tratar el 
tema y/o la unidad. 
� Expresar, en una cuarta columna, el tiempo en porcentajes, con lo que se 
sabrá el tiempo real del tema en función del tiempo dedicado en el salón de 
clases. 
� Indicar, en otras columnas, el nivel taxonómico cognitivo de los reactivos. 
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Cabe mencionar que la tabla de especificaciones es flexible y la información 
obtenida de ella facilita determinar adecuadamente el tipo de instrumentos, 
técnicas o estrategias que ayuden a los alumnos a construir los aprendizajes que 
se desean logren en cada unidad de un programa de estudios determinado 
(Seminario para la Formación de Profesores en Didáctica y Evaluación [SFPDyE], 
2012) 
 
NIVELES TAXONÓMICOS COGNITIVOS 
El nivel taxonómico se refiere al tipo de conocimiento, grado de dominio o 
desempeño de un aprendizaje, está determinado por los objetivos, propósitos 
educativos. Existen diversas clasificaciones, una de ellas es la Taxonomía de 
Bloom (1973), que agrupa los niveles de aprendizaje en los dominios cognitivo, 
psicomotor y afectivo: 
• Dominio Cognitivo: Incluye aprendizajes que se refieren al orden 
intelectual. 
• Dominio Psicomotor: Comprende habilidades motrices, destrezas y 
manipulaciones de materiales y objetos 
• Dominio Afectivo: Se refiere a los elementos emotivos, ideales, actitudes y 
sentimientos. 
 
El dominio cognitivo está integrado por los niveles de conocimiento, comprensión, 
aplicación, análisis, síntesis y evaluación que se describen a continuación. 
 
 
 
 
 
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1. CONOCIMIENTO 
Recordar o localizar partes específicas de la información. 
∗ Específicos � Términos (célula) 
� Hechos (descubrimiento de los cromosomas) 
� Reglas (de nomenclatura de biomoléculas) 
 
∗ Formas y medios de 
manejar los 
específico. 
� Secuencias y tendencias (ciclo celular) 
� Clasificación y categorías (tipos de ácidos 
nucleicos) 
� Criterios (características para clasificar una 
célula en procariota o eucariota) 
� Metodología (grupo de procedimientos para 
realizar una investigación o un experimento) 
 
∗ De los universales y 
abstracciones en un 
campo de 
conocimiento 
� Principios y generalizaciones (principios de la 
teoría celular) 
� Teorías y estructuras (Teoría de la homeostasis) 
 
2. COMPRENSIÓN 
Entender el material o información comunicada 
� Traducción: capacidad de poner una forma de comunicación en otra (otro 
idioma, interpretar un diagrama). 
� Interpretación: reordenar ideas, comprender relaciones (un texto, diversas 
fuentes de información). 
� Extrapolación: más allá de la información de los datos o información (derivar 
conclusiones de un conjunto de datos, predecir tendencias). 
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17 
 
3. APLICACIÓN 
Utilizar, reglas, conceptos, principios, teorías y procedimientos en 
situaciones nuevas 
 
4. ANÁLISIS 
Habilidad para distinguir, comprender relaciones. Desagregar la información 
en sus partes. 
� Identifica los elementos y la relación que existe entre ellos de una determinada 
información. 
� Examina detalladamente una cosa, objeto o proceso para conocer sus 
características. 
 
5. SÍNTESIS 
Habilidad para reunir las partes de un todo. 
� Agrupar o reunir información y relacionarla de diferente manera dentro de un 
nuevo y único producto o plan o proponer distintas alternativas de solución. 
 
6. EVALUACIÓN 
Habilidad para valorar información considerando normas o criterios. 
� Exponer y sustentar opiniones realizando juicios acerca de determinada 
información. 
� Validar ideas con base a criterios establecidos. 
 
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18 
Actualmente, existes diversas taxonomías para tipificar el conocimiento, grado de 
dominio o desempeño de un aprendizaje, por lo que los niveles cognitivos 
propuestos por Bloom pueden variar según la taxonomía utilizada. 
 
REFERENCIAS 
Bloom, B. S., et al. (1973). Taxonomía de los objetivos de la educación. La 
clasificación de las metas educacionales. Argentina: Ateneo. 
Seminario de Formación de Profesores en Didáctica y Evaluación. (2011 – 2012). 
Tabla de especificaciones. En Paquete de evaluación del curso de Biología 
I. Producto 2011 -2012 (pp. 12 -15). México: CCH, UNAM. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
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TABLA DE ESPECIFICACIONES PARA EL PROGRAMA ACTUALIZADO DE BIOLOGÍA I1 
 
Unidad 1. ¿Por qué la Biología es una ciencia y cuál es su objeto de estudio? 
Propósitos: 
Al finalizar, el alumno: 
Reconocerá que la biología es una ciencia en constante desarrollo, a través del estudio de los sistemas biológicos para 
que le permitan comprender su dinámica y cambio. 
10 horas (12.5%) 
APRENDIZAJE TEMÁTICA CONCEPTOS 
BÁSICOS 
NIVEL 
COGNITIVO 
HABILIDADES ACTITUDES Y 
VALORES 
TIEMPO PONDERACIÓN 
% 
El alumno: 
 
1. Panorama 
actual del 
estudio de la 
biología 
 
Identifica a la Teoría 
celular y la Teoría de la 
evolución por selección 
natural como modelos 
unificadores que 
proporcionaron las 
bases científicas de la 
biología moderna 
Bases de la 
biología como 
ciencia. 
● Conocimiento 
cotidiano	
● Conocimiento 
científico	
● Paradigma 
científico	
● Modelo 	
● Modelo 
unificador	
● Principio 
científico	
● Ideas 
parsimoniosas	
Comprensión Observación 
Relación 
Comparación 
Relación 
Jerarquización 
 
Curiosidad 
Indagación 
Perspicacia 
 
5 h 6.25% 
Reconoce que el 
panorama actual del 
estudio de la biología 
permite entender la 
dinámica y cambio en 
los sistemas biológicos 
 
																																																								
1	Escuela	Nacional	Colegio	de	Ciencias	y	Humanidades	(2016).	Programas	de	estudios.	Área	de	Ciencias	Experimentales.	Biología	I-II.	
 SEMINARIO PARA LA FORMACIÓN DE PROFESORES EN DIDÁCTICA Y EVALUACIÓN 
	
PAQUETE PARA LA EVALUACIÓN DEL CURSO DE BIOLOGÍA I 
	
20 
 
 
2. Objeto de 
estudio de la 
biología 
 
Distingue las 
características 
generales de los 
sistemas biológicos. 
Características 
generales de los 
sistemas 
biológicos 
● Sistema	
● Sistema vivo	
● Sistema 
biológico	
● Auto 
organización	
● Auto reparación	
● Auto 
construcción	
● Robustez 	
Comprensión Observar 
Comparar 
indagación 
Respetar 
Apertura a 
nuevos 
conocimientos 
2:30 h 3.12% 
Identifica los niveles de 
organización de los 
sistemas biológicos. 
Niveles de 
organización 
● Propiedades 
emergentes	
● Niveles de 
organización en 
los sistemas 
biológicos. 	
Conocimiento Observar 
Relacionar 
Jerarquizar 
Comparar 
Integrar 
Indagación 
Curiosidad 
Perspicacia 
2:30 h 3.12% 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 SEMINARIO PARA LA FORMACIÓN DE PROFESORES EN DIDÁCTICA Y EVALUACIÓN 
	
PAQUETE PARA LA EVALUACIÓNDEL CURSO DE BIOLOGÍA I 
	
21 
 
Unidad 2. ¿Cuál es la unidad estructural y funcional de los sistemas biológicos? 
Propósitos: 
Al finalizar, el alumno: 
Identificará la estructura y componentes celulares a través del análisis de la teoría celular para que reconozca a la célula como la unidad 
estructural y funcional de los sistemas biológicos. 
35 horas (43.75%) 
APRENDIZAJE TEMÁTICA CONCEPTOS 
BÁSICOS 
NIVEL 
COGNITIVO 
HABILIDADES ACTITUDES Y 
VALORES 
TIEMPO PONDERACIÓN 
% 
El alumno: 
 
1. Teoría celular 
Reconoce que la 
formulación de la 
Teoría celular es 
producto de un 
proceso de 
investigación 
científica y del 
desarrollo de la 
microscopia. 
Construcción de la 
Teoría celular, sus 
principales 
aportaciones y 
postulados 
● Postulados	
● Historia 	
● Evidencias	
● Microscopia 	
Comprensión Identificar 
Analizar 
Indagar 
Inferir 
Deducir 
Prever 
 
Autonomía 
Cooperación 
Creatividad 
Respeto 
5 h 
 
6.25% 
 
 
2. Estructura y 
función celular 
 
Identifica a las 
biomoléculas como 
componentes 
químicos de la 
célula. 
Moléculas 
presentes en las 
células: 
carbohidratos o 
glúcidos, lípidos, 
proteínas y ácidos 
nucleicos. 
● Monómeros 	
● Polímeros	
● Bioelementos	
● Biomoléculas	
 
Comprensión Observar 
Comparar 
Integrar 
 
Curiosidad 4:30 h 5.62% 
Describe las 
semejanzas y 
diferencias 
Estructuras de las 
células procariota 
y eucariota 
● Célula	
● Procariota	
● Eucariota	
Comprensión Observar 
Comparar 
Jerarquizar 
Curiosidad 4 h 5.00% 
 SEMINARIO PARA LA FORMACIÓN DE PROFESORES EN DIDÁCTICA Y EVALUACIÓN 
	
PAQUETE PARA LA EVALUACIÓN DEL CURSO DE BIOLOGÍA I 
	
22 
estructurales entre 
las células 
procariotas y 
eucariotas. 
● Orgánulos no 
membranosos 
y 
membranosos	
 
Relacionar 
Describe los 
componentes de la 
membrana celular y 
los tipos de 
transporte y 
regulación a través 
de ella. 
La célula y su 
entorno. 
● Estructura de la 
membrana	
● (Modelo 
mosaico fluido)	
● Transporte 
pasivo: 
ósmosis, 
difusión simple, 
difusión 
facilitada.	
● Transporte 
activo: bomba 
de iones, 
pinocitosis, 
fagocitosis. 	
● Endocitosis y 
exocitosis	
Comprensión Observación 
Comparación 
Relación 
Descripción 
Análisis 
Síntesis 
Cooperación 
Tolerancia 
Respeto 
Interés por la 
ciencia 
Disposición 
ante el trabajo 
5 h 
 
6.25% 
Identifica que el 
citoesqueleto, cilios y 
flagelos son 
componentes 
celulares que 
proporcionan forma y 
movimiento. 
Forma y 
movimiento. 
● Citoesqueleto 
Cilios 	
● Flagelos	
 
Conocimiento Jerarquización 
de la 
información 
Comparación 
 
 2 h 
 
2.50% 
Reconoce a la 
mitocondria y el 
cloroplasto como los 
principales organelos 
encargados de la 
transformación 
energética. 
Transformación 
de energía. 
● Partes de 
mitocondria y 
cloroplasto 
● Moléculas 
energéticas 
(ATP, NADPH2, 
FADH2, 
NADH2) 
Comprensión 4:30 h 
 
5.62% 
 SEMINARIO PARA LA FORMACIÓN DE PROFESORES EN DIDÁCTICA Y EVALUACIÓN 
	
PAQUETE PARA LA EVALUACIÓN DEL CURSO DE BIOLOGÍA I 
	
23 
● Cadena de 
transporte de 
electrones 
 
Relaciona el tránsito 
de moléculas con el 
sistema de 
endomembranas a 
partir de la 
información 
contenida en las 
células. 
Flujo de 
información 
genética. 
● Replicación 
(Núcleo)	
● Síntesis de 
proteínas 
(Núcleo,	
● Retículo 
endoplásmico,	
● Aparato de 
Golgi y	
● Vesículas)	
Comprensión 5h 
 
6.25% 
 3. Continuidad 
de la célula 
 
Identifica la mitosis 
como parte del ciclo 
celular y como 
proceso de división 
celular. 
Ciclo celular: 
mitosis. 
Fases del ciclo 
celular: 
● 1) Interfase	
● G1, S, G2	
● 2) División 
celular	
● Cariocinesis: 
Fases de 
mitosis 	
● Célula 
somática 	
● Célula sexual. 	
● Cromosomas. 	
● Huso mitótico	
● Centriolos	
● Célula diploide 
y haploide	
● Placa 
ecuatorial	
 
Conocimiento Manejo de 
equipo y 
material de 
laboratorio por 
medio de 
prácticas. 
Elaboración de 
organizadores 
gráficos. 
Expresión de 
comunicación 
oral y escrita. 
Elaboración de 
modelos. 
Interactúa de 
manera 
propositiva y 
proactiva con 
otros 
compañeros 
Muestra 
actitudes 
favorables 
hacia las 
actividades 
Desarrolla 
hábitos y 
técnicas de 
estudio y 
administra su 
tiempo. 
Aplica 
habilidades, 
actitudes y 
valores en la 
5h 6.25% 
 SEMINARIO PARA LA FORMACIÓN DE PROFESORES EN DIDÁCTICA Y EVALUACIÓN 
	
PAQUETE PARA LA EVALUACIÓN DEL CURSO DE BIOLOGÍA I 
	
24 
Realización de 
búsqueda de 
información, 
sobre alguno 
de los temas o 
situación 
cotidiana 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 SEMINARIO PARA LA FORMACIÓN DE PROFESORES EN DIDÁCTICA Y EVALUACIÓN 
	
PAQUETE PARA LA EVALUACIÓN DEL CURSO DE BIOLOGÍA I 
	
25 
Unidad 3. ¿Cómo se transmiten los caracteres hereditarios y se modifica la información genética? 
Propósitos: 
Al finalizar, el alumno: 
Identificará los mecanismos de transmisión y modificación de la información genética, como responsable de la 
continuidad y cambio en los sistemas biológicos, para que comprenda su importancia biológica y evolutiva. 
35 horas (43.75%) 
APRENDIZAJE TEMÁTICA CONCEPTOS 
BÁSICOS 
NIVEL 
COGNITIVO 
HABILIDADES ACTITUDES Y 
VALORES 
TIEMPO PONDERACIÓN 
% 
El alumno: 
 
 
1. 
Reproducción 
 
Explica la 
meiosis como un 
proceso que 
antecede a la 
reproducción 
sexual y produce 
células 
genéticamente 
diferentes. 
Meiosis y 
gametogénesis. 
● Células diploides	
● Células haploides	
● Gametos 	
● Cromosomas 
homólogos	
● Recombinación 
genética 
● Entrecruzamiento 
● Espermatogénesis 
● Ovogénesis	
Comprensión Comprensión de 
los principios 
básicos e 
importancia del 
proceso de 
reproducción. 
Aplica 
habilidades, 
actitudes y 
valores en la 
realización de 
investigaciones 
escolares que 
puede compartir 
a través de la 
comunicación 
oral y escrita. 
 
5 h 6.25% 
Compara 
diferentes tipos 
de reproducción 
asexual y sexual, 
tanto en 
procariotas y 
eucariotas. 
Nivel individuo. ● Características de 
la reproducción 
sexual y asexual.	
● Tipos de 
reproducción 
asexual (fisión 
binaria, gemación, 
reproducción 
vegetativa, 
esporulación)	
Comprensión ● Desarrolla 
habilidades 
de 
búsqueda 
de 
información 	
● Interpreta y 
analiza 
resultados 
de diseños 
● Valora el 
trabajo 
colaborativo	
● Contribuye 
parcialmente 
en el trabajo 
de equipo	
● Respeta el 
trabajo de su 
profesor y 
5 h 6.25% 
 SEMINARIO PARA LA FORMACIÓN DE PROFESORES EN DIDÁCTICA Y EVALUACIÓN 
	
PAQUETE PARA LA EVALUACIÓN DEL CURSO DE BIOLOGÍA I 
	
26 
● Tipos de 
reproducción 
sexual (isogamia y 
anisogamia).	
experimenta
les	
● Fomenta la 
expresión 
oral y 
escrita	
 
compañeros.	
 
 
 
2. Herencia 
Reconoce las 
leyes de Mendel 
como la base de 
la explicación de 
la herencia en 
los sistemas 
biológicos. 
Herencia 
mendeliana. 
● Mecanismo 
hereditario 	
● Homocigoto 	
● Heterocigoto 	
● Generación parental 	
● Generación filial 	
● Fenotipo 	
● Genotipo 	
● Gen 	
● Alelo 	
● Dominancia/ 
recesividad 	
● Segregación 	
● Híbrido 	
● Rasgo	
 
Comprensión 5 h 6.25% 
Distingue a la 
herencia ligada 
al sexo y la 
codominancia 
como otros 
modelos de 
relación entre 
cromosomas y 
genes. 
 
 
Variantes de la 
herencia 
mendeliana. 
● Cromosomas 
sexuales 	
● Autosomas 	
● Gen /alelo 	
● Gametos 	
● Fenotipo	
● Genotipo	
Comprensión 5 h 6.25% 
 SEMINARIO PARA LA FORMACIÓN DE PROFESORES EN DIDÁCTICA Y EVALUACIÓN 
	
PAQUETE PARA LA EVALUACIÓN DEL CURSO DE BIOLOGÍA I 
	
27 
Distingue a la 
teoría 
cromosómica de 
la herencia como 
la explicación en 
la transmisión de 
los caracteres. 
Teoría 
cromosómica 
de la herencia. 
● Autores de la 
Teoría: Walter 
Sutton y Theodor 
Boveri	
● Cromosoma	
● Tipos de 
cromosoma:	
● Comosoma simple 
● Cromosoma 
duplicado 
● Cromosoma 
homólogo 
● Cromosoma sexual 
● Cromosoma 
somático 
● Cariotipo 	
● Alelos	
Comprensión 5 h 6.25% 
Aprecia que las 
mutaciones son 
fuente de cambio 
en los sistemas 
biológicos. 
Mutación y 
cambio 
genético.● Mutación	
● Variabilidad 
genética	
● Relojes 
moleculares	
● Evolución	
Comprensión 5 h 6.25% 
Reconoce las 
implicaciones 
biológicas y 
éticas de la 
manipulación del 
material 
genético. 
Manipulación 
del DNA. 
● ADN recombinante	
● Plásmido 	
● Enzimas de 
restricción	
● Ligasa	
● Organismos 
genéticamente 
modificados	
● Clonación	
● Terapia Génica	
● Principios bioéticos	
Conocimiento 
Comprensión 
Aplicación 
Respeto 
Hacer el bien 
No dañar 
Justicia 
Autonomía 
Igualdad 
Crítica con base 
a información 
confiable 
Respeto a las 
posturas 
divergentes 
5 h 6.25% 
 
 
 SEMINARIO PARA LA FORMACIÓN DE PROFESORES EN DIDÁCTICA Y EVALUACIÓN 
	
PAQUETE PARA LA EVALUACIÓN DEL CURSO DE BIOLOGÍA I 
	
28 
 
INSTRUMENTOS DE EVALUACIÓN ALTERNATIVA 
 
Como una alternativa ante el paradigma de la evaluación como calificación, en el 
Seminario para la Formación de Profesores en Didáctica y Evaluación, 
propone una concepción amplia de Evaluación del Aprendizaje, entendiéndola 
como un proceso complejo e integral que valora tanto cuantitativa como 
cualitativamente todos los factores relacionados con el aprendizaje de los 
alumnos, es decir, los objetivos, contenidos (conceptos, habilidades, actitudes), 
estrategias, materiales, componentes sociales y psicológicos con el fin de que el 
alumno regule su propio aprendizaje. Es evidente que al tener una concepción de 
evaluación como la mencionada anteriormente, deben existir instrumentos 
alternativos de evaluación que permitan obtener evidencias de aprendizaje, 
considerando los estilos y situaciones de aprendizaje que se ponen en juego en el 
aula; que contemplen tanto los productos como los procesos; en donde se 
evidencie el aprendizaje de contenidos en sentido amplio, es decir, declarativos, 
procedimentales y actitudinales. 
En términos generales, un instrumento de evaluación proporciona evidencias de 
aprendizaje, enfatizando en un solo dominio, por lo que es necesario contar con 
diferentes opciones que permitan delinear un perfil de lo qué saben los alumnos y 
más importante aun de cómo lo saben. 
Hasta el momento los llamados instrumentos de evaluación tradicionales, 
privilegian el ámbito de los contenidos declarativos (saber), por lo que la 
información que arrojan es parcial. 
Los estudiantes se presentan diferentes estilos de aprendizaje e inteligencias 
múltiples que se sustentan en una concepción de aprendizaje dentro de los 
nuevos enfoques educativos, en ese sentido partimos de que el Aprendizaje es un 
proceso de construcción interna y autoestructurante, que implica una 
 SEMINARIO PARA LA FORMACIÓN DE PROFESORES EN DIDÁCTICA Y EVALUACIÓN 
	
PAQUETE PARA LA EVALUACIÓN DEL CURSO DE BIOLOGÍA I 
	
29 
reorganización de los esquemas o ideas en donde el grado de desarrollo depende 
del nivel cognitivo que se alcance, tomando como punto de partida los 
conocimientos previos del alumno, en este proceso se reestructuran los saberes 
culturales gracias a la integración de los nuevos saberes con los ya establecidos; 
de tal modo que el aprendizaje se produce cuando el alumno entra en un conflicto 
cognitivo con lo que sabe y con lo que debería. De la misma forma, la inteligencia 
no es una sino varias, Gadner reconoce al menos ocho y esta se modifica y 
reconstruye de acuerdo al ambiente de aprendizaje. 
A continuación, se presenta una breve explicación de los instrumentos y técnicas 
alternativos para la evaluación que proponemos en este paquete de evaluación 
para el curso de Biología I, con el propósito de que nuestros alumnos aprendan 
significativamente. 
 
REFERENCIAS 
Butler, K. (1987). Estilos de aprendizaje: teoría y práctica. London: Penguin 
Books. 
Coll, C. y colaboradores (1993). El Constructivismo en el Aula. Barcelona: GRAÓ. 
Santos, M.A. (1995). La Evaluación: Un Proceso de Diálogo Comprensión y 
Mejora. Granada: ALJIBE. 
Seminario de Evaluación en Biología (2003 -2004) Propuesta de Evaluación 
Alternativa. CCH. UNAM 
Seminario de Formación de Profesores en Didáctica y Evaluación. (2011 – 2012). 
Paquete de evaluación del curso de Biología I. Producto 2011 -2012. 
México: CCH, UNAM. 
 
 
 
 SEMINARIO PARA LA FORMACIÓN DE PROFESORES EN DIDÁCTICA Y EVALUACIÓN 
	
PAQUETE PARA LA EVALUACIÓN DEL CURSO DE BIOLOGÍA I 
	
30 
ORIENTACIONES PARA LA ELABORACIÓN DE OTROS 
INSTRUMENTOS DE EVALUACIÓN 
 
El Seminario para la Formación de Profesores en Didáctica y Evaluación, a lo 
largo de 20 años y en diferentes etapas de su trayectoria, ha adquirido cierta 
experiencia acerca de la elaboración de instrumentos y estrategias de evaluación, 
que con gusto compartimos. 
En primer lugar, se tiene que elaborar la tabla de especificaciones del programa 
de estudio que se va a trabajar. Sin este requisito no se debe continuar porque su 
construcción requiere: 
� Analizar los aprendizajes y determinar el nivel cognitivo correspondiente 
para lograr el grado de dominio o desempeño de los aprendizajes 
formulados en el programa de estudio. Sugerimos utilizar la taxonomía de 
Bloom ya que es la que permea en los programas de estudio actualizados. 
� Es conveniente, hacer un listado de los conceptos básicos de cada 
temática para centrarse en el nivel cognitivo del aprendizaje 
correspondiente. 
Una vez obtenida la tabla de especificaciones se puede hacer la selección de los 
instrumentos que cumplan con las características para lograr los aprendizajes, es 
decir, si el nivel es conocimiento, simplemente se le puede solicitar al alumno 
que recuerde un concepto o recuerde cierta información, por ejemplo relacionado 
el concepto con su definición; si el aprendizaje es de nivel de comprensión o 
aplicación los instrumentos deben demostrar el entendimiento de la información o 
al empleo del conocimiento adquirido, por ejemplo para el nivel de comprensión el 
alumno puede exponer un tema o parafrasear un concepto a sus compañeros de 
equipo/grupo. En el caso de la aplicación él debe ser capaz de enfrentarse a una 
nueva situación y resolverla, esto requiere el análisis y síntesis de la información, 
por lo que los instrumentos que se elaboren deben ayudar a los alumnos a 
 SEMINARIO PARA LA FORMACIÓN DE PROFESORES EN DIDÁCTICA Y EVALUACIÓN 
	
PAQUETE PARA LA EVALUACIÓN DEL CURSO DE BIOLOGÍA I 
	
31 
apropiarse del conocimiento y mostrar evidencias del aprendizaje logrado. Entre 
estos instrumentos están los mapas didácticos, la V de Gowin, el cuadro CQA. 
También hay que considerar el momento del proceso de enseñanza y aprendizaje 
en que se aplicará el instrumento de evaluación, por ejemplo en la evaluación 
diagnóstica se puede utilizar instrumentos para poner de manifiesto los 
conocimientos previos de los alumnos en relación a la información que se 
presentará en el curso, la unidad o temática; o aquellos que proporcionen 
información del manejo de ciertas habilidades o actitudes con respecto a la 
asignatura, las formas de trabajo, etcétera. Entre los instrumentos que ayudan a 
hacer una evaluación diagnóstica se encuentran, las preguntas dirigidas, el 
examen objetivo, el inventarios KPSI, la autobiografía. 
Los instrumentos deben ser variados para que atiendan los diferentes estilos de 
aprendizaje de los alumnos y favorezcan el desarrollo de sus aprendizajes 
potenciales. Además de atender el carácter heterogéneo del grupo se debe 
considerar el contexto en el se esta llevando a cabo el proceso de enseñanza y 
aprendizaje. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 SEMINARIO PARA LA FORMACIÓN DE PROFESORES EN DIDÁCTICA Y EVALUACIÓN 
	
PAQUETE PARA LA EVALUACIÓN DEL CURSO DE BIOLOGÍA I 
	
32 
Tabla de instrumentos y técnicas de evaluación con su correspondiente 
propuesta del momento de uso en el proceso de evaluación 
 
 Evaluación 
 Instrumento / Técnica Diagnóstica Formativa Sumativa 
A Lluvia de ideas 
B KPSI 
C Diario de clase 
D Bitácora COL 
E Resumen 
F Cuadro CQA 
G Método de casosH ARE 
I Mapa mental 
J Mapa conceptual 
K V heurística de Gowin 
L Lista de cotejo 
M Lista de puntaje 
N Rúbrica 
Ñ Portafolios 
 
 
 
	
	
 SEMINARIO PARA LA FORMACIÓN DE PROFESORES EN DIDÁCTICA Y EVALUACIÓN 
	
PAQUETE PARA LA EVALUACIÓN DEL CURSO DE BIOLOGÍA I 
	
33 
A. LLUVIA DE IDEAS 
 
Lluvia de ideas también llamado el brainstorming, fue creado por Alex Faickney 
Osborn a fines de los años 30, sus orígenes son las formas de trabajo 
empresarial, su fundamento es la generación de ideas, se ha demostrado que es 
altamente productivo, la lluvia de ideas forma parte de un esfuerzo mayor que 
incluye la generación individual de Información e ideas y posterior compilación, 
evaluación y selección. Como reglas generales son las siguientes: 
1. Suspender el juicio: Eliminar toda crítica. Cuando nacen las ideas no se permite 
ningún comentario crítico. Se anotan todas las ideas. La evaluación se reserva 
para después. 
 2. Pensar libremente: Es muy importante la libertad de emisión. Las ideas 
imposibles o inimaginables están bien. Hace falta recordar que las ideas prácticas 
a menudo nacen de otras impracticables o imposibles. Si se permite pensar fuera 
de los límites de lo habitual, de lo normal, pueden surgir soluciones nuevas. 
Algunas ideas sin procesar se transforman en prácticas. 
 3. La cantidad es importante: Hace falta concentrarse en generar un gran número 
de ideas que posteriormente se puedan revisar. Hay dos razones para desear una 
gran cantidad de ideas. Primero, en general, las ideas obvias, habituales, 
gastadas, impracticables vienen primero a la mente, de forma que es probable que 
las primeras no sean frescas ni creativas. Segundo, cuanto más larga sea la lista, 
más habrá para escoger, adaptar o combinar. 
 4. El efecto multiplicador: Se busca la combinación de generar ideas y sus 
mejoras. Además de contribuir con las propias ideas, los participantes pueden 
sugerir mejoras de las ideas de los demás o conseguir una mejor a partir de otra. 
A veces, cambiar sólo un aspecto de una solución impracticable la puede convertir 
en una gran solución. 
 SEMINARIO PARA LA FORMACIÓN DE PROFESORES EN DIDÁCTICA Y EVALUACIÓN 
	
PAQUETE PARA LA EVALUACIÓN DEL CURSO DE BIOLOGÍA I 
	
34 
Entre los objetivos para el docente, para la implementación de esta técnica se 
pueden mencionar los siguientes; • Concentrar la atención de los estudiantes 
sobre un tópico particular a la vez. • Hacer emerger una gran cantidad de ideas. • 
Enseñar la aceptación y el respeto por las diferencias individuales. • Estimular a 
los alumnos a participar, expresando sus ideas y opiniones • Demostrar a los 
alumnos que su conocimiento científico y capacidades lingüísticas son estimadas 
y aceptadas. Dar a los alumnos la oportunidad de compartir las ideas y expandir 
su conocimiento, habituándolos a construir sobre las contribuciones de los demás 
y sobre sus saberes previos. 
La lluvia de ideas o tormenta de ideas, es una técnica de trabajo que facilita el 
surgimiento de nuevas ideas sobre un tema o problema determinado, se propone 
su implementación en la etapa de inicio, como forma de evaluación diagnóstica, 
aunque esta técnica puede ser implementada en otras fases de la estrategia 
didáctica, por ejemplo, para generar posibles soluciones a problemas simples, 
generar componentes de un plan, proceso, solución o elaborar listas de 
verificación. 
Para la aplicación de esta técnica no se propone evaluación o juicio de las ideas 
que se generan. Debido a esto, la creatividad no se ahoga, enlazándose ideas 
adicionales a partir de las ya construidas previamente. 
La gestión con el grupo es de forma grupal, lo que conduce a una mayor 
creatividad; expresando sus ideas y escuchando lo que los demás dicen, los 
estudiantes afinan el conocimiento o comprensión precedente, adquiriendo nueva 
información e incrementando el propio nivel de percepción. Se propone el inicio 
con un problema que debe ser simple planteado con un único objetivo por parte 
del profesor. 
El proceso. El profesor debe tener una lista de categorías, clasificaciones o 
(Nuevos usos, adaptación, modificación, aumento, disminución, sustitución, 
reordenamiento, Combinar, todo relacionado al problema o tema planteado) que 
se pueden sugerir a los miembros del grupo sí los alumnos no tienen ideas claras. 
 SEMINARIO PARA LA FORMACIÓN DE PROFESORES EN DIDÁCTICA Y EVALUACIÓN 
	
PAQUETE PARA LA EVALUACIÓN DEL CURSO DE BIOLOGÍA I 
	
35 
 El profesor también puede tener algunas ideas sobre soluciones listas para lanzar 
cuando el Grupo parece estar rezagados. Parece que funciona mejor si una idea a 
la vez es ofrecida por cualquier miembro. Esta Permite a todos los miembros el 
espacio para participar. También debe de haber un registrador (no 
necesariamente el líder) lista todas las ideas (pero no quién las sugirió) 
 
 
REFERENCIAS 
Gutiérrez Tapias, M., y García Cué, J. L. (2014). Talento emprendedor, 
inteligencia, creatividad y sistema educativo. Revista Interuniversitaria de 
Formación del Profesorado, 80 (28.2), 95-10. 
Sugimoto, M., Hori, K., y Ohsuga, S. (1996). A system to visualize different 
viewpoints for supporting researchers' creativity. Knowledge-Based 
Systems, 9 (6), 369-376. 
Galdámez, N., Sanz, C. V., y De Giusti, A. E. (2011). Diseño de un entorno web 
colaborativo orientado al ámbito educativo para desarrollar la técnica de 
Brainstorming. In XVII Congreso Argentino de Ciencias de la Computación. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 SEMINARIO PARA LA FORMACIÓN DE PROFESORES EN DIDÁCTICA Y EVALUACIÓN 
	
PAQUETE PARA LA EVALUACIÓN DEL CURSO DE BIOLOGÍA I 
	
36 
B. KNOWLEDGE PRIOR STUDENT INVENTORY (KPSI) 
 
Es un instrumento de autoevaluación de preconcepciones y concepciones 
alternativas de los estudiantes en la clase de Ciencias. 
Generalmente se aplica como pretest al inicio del curso para que el docente tenga 
un perfil del nivel de conocimiento de los estudiantes con relación a los temas que 
se pretende que aprendan. 
Fue diseñado por Tamir y colaboradores en 1999, como resultado de quince años 
de investigaciones en escuelas de Hawaii e Israel del área de la Salud y de las 
Ciencias Biológicas. 
Como antecedente de este instrumento, Tamir diseñó un par de instrumentos( Self 
Report Knolwedge Inventories (SRKI), inventario de conocimientos previos para 
saber qué sabían sus alumnos y Oportunity to Learn (OTL), inventario de 
oportunidades de aprendizaje, que permite conocer las zonas en las que los 
alumnos tienen oportunidad de aprender algunos conceptos o habilidades claves 
para las Ciencias. Un paso interesante y necesario para este último instrumento 
es definir cuáles son los conceptos y habilidades clave para cada nivel educativo 
en las diferentes asignaturas de s áreas biológicas y de la Salud. Estos 
instrumentos le permitieron concretarlos después en uno solo, denominado 
Knolwdge Prior Student Inventory(KPSI) nombre acuñado en la Universidad de 
Israel por Tamir. 
Este instrumento está formado por dos escalas, un inventario de desempeños de 
conocimientos o habilidades (KI) y un inventario de conocimientos previos (PI) lo 
que en conjunto forman un inventario de conocimientos y habilidades previos del 
estudiante (KPSI). 
 
 
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A) La escala de conocimientos o aprendizajes previos le pregunta al estudiante si 
conoce un concepto o puede desarrollar una habilidad. 
1: Si lo conozco/sí lo puedo hacer. 
2: No lo conozco/ no lo puedo hacer. 
B) La escala de nivel de desempeño considera cinco niveles de dominio 
1. No lo sé, no lo conozco, no lo puedo hacer. 
2. No estoy seguro si lo sé, lo conozco o lo puedo hacer. 
3. Creo que sé lo que significa, creo que lo comprendo y creo que lo puedo 
hacer. 
4. Estoy seguro de quelo sé, lo comprendo y lo puedo hacer. 
5. Puedo explicarle a otros lo que significa, puedo explicar a otros cómo hacerlo. 
 
Tamir y Amir (1981), encontraron que estos niveles son válidos y confiables para 
alumnos de secundaria y bachillerato. 
 
Este instrumento permite evaluar conocimientos declarativos y procedimentales 
relacionados principalmente con procedimientos científicos de indagación o 
experimentación. 
Informa al profesor de la percepción que tienen sus alumnos acerca del nivel de 
conocimiento de temas o habilidades antes de ser estudiados. Por lo que se utiliza 
como diagnóstico, como elemento motivador, como punto de partida para iniciar 
un debate sobre los significados que los alumnos atribuyen a cada concepto o 
procedimiento en el laboratorio.(Giles de Ciurana, 1995). 
 
 
 
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Ejemplo 
Indica en el lugar correspondiente 
A) Si has estudiado y practicado la actividad con anterioridad 1: si/ 2: no 
B) nivel en el que puedes realizar la actividad 
1. no puedo hacerlo 
2. es posible que pueda hacerlo 
3. puedo hacerlo parcialmente 
4. lo puedo hacer bien 
5. l puedo enseñar a un compañero 
 
Actividad Estudio previo Habilidad para realizarla 
Formular un problema 
Identificar el control de un experimento 
Identificar la variable independiente 
Observar con el microscopio 
Utilizar una burrera 
Elaborar una tabla de resultados 
Medir la transpiración de las plantas 
Hacer la disección de un pez 
Escribir un informe de investigación 
Tomado de A.M., Giles de Ciurana, (Abril de 1995). La evaluación del trabajo práctico. Alambique: 
Didáctica de las ciencias experimentales, (4), 25-32 
 
 
 
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REFERENCIAS 
Geli de Ciurana, A. M. (Abril de 1995). La evaluación del trabajo práctico. 
Alambique: Didáctica de las ciencias experimentales, (4), 25-32. 
Tamir, P. (1999). Self assessment: the use of self report knowledge and 
opportunity to learn inventories. International Journal of Science Education, 
21 (4), 401-411, DOI: 10.1080/095006999290624 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
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C. DIARIO DE CLASE 
 
El diario es un registro individual donde el estudiante plasma su experiencia 
personal de lo captado durante las clases y en las actividades realizadas. 
El principal uso de esta técnica se usa para la autoevaluación. Puede utilizarse 
como técnica auxiliar para registrar comentarios, dudas y sugerencias sobre lo 
realizado durante la clase así como opiniones sobre lo aprendido. 
 
Elaboración y evaluación: 
En la elaboración se deben determinar las actividades que deben incluirse en el 
diario. Explicar el objetivo y los criterios para tomar las notas de acuerdo con los 
aprendizajes. Elaborar un objetivo, para hacer la comparación con lo logrado. 
Seguir el proceso de las actividades, la participación en ellas, en el equipo y en el 
grupo. Registrar los comentarios sobre su progreso académico, actitudes, 
capacidades y habilidades; registrar las técnicas de enseñanza que le parecen o 
no parecen adecuadas para reforzar su aprendizaje. Estos comentarios permiten, 
al profesor conocer la efectividad de estas técnicas. 
Expresar al grupo los principales comentarios para tomar nota de las 
observaciones. 
Argumentar para responder a las dudas y comentarios, durante la sesión de 
clase. 
Evaluar el diario con instrumentos de observación como la lista de cotejo, la 
bitácora COL, el SPRI. 
 
 
 
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Ejemplos 
Título 
Fecha 
Unidad 
Aprendizaje 
Observaciones, dudas, 
sugerencias. 
Conceptos 
Actividad 
Notas del Aprendizaje 
Comentarios más relevantes personales. 
Comentarios más relevantes de los 
compañeros. 
 
Comentarios más relevantes del docente. 
Lo que más me gusto 
Lo que menos me gusto 
Lo que aún me intriga o confunde 
 
SPRI. Tomar notas precisas 
Situación 
Observación muy concreta del contexto, en qué 
condiciones surge el problema: 
Situar las preguntas: ¿Quién? ¿Qué? ¿Dónde? 
¿Cuándo? 
Problema 
Surge del análisis de la observación de la 
situación. No es una pregunta vaga y abstracta, 
es más un obstáculo material o intelectual para: 
- Un actor dado 
- En una situación dada 
Resolución de Principio 
La propuesta de solución debe corresponder al 
problema preciso y justificado. 
¿Hay otra resolución posible? ¿Por qué se 
rechazan? 
Información 
Se refiere al empleo de la resolución de 
principio, detalla todas las formas del 
procedimiento. 
Realiza la evaluación de los resultados 
Tomado de G. Hoffbeck, y J. Walter, (1987). Savoir prendre des notes vite et bien. Paris: Bordas. 
Se recomienda dar unos minutos al finalizar la clase para organizar el contenido 
del diario. 
 
 
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Ventajas: 
Conocer las experiencias del alumno 
Cómo relacionan el aprendizaje de conceptos y procesos. 
Observar el progreso del aprendizaje, del procedimiento, de las actitudes y 
habilidades. 
Sintetiza el pensamiento del alumno 
Permite contrastar el cambio conceptual. 
Favorece la metacognición al sensibilizar al alumno sobre su forma de aprender 
Se puede realizar en diversas situaciones de aprendizaje: individual, grupal, en la 
resolución de problemas, en debate, en estudios de casos... 
Desventajas: 
La información presentada puede ser muy amplia. 
El docente requiere tiempo para la evaluación. 
 
REFERENCIAS 
Hoffbeck, G., y J. Walter, J. (1987). Savoir prendre des notes vite et bien. Paris: 
Bordas. 
MATE – FÍSICA Y + (21 de julio de 2013). ¿Cómo se hace un diario de clase?. 
Recuperado de https://sincu.wordpress.com/2013/07/21/como-se-hace-un-
diario-de-clase/ 
Universidad Autónoma Metropolitana. (s.f.). Evaluación /instrumentos centrados en 
el alumno: Diario (o bitácora). Recuperado de 
http://hadoc.azc.uam.mx/evaluacion/diario.htm 
Zabalza, Miguel Ángel. (2004). Diarios de clase, un instrumento de investigación y 
desarrollo profesional. Madrid, España: Narcea 
 
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D. BITÁCORA COL 
 
La bitácora de Comprensión Ordenada del Lenguaje (COL) es una estrategia 
didáctica diseñada por el maestro Ariel F. Campirán Salazar de la Universidad 
Veracruzana, que se enfoca en el desarrollo de la metacognición y en el 
aprendizaje centrado en el estudiante, por lo que frecuentemente se emplea para 
estimular procesos de pensamiento, promover actitudes de autogestión y 
autorresponsabilidad y para organizar ideas. 
Según su autor, este instrumento “consiste en un apunte que recoge a manera de 
diario de campo cierta información, la cual despierta, desarrolla y perfecciona 
habilidades y actitudes en quién las hace” (Campirán, 2000). La bitácora COL 
tiene tres niveles, cada uno de los cuáles está definido por un conjunto de 
preguntas ligadas a diferentes facultades. 
• Primer nivel. Las preguntas que lo componen son las siguientes: 
¿Qué pasó?, ¿Qué sentí?, ¿Qué aprendí? 
• Segundo nivel o nivel avanzado, está integrado por las siguientes preguntas: 
¿Qué propongo? ¿Qué integré, ¿Qué inventé? 
• Tercer nivel o nivel experto, sus componentes son: 
El manejo completo de las seis preguntas anteriores y alguna que a opinión de 
quién hace la bitácora, convenga añadir para ciertos fines por ejemplo:¿Qué 
quiero lograr?, ¿Qué utilidad tiene?, ¿Qué estoy presuponiendo? 
El método para el desarrollo de esta estrategia es el siguiente (Campirán, 2000; 
Hernández, 2005): comienza por el primer nivel, en el que se plantean a los 
estudiantes las tres preguntas correspondientes sin una indicación más profunda 
que solicitar su respuesta. En la clase siguiente se invita a los alumnos a que lean 
sus bitácoras, cabe desatacar que estas dos primeras actividades son voluntarias, 
pues este instrumento busca favorecer el desarrollo de la voluntad en los espacios 
educativos. 
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Una vez leídas las bitácoras el grupo retroalimenta sobre las mismas, tarea que 
consiste en aprender observando lo ya experimentado con la intención de generar 
reflexión en los alumnos. Este primer nivel se concluye con un momento de 
reflexión final que puede abrirse con la pregunta ¿de qué se dan cuenta? 
Cuando los alumnos han dominado el primer nivel y han desarrollado habilidades 
de pensamiento para realizar un análisis más fino, se pasa a la bitácora COL 
avanzada. Finalmente, el manejo experto de este instrumento se lleva a cabo 
cuando los estudiantes son capaces de responder las seis preguntas anteriores, 
más otros cuestionamientos que permitan apreciar la capacidad de un análisis 
más fino o bien de guiar una actividad propositiva. 
En lo que toca a las ventajas de este instrumento, este rubro se comprende mejor 
si se atienden tres aspectos: el manejo de la información, la repetición y la 
observación. El primer aspecto subyace en la naturaleza de las preguntas, pues 
cada una se asocia a un elemento específico del manejo de la información, la 
repetición se plantea con un principio regulatorio que lleva a transitar del 
pensamiento memorístico a una base intelectual y reflexiva; la observación tiene 
que ver con desarrollo de la atención en diferentes niveles. De esta forma, algunas 
ventajas en el uso de este instrumento son: 1) modalidad completa de 
comunicación escrita entre el alumno, el maestro y el grupo, 2) memorización del 
estudiante, 3) mediación en el proceso de cambio: de cambios hechos, de 
cambios por hacer, 4) desarrollo de habilidades para la redacción y 5) estimulación 
de habilidades básicas y analíticas del pensamiento. 
Entre los obstáculos para el uso de la bitácora COL se pueden mencionar: la 
resistencia a su elaboración, sobre todo relacionada con la dificultad para escribir, 
la pérdida de la continuidad y el escepticismo hacia las ventajas de su empleo. 
 
 
 
 
 
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REFERENCIAS 
Campirán, A. (2000) "Estrategias Didácticas" Cap. 2. En: Campirán, A., Guevara, 
G., Sánchez, L. (comps.) (2000) Habilidades de pensamiento crítico y 
creativo. Vol. I, Colección Hiper-COL, México: Universidad Veracruzana. 
Hernández, A. R. (2005). Bitácora COL y metacognición. ERGO, Colección temas 
selectos: Metacognición: 25-33. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
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E. RESUMEN 
 
Un resumen es una exposición abreviada en la que se identifican los elementos 
esenciales y relevantes del material estudiado y se dejan de lado los detalles 
complementarios. La función que tiene esta creación personal es la de conocer, en 
una extensión reducida, el pensamiento vertido en la materia trabajada. 
Este instrumento de evaluación sirve para: 
• Facilitar la retención del material estudiado. 
• Autoevaluar la comprensión de los temas de estudio. 
• Apoyo en el aprendizaje de cualquier ámbito. 
• Asimilar una síntesis de los aspectos esenciales del tema. 
La elaboración de un resumen presupone que se ha comprendido lo estudiado 
sugiriéndose se escriba con las propias palabras sin alejarse de la idea central. Si 
bien puede repetirse literalmente las ideas principales del autor lo importante es la 
integración con la comprensión y expresión en las propias palabras de quien lo 
elabora. 
Para la elaboración de un resumen se debe tomar en cuenta: 
• Eliminar el material innecesario o secundario 
• Elimina el material importante pero redundante 
• Sustituye una serie de objetos, eventos o sucesos por un término más 
general que los incluya 
• Identifica y elabora una oración tópico 
Los pasos para la elaboración de un resumen son los siguientes: 
• Leer en forma minuciosa al escrito y comprenderlo cabalmente. 
• Escribir los conceptos fundamentales, anotando la página para una 
posterior corroboración, si fuera necesaria. 
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• Ayudarse de palabras-claves descubiertas en el escrito. Son ideas que se 
repiten a lo largo del texto. 
• Utilizar un esquema o plan de las ideas principales recogidas. 
• Escribir el resumen de la obra leída, ordenando los datos y expresándolos 
con nuestras propias palabras. 
Como otros instrumentos de evaluación, actualmente existen herramientas 
digitales que logran resumir textos largos. La desventaja es que facilitan el que no 
se tenga que hacer una lectura previa completa impidiendo la comprensión del 
tema. Otra de las desventajas es que no existe rúbrica objetiva para evaluar dicho 
instrumento. 
La ventaja estaría en la herramienta digital es quien elabora el resumen. Pero se 
debe tomar en cuenta que es importante realizar la lectura del tema para una 
mayor y mejor comprensión y aprendizaje. 
Todos estos sistemas utilizan un algoritmo similar: determinan primero cuáles son 
las palabras clave del documento por medio de las veces que aparecen repetidas 
y después analizan en cuáles frases están más presentes. Esto tiene la finalidad 
de que el resumen sólo contenga párrafos relacionados con el concepto general 
del texto. 
Para hacer lecturas rápidas, obtener pistas, hacer esquemas generales, entregar 
reportes de libros y detectar conceptos generales. 
Un resumen jamás sustituirá las lecturas previas completas. Tampoco se tiene el 
detalle de los hechos y en muchas ocasiones se perderá el contexto de ciertos 
párrafos. 
Algunas son: 
SMMRY 
Con este sistema se puede tener un resumen de la lectura en cuestión de 
segundos. El sistema reduce el texto hasta en 10 por ciento y conserva las frases 
más importantes. 
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48 
Hay tres maneras de resumir un documento: pegar el texto en la caja de resumen, 
subir el archivo o indicar la URL. Después se debe indicar el número de párrafos 
que se desee para resumir el documento. 
Obviamente, entre más grande es el documento a resumir, el extracto es menos 
claro. Pero si el texto mide menos de 10 cuartillas, el sistema se comportará muy 
bien y hará un compendio muy útil. 
 
Free Summarizer 
Este sitio es muy parecido al anterior, aunque tiene algunas otras funciones que 
pueden ayudar como decidir el número de líneas y párrafos. Además encuentra 
las frases relevantes según las palabras clave y hay manera de que se indique 
qué cosas no vale la pena incluir. 
Puede resumir documentos en inglés, francés, alemán y español. 
 
Text Compactor 
Esta herramienta hace que los lectores que presentan dificultades procesando 
cantidades muy grandes de información puedan tener un resumen inmediato. 
 
AutoSummarizer 
Esta herramienta se desarrolló para quienes tienen que leer mucho y procesar 
cantidades muy grandes de información. Sin embargo, sirve para cualquier 
estudiante, profesor o profesional. 
Este sistema de resumen funciona mejor en textos expositivos,como libros de 
texto y material de referencia. 
 
 
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Wiki Summarizer 
Es una página web especialmente diseñada para resumir artículos que están 
disponibles en Wikipedia. El sistema identifica las palabras más importantes y las 
ordena según su relevancia. Es una gran herramienta para hacer investigación 
rápida de conceptos, personajes o celebridades. 
 
 
REFERENCIAS 
Castejón, J., M. Capllonch, N. González y V. López-Pastor. (2009). Técnicas e 
instrumentos de evaluación formativa y compartida para la docencia 
universitaria. Evaluación formativa y compartida en educación superior, pp. 
65-91. Recuperado de 
https://www.researchgate.net/publication/280248976_Tecnicas_e_instrume
ntos_de_evaluacion 
CUAED, UNAM (s.f.). Curso de Formación Propedéutica del SUAYED. Módulo 4. 
Uso de herramientas digitales. Recuperado de 
http://propedeutico.cuaed.unam.mx/metodologia.html 
Hamodi, C., V. López y A. López. (Enero –Marzo, 2015). Medios, técnicas e 
instrumentos de evaluación formativa y compartida del aprendizaje en 
educación superior. Perfiles Educativos, 37 (47), 146-61. Recuperado de 
http://www.elsevier.es/es-revista-perfiles-educativos-85-articulo-medios-
tecnicas-e-instrumentos-evaluacion-S0185269815000100 
 
 
 
 
 
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F. CUADRO CQA (SQA) 
 
El cuadro C/S-Q-A2 fue propuesto por Donna M. Ogle (1986) como una estrategia 
instruccional para guiar a los alumnos en la comprensión lectora de textos 
expositivos. 
Esta estrategia ha sido ampliamente utilizada en diversas actividades de 
enseñanza y aprendizaje [como guía para la observación de un video, un audio o 
una exposición, en una investigación documental], ya que promueve la reflexión y 
la comprensión (Díaz-Barriga y Hernández, 2010), así mismo el aprendizaje 
significativo (SUAyED, s.f.) 
 
La estrategia C/S-Q-A se basa en tres pasos cognitivos básicos: 
∗ Paso C/S - ¿Qué Conozco /Sé? 
Se determinan los conocimientos previos de los alumnos por medio de una lluvia 
de ideas de lo que se conoce o sabe del tema, al inicio la participación debe ser 
voluntaria y después dirigida por medio de preguntas para provocar ideas más 
generales acerca del tema y que probablemente se encuentren cuando se realice 
la actividad. 
∗ Paso Q: ¿Qué quiero conocer? 
Los estudiantes plantean preguntas propias como resultado de la discusión del 
paso anterior. Sin embargo, a veces, como estudiante toma tiempo pensar qué se 
sabe acerca de un tema y la información general que podría anticiparse. 
En este paso el papel del profesor es central, para orientar a los alumnos a 
enfocar sus preguntas en el tema. 
Dependiendo de la extensión y complejidad de la actividad este paso puede 
completarse de una vez o en dos momentos, uno intermedio para la reflexión del 
tema. 
 
																																																								
2 Estos organizadores gráficos también se conocen como cuadros S-Q-A. 
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51 
∗ Paso A: ¿Qué he aprendido? 
Después de terminar la actividad los estudiantes completan este paso y revisan 
sus preguntas del paso anterior, para determinar si la actividad estuvo relacionada 
con sus expectativas. En el caso de que alguna de las preguntas no sean 
resueltas se pueden sugerir fuentes de información para responderlas (Ogle, 
1986). 
 
Cómo usar la estrategia C-Q-A (National Education Association [NEA], s.f.): 
1. Seleccionar un tema. 
2. Elaborar un cuadro C-Q-A (matriz de tres columnas y dos renglones), como se 
muestra en la figura 1. 
 
C/S 
¿Qué Conozco/Sé? 
Q 
¿Qué quiero conocer? 
A 
¿Qué he Aprendido? 
 
Activación de los 
conocimientos previos 
 
 
Preguntas previas y 
formulación de propósitos 
 
Información aprendida e 
interesante. 
Información que aún falta 
aprender. 
 
Figura 1. Cuadro C-Q-A. Modificado de Ogle, D. (1986). A teaching model that develops active 
reading of expository text, p. 565. 
 
3. Hacer una lluvia de ideas por medio de palabras, términos o frases que los 
alumnos asocien con el tema. El profesor y los estudiantes registrarán estas 
asociaciones en la columna C de su cuadro. Esto se hace hasta que los 
alumnos no expresan más ideas. 
 
 
 
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52 
Sugerencias para la columna C 
∗ Cuando se usa por primera vez esta estrategia es importante que el 
profesor modele cómo responder la primera columna y de ejemplos para 
ayudar a los alumnos a generar ideas acerca del tema (Ogle, 1986). 
∗ Formular preguntas generadoras para animar a los alumnos a que 
participen en la lluvia de ideas. 
Plantear preguntas a los alumnos para que expliquen sus asociaciones, 
especialmente en el caso de asociaciones poco claras, vagas o incorrectas, 
por ejemplo, ¿Qué te hizo pensar eso?. 
 
4. Preguntar a los estudiantes qué quieren aprender acerca del tema. 
 El profesor y los estudiantes registran estas preguntas en la columna Q de sus 
gráficos. Esto se hace hasta que los estudiantes se quedan sin ideas para las 
preguntas. Si los estudiantes responden con afirmaciones, se les solicita que 
las conviertan en preguntas antes de registrarlas en la columna Q. 
Sugerencias para la columna Q 
∗ Si los alumnos tienen problemas para plantear preguntas a cerca de lo que 
quieren aprender, se les pueden formular preguntas como: 
¿Qué piensas vas a aprender acerca del tema al hacer esta actividad? 
¿Qué piensas vas a aprender acerca del tema al observar el video? 
∗ Elegir una idea de la columna C y preguntar ¿Qué más te gustaría aprender 
sobre esta idea? 
El profesor puede plantear algunas preguntas para que los alumnos se centren 
en ideas del tema que en sus preguntas no han sido consideradas. El profesor 
debe asegurarse de no agregar demasiadas preguntas propias. La mayoría de 
las preguntas deben ser planteadas por los estudiantes 
 
5. Solicitar a los estudiantes que realicen la actividad y que llenen la columna A 
de sus cuadros. Los estudiantes deben buscar las respuestas a las preguntas 
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53 
planteadas en la columna Q y pueden llenar esta columna durante o después 
de la actividad. 
Sugerencias para la columna A 
∗ Además de responder a las preguntas de la columna Q, alentar a los 
estudiantes a escribir en la columna A cualquier cosa que encuentren 
especialmente interesante. Para distinguir entre las respuestas a sus 
preguntas y las ideas que encontraron interesantes deben codificar la 
información. Por ejemplo, pueden colocar una marca de verificación a la 
información que responde a las preguntas de la columna Q y poner una 
estrella a las ideas que les parecieron interesantes. 
Solicitar a los estudiantes que consulten otras fuentes para encontrar las 
respuestas a preguntas que no fueron contestadas en la actividad. 
 
6. Discutir la información que los alumnos reportaron en la columna A. 
La estrategia C/S-Q-A permite la evaluación auténtica del aprendizaje que 
considera diferentes momentos, es un diagnóstico para valorar la presencia o 
ausencia de conocimientos previos de cualquier tipo de contenido (contenido, 
declarativo y actitudinal), al inicio, durante y al final de la actividad se pueden 
evaluar el grado de comprensión a través de las relaciones de los conocimientos 
previos con la nueva información como una evaluación formadora. 
La estrategia C/S-Q-A ayuda a poner de manifiesto los conocimientos previos e 
integrarlos a la nueva