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Análisis del desarrollo de competencias en 
español de una estudiante indígena wayuu. 
Perspectiva semiótica
 Stefany Carrillo García
Universidad Industrial de Santander. 
Grupo de Investigación cuynaco
stcanfor36@hotmail.com
Introducción 
Según Lotman, en la Semiosfera (1996) es donde se desarrolla el proceso 
de la construcción de sistemas significantes que ocurre dentro de la cul-
tura. Internamente, las prácticas se ven mediatizadas por reglas sociales 
o de sentido común, donde las diversas manifestaciones del pensamiento 
formulan el modo de percepción de una cultura acerca del mundo de la 
vida (Rosales, 2008). De esta forma, analizar el discurso de un informante 
en particular, supone comprender las múltiples derivaciones de su espacio-
tiempo sociocultural en las que está inmerso y que directamente constru-
yen las concepciones de su diario vivir en relación con su entorno. Por tal 
motivo, el presente trabajo tiene como objetivo identificar el desarrollo de 
las competencias cognitivas, procedimentales y potestivas de una alumna 
wayuu desde su experiencia de vida social, familiar, cultural y académica. 
Para esto, se pretende realizar el análisis de un fragmento del discurso pro-
ferido de manera oral por la estudiante para evidenciar sus relaciones de 
saber-poder-hacer que la constituyen como hablante bilingüe.
La importancia del presente análisis radica en su complementariedad con 
las prácticas educativas, línea temática del presente avance de investiga-
ción, ya que permitirá evidenciar procesos socioculturales de aprendizaje 
en segundas lenguas, hecho que debería ser considerado en las prácticas 
educativas escolares de las culturas con lenguas dominantes como el es-
pañol. Entonces, analizar las competencias del actor femenino wayuu a lo 
largo de su proceso de adquisición del español, permitirá comprender la 
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heterogeneidad de las habilidades comunicativas que suponen su produc-
ción en las diversas esferas de las prácticas discursivas en las que las nuevas 
generaciones wayuu participan. El aprendizaje del español como segunda 
lengua, práctica educativa y social inmanente y continua que se estableció 
en todos los modelos pedagógicos interculturales propuestos por la etno-
educación, supone un impacto en los nuevos intereses de los alumnos que 
cobija, unas modificaciones en su aceptación como lengua del centro, y 
en su uso en los diferentes ámbitos académicos, comunitarios, entre otros.
Método
Mansen y Captain (2000, citados en Govea, Vera y Cristalino, 2010) descri-
ben la comunidad indígena wayuu como un pueblo amerindio, de lengua 
materna conocida como wayuunaiki y perteneciente a la familia lingüís-
tica arawak. Entre sus costumbres más antiguas estaban la caza, la pesca 
y la recolección, así como la horticultura. Sin embargo, es de aclarar que 
dichas costumbres y manifestaciones de su práctica de vida se han visto 
modificadas por los cambios históricos y la evolución social tecnológica, 
económica y política. De este modo, el contacto del grupo indígena wayuu 
con la cultura del centro, esencialmente la relacionada con los procesos 
académicos (escuelas, internados y universidades), el comercio y la evan-
gelización católica, ha ocasionado que surjan diversos cambios en sus es-
tilos de vida y prácticas sociales. De esta forma, se presentan otros rasgos 
que admiten identificar elementos socio-culturales que actualmente hacen 
parte de su cotidianidad y sus acciones en general, debido a ese constante 
intercambio cultural. 
Por todo lo anterior, es claro que los fenómenos sociales y culturales, que 
se producen en las diferentes esferas de las prácticas discursivas, son cons-
tituyentes primordiales para el desempeño del sujeto como actor interpre-
tante del mundo de la vida y en consecuencia, lo lleva a figurativizar y mol-
dear su entorno en función de sus necesidades de supervivencia e intereses 
comunitarios y personales. En esta medida, este análisis busca explicitar el 
desarrollo de las competencias en español como segunda lengua del sujeto 
wayuu «Olga»1, para exponer cómo a partir de la influencia etnoeducativa, 
se asume la interculturalidad como reivindicación de la diferencia cultural 
del centro y la indígena. 
1 Este es un nombre representativo que se le otorgó a la estudiante indígena entrevistada, por 
cuestiones de metodología investigativa.
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Al respecto, conviene aclarar que la presente investigación identificará las 
competencias de una estudiante wayuu que se ha formado a lo largo de su 
vida en torno a su adquisición del español como segunda lengua, y que se 
hacen presentes en su discurso transcrito de lo oral a lo escrito. Esta alumna, 
denominada «Olga», es una integrante de la comunidad indígena wayuu 
que hace parte de las nuevas generaciones de esta etnia, y en consecuencia, 
se considera un actor experimentado de los nuevos cambios sociales de su 
pueblo. Para el artículo, se asumió un enfoque semiótico interpretativo apli-
cado al discurso biográfico de la estudiante desde la modalidad de historia 
de vida (Creswell, 1998). Para la recolección de los datos, se utilizó la en-
trevista a profundidad abierta, y procede de una informante wayuu del clan 
Uraliyuu, actual estudiante de administración de empresas agropecuarias 
de una universidad privada de Bucaramanga. Es pertinente indicar que el 
presente artículo es una aproximación a uno los discursos recogidos hasta 
el momento y que sirve de ejemplificación del estudio que se adelanta.
Como se indicó, este trabajo se fundamenta desde la noción semiótica 
de competencia. En primera instancia, en este análisis se busca determinar 
las diferentes habilidades que la informante wayuu ha adquirido a través 
del proceso intercultural en el que se encuentra. Así, para comprender el 
concepto de competencia, es necesario recurrir a la concepción del acto, 
descrito por Greimas (1979, p. 5 citado por Serrano, p. 1) como un hacer-
ser, un paso de la potencialidad a la existencia. Es por ello que actuar es 
sinónimo de performance, que implica dos variables; por un lado, un hacer 
(enunciado de hacer donde la relación sujeto-objeto establece una transfor-
mación), y por otro, el ser (enunciado de estado donde el sujeto y el objeto 
tienen relaciones de junción) (Greimas, 1979, p. 6). De aquí, que todo acto 
implique la transformación de lo que no es, sea, y lo que es, sea otra cosa. 
Es decir, es en la perfomancia donde se realiza un plan de acción y el sujeto 
pasa de estar en un estado virtualizado al actualizado, y finalmente al acto 
propiamente realizado.
Eduardo Serrano (2003) retoma estas directrices de Greimas y comple-
menta el término de competencia como un saber-poder-hacer; modalida-
des que suponen dos competencias macro para el desarrollo de cualquier 
acción: la cognitiva y la potestiva. De la primera, subyacen dos tipos de 
saber que imperan en el conocimiento de la acción que se quiere ejecutar 
como tal: por un lado, el saber proposicional (saber sobre el ser y el hacer, 
saber qué hacer), que a su vez se divide en saber categorial (los pre-saberes) 
y saber factual (diégesis); por otro lado está el saber procedimental (saber 
cómo hacer), que permite demostrar los procesos accionales de los sujetos. 
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Respecto a la competencia potestiva, se refiere al poder-hacer del actante, 
el acceso, herramientas y medios disponibles que se tienen para realizar 
una acción específica.
Por consiguiente, para identificar las competencias de la informante wa-
yuu que atiende este artículo, es necesario determinar las transformaciones 
del hacer-ser (performances) y sucesivamente los procesos cognitivos y po-
testivos, los cuales se evidencian en su discurso. El discurso que se analiza-
rá, la entrevista en profundidad, se realizó en septiembre de 2011 y en su 
totalidad tiene una duraciónde dos horas, pero para este caso se escogió 
un fragmento. En síntesis, la entrevista ahonda en la infancia, juventud y 
actualidad universitaria de Olga. Ella comenta cómo fue su relación con sus 
padres y con una hermana venezolana, y cómo ellos incidieron para que 
comenzara sus estudios educativos y considerara el español como un me-
dio comunicativo para acceder a oportunidades de formación profesionales 
y laborales. El actor femenino describe su experiencia con la educación 
bilingüe etnoeducativa desde sus estudios primarios y de bachillerato en el 
internado siapana de la alta Guajira y cómo fueron sus procesos de adquisi-
ción del español como segunda lengua. Igualmente habla sobre la utilidad 
del español, la aceptación y/o rechazo de algunos integrantes de su comu-
nidad indígena, la valoración de su lengua materna y el papel del español 
en el comercio de chivos.
Análisis de las competencias
Ante todo, es importante señalar que el estudio se centrará en identificar 
las competencias a partir de lo que el sujeto refiere en su discurso sobre sí 
mismo y en relación con el español como segunda lengua. En este sentido, 
no se hará análisis de competencia a partir de lo que el sujeto hace y/o dice 
con la lengua española para darse a entender en su discurso. Así pues, en 
el fragmento del discurso de la estudiante wayuu, se identificaron cuatro 
performances principales que aglomeran las diferentes competencias ne-
cesarias para su ejecución, y por lo tanto, para el cumplimiento del plan 
de acción. Es necesario enfatizar en que para identificar una actuación 
en un discurso, se debe estimar una transformación tanto de estado como 
de hacer, y que para dicho artículo tan solo se acogió a Olga como enun-
ciadora, y el análisis se centrará en todo lo pertinente a ella. De manera 
que no entrarán en consideración ni la entrevistadora, ni los otros actores 
que se manifiestan en el discurso como son los padres, los hermanos, los 
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docentes, entre otros, pues únicamente se tomarán como factores impor-
tantes que influyen en el comportamiento de Olga, pero no como actores 
para estudios concretos. 
La primera actuación es «estudiar en el colegio». Al respecto Olga co-
menta: «comencé en la escuelita rular mixta Paraguachón» (entrevista con 
estudiante wayuu, sep. 2011). Dicho enunciado que inicia con un verbo en 
pasado, supone la transformación de estar disjunto al estudio en el colegio 
(anteriormente), a estar conjunto a él. De esta forma, se cumple con el si-
guiente Programa Narrativo (pn):
Olga tiene como objeto de deseo estudiar en el colegio, su motivación 
(querer-hacer) surge de la influencia que ejercen su papá y su hermana 
con los consejos que le dan a lo largo de su niñez, recomendaciones que 
el actor wayuu describe en el discurso y que se convierten en imperantes 
para el desarrollo de su competencia semántica y que además, permiten 
traslucir una serie de requisitos que ella debe cumplir o que la pulsan para 
comenzar su formación primaria. 
Por ejemplo, ella semantiza lo que dice su familia desde la interpretación 
de la información, creando un estímulo para estudiar. En otras palabras, 
Olga conoce sobre el mundo y qué hacer en él a partir de los consejos de 
su familia. Esto se observa cuando comenta: «y me dejaron porque según 
ellos tenía que aprender, tenía que conocer. Mi papá era siempre de visión 
diferente, él me decía que tenía que relacionarme, que tenía que hablar con 
otras personas». Pero más adelante, la dimensión semántica de su concep-
to del mundo de la vida se ve ligada a la necesidad de formarse con una 
competencia modal ¿Cómo lograrlo? Ella explica la necesidad del español 
para cumplir con las expectativas de su padre y comenta que también para 
poder acceder al colegio se demandaba tener competencia en esta lengua, 
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habilidad que adquirió gracias al contacto previo con su familia: «Sí, todo 
era en español. Ella (su madre) me tenía cartillas en la casa y me repasaba. 
Entonces cuando me presenté a la escuela yo ya sabía todo eso». 
De igual forma, Olga descubre que ya era hora de comenzar a estudiar 
porque su edad estaba avanzada, lo que se convirtió en una presión para 
involucrarse en la institución educativa. Aun así, dicha edad avanzada –se-
gún ella (7 años) – le permitió, de forma indirecta, valerse por sí misma para 
transportarse hasta su colegio. Ella arguye: «Todo eso era difícil, porque 
todo era muy lejos de la casa, y por eso tocó esperar a que yo fuera más 
grande para que aprendiera a manejar cicla para poderme transportar yo 
sola». Lo que configura la competencia modal de conducir la bicicleta.
Ahora bien, las anteriores competencias modales y semánticas se suje-
tan a la competencia potestiva del sujeto: se observa en su discurso, que 
Olga es apoyada por sus padres, puede acceder al colegio, puede estudiar 
porque tiene el dinero para hacerlo, hay un colegio en el territorio donde 
habita y tiene la disposición. Igualmente, el actor puede acceder a los libros 
de texto (tiene la posibilidad económica, tiene dónde comprar libros, tiene 
el tiempo para estudiar); puede tener contacto con el español (puesto que 
tiene familia en otras zonas); puede tener una bicicleta (comprarla, montar-
la, manejarla, transportarse sola, conocer la ruta) y por último, puede entrar 
directamente a primero de primaria por sus pre-saberes (puede demostrar el 
grado de conocimiento, puede adaptarse al nivel). En efecto, Olga comenzó 
su proceso de aprendizaje del español como segunda lengua antes de ini-
ciar los estudios institucionales primarios, pues fue gracias al contacto con 
su hermana bilingüe en Venezuela, que ella aprendió expresiones básicas 
en español.
En complementación, la segunda actuación es «hablar español». El actor 
femenino comenta: «tenía que relacionarme, que tenía que hablar con otras 
personas […] y todo era en español», enunciado que supone la transforma-
ción: no hablar español a sí hablarlo. Esto supone el siguiente PN:
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La enunciadora wayuu tiene como objeto de deseo comunicarse con los 
demás, y para esto es necesario estar conjunto al español. Ella en su compe-
tencia semántica, sabe que vive en medio de una sociedad hispanohablante 
(frontera colombo-venezolana), manifestando que «no podíamos estudiar 
si no era en español, porque todo era en español». Pero sabe una realidad 
familiar que limitó el acceso a posibles mejores oportunidades: en primer 
lugar, sus padres no hablan muy bien el español: «Mi mamá no hablaba 
bien el español, ni mi papá. Ellos entienden lo que pueden, se imaginan lo 
que posiblemente les dicen». Y por lo tanto, Olga sabe que sus padres no 
pudieron estudiar por no saber español: «él dice que hubo oportunidades 
para estudiar y él nunca aprovechó». 
En este punto, ella comienza a hacer una remembranza de algunos facto-
res que tuvo en cuenta para decidir aprender español: es consciente de que 
su hermana aprendió porque tenía contacto con la lengua: «Mi hermana 
sí habla perfectamente, porque ella trabajaba allá». Sabe que no todos los 
wayuu hablan wayuunaiki, ella postula: «hay personas que crecieron así, 
nunca les enseñaron wayuu entonces para comunicarnos con ellos toca 
hablarles en español». Asimismo, Olga comprende que el negocio familiar 
se hace por medio del español: «La mayoría de veces se hace en español, 
porque es lo que todo el mundo sabe».
Entonces, ¿cómo hizo esta wayuu para adquirir la lengua española? Olga 
se fue a vivir con su hermana para entrar en contacto con la lengua. Ella 
explica: «me dejaron con mi hermana y aprendí mediante que me manden, 
que me llevo esto, que haga esto». Después entró a estudiar en el colegio, 
donde apunta: «Sí, todo era en español. Había una profesoraque enseñaba 
todas las materias y eso era en español. Ella no daba nada en wayuunaiki». 
Como metodología para aprender la segunda lengua, tenía que asociar el 
wayuunaiki con el español. Olga asevera: «Teníamos una profesora que era 
wayuu y a veces nos hablaba en wayuunaiki y nos pasaba al español, ella 
explicaba y trataba de traducir así, en cadena» y análogamente, ella debía 
aceptar el español como medio de comunicación: «sencillamente cuando 
tengo que hablar español, hablo». 
Entre tanto, Olga adquiere competencias potestivas gracias al contacto 
con la lengua, ya que tenía casas en diferentes lugares, tenía familia en di-
versos sitios, podía hablar con sus vecinos y primas, podía viajar por la fron-
tera, podía acompañar a su papá en el negocio. Podía vivir con su hermana 
pues era bien recibida, sus padres le daban el permiso, podía hablar con 
ella en español, podía demostrar sus capacidades de lengua en los manda-
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dos. Podía estudiar en español dado que su colegio era hispano-hablante, 
sus profesores sabían y daban clase en español, su familia venezolana en-
tendía el español. Y en definitiva, podía aprenderlo (tiene las habilidades de 
aprendizaje, tiene el estímulo de sus padres, tiene el tiempo de dedicación, 
tiene acceso la información, sus libros eran en español).
De otro lado se examina la tercera actuación: «hablar wayuunaiki». Olga 
enuncia: «En la casa, allá sí se hablaba todo en wayuunaiki: mi papá, mi 
mamá, todos mis hermanos saben wayuunaiki y toda la gente que vivía por 
ahí también». Lo anterior supone una transformación que pasa de no hablar 
wayuunaiki a sí hablarlo en el ambiente familiar, dando por sentado el Pro-
grama Narrativo (pn): 
Olga configura el wayuunaiki como su lengua materna y como un vehícu-
lo comunicativo que le permite alcanzar su objeto de deseo: comunicarse 
con su familia. En su semántica del mundo, ella sabe que dentro de su co-
munidad se habla solo en la lengua madre y que su familia la domina. Es 
consciente de que en el colegio lo usan para traducir y asociarlo al español, 
y además los docentes la convencen de que es necesario saber wayuunaiki 
para conservar su cultura. Ante esto, ella dice: «debíamos aprender wa-
yuunaiki para aprender de nuestra cultura, las tradiciones, etc.». Y en esta 
medida, el colegio le instauró una materia de su lengua primera.
Es pertinente esclarecer el uso que le da Olga a la lengua materna en su 
estadía en la ciudad. Ella esclarece: «acá en Bucaramanga se habla más 
wayuunaiki que español». Y aunque pareciera contradictorio, hay que con-
siderar que ella dice vivir con un grupo de 12 wayuu en un barrio de Flo-
ridablanca, y en esta casa donde conviven, solo hablan la lengua materna, 
sustentando así la gran pertenencia con las costumbres comunicativas de su 
comunidad, pues sin importar que estudia en una universidad hispanoha-
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blante, donde se relaciona con personas que desconocen su lengua, ella no 
deja de lado la integración con sus compañeros wayuu y la continuidad de 
sus tradiciones culturales.
Entonces, se comprende que como competencia modal, la wayuu para 
poder comunicarse con su comunidad indígena debe hablar wayuunaiki, y 
por lo tanto sabe que debe seguir practicándolo en su casa en Floridablan-
ca. De la misma manera, supo en su infancia que debía responder acadé-
micamente a la materia de lengua materna. Al respecto ella expresa: «solo 
en una materia que se llamaba con ese mismo nombre. Solo en esa materia 
teníamos que escribir todo en wayuunaiki y hablar todo así». 
De lo anterior se deduce que como competencia potestiva, la entrevistada 
puede ser wayuu (nace en la comunidad, es aceptada por la comunidad, 
conoce las creencias y el cuadro cultural de ellos, vive con ellos, comparte 
su vida con ellos). Puede hablar wayuunaiki con su familia (toda su familia 
lo habla, todos lo usan en el diario vivir, todos concuerdan en hablarlo entre 
ellos). Puede practicarlo en el colegio (sus compañeros y algunos profesores 
lo hablan, puede ver una materia de wayuunaiki, puede investigar informa-
ción en su lengua) y puede practicarlo en la ciudad (tiene una residencia 
universitaria, vive con compañeros wayuu, todos lo hablan en la casa, todos 
comparten el tiempo, todos estudian en la misma universidad, algunos ven 
las mismas materias).
En última instancia, la cuarta actuación que se manifiesta en el discurso 
de la wayuu es «interpretar español». Ella comenta: «Hay veces que mi 
papá no les entiende a las personas y toca ayudarlo. A mí me pasó lo mis-
mo con mi papá, fui con él y le ayudé». Enunciado que supone que Olga 
no hacía interpretaciones en español, pero en vista de la necesidad de su 
padre, el hecho de que se configura un objeto de deseo que es ayudarlo, 
ella decide hacerlo, decide conjuntarse con la práctica interpretativa, con-
cretándose como programa narrativo:
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En la entrevista en profundidad, Olga proporciona información sobre el 
negocio de su familia, determinando su competencia semántica al respecto, 
ya que ella sabe que su núcleo familiar debe sostenerse, es consciente de 
que en la casa tienen los chivos, admite que el negocio familiar es comer-
ciar animales. Concuerda con que los contratos comerciales se hacen en 
español porque todo el mundo lo habla. Sabe que su padre es el que realiza 
la venta, pero admite que él no sabe hablar muy bien español, por lo tanto, 
reconoce que debe ayudarlo a traducir.
Para dicha actividad traductora, la enunciadora configura las diversas for-
mas para hacerlo, su competencia modal: sabe que debe saber español, 
tener conocimientos del negocio (intercambio), estar dispuesta para acom-
pañar a su papá hasta Venezuela, tener actitudes propias del vendedor y 
quedarse solo el tiempo requerido (el que su padre decida).
De aquí que se defina el poder hacer del sujeto: puede ir hasta Venezuela 
sin restricción, puesto que tiene doble nacionalidad, tiene el transporte, 
el dinero, la disponibilidad, conoce el lugar. Puede acompañar a su papá. 
Puede participar en el negocio (saber de las ventas, precios, productos, 
ganancias, conocer clientes, etc.) y en definitiva, puede comunicarse en 
español y puede traducir de español a wayuunaiki y viceversa (puede com-
prender los dos idiomas).
Conclusiones
A partir del análisis de las actuaciones de Olga y de la descomposición 
de las competencias que ella ha desarrollado a lo largo de su vida, y que 
se relacionan con el aprendizaje del español como segunda lengua en las 
prácticas sociales cotidianas en las que se desenvuelve según su discurso, 
se puede concluir que el futuro de todo grupo humano incluye el contacto 
permanente con las diversas culturas que lo rodean. Es imposible aislar un 
grupo de la interacción con otros, y se deben buscar los medios necesarios 
para que se adapten a las otras culturas y mantengan su identidad. Es por 
esto que la integrante wayuu Olga ha desarrollado una serie de habilidades 
que le han permitido ser competente con la demanda de su entorno, como 
un medio de supervivencia pero también como una forma de proteger su 
propia cultura.
Se puede observar que las competencias desarrolladas por Olga están es-
trechamente relacionadas con la influencia que ha ejercido a lo largo de los 
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años la educación bilingüe intercultural propuesta por la etnoeducación, 
no solo en ella, sino también en sus padres. Lo anterior, porque Olga no 
tiene ningún tipo de rechazo hacia la segunda lengua; muy al contrario, ella 
está convencida de que su competencia comunicativa, tanto en su lengua 
materna como en el español, le ha permitido reforzar la pertenencia con 
su cultura de origen y conocer las otras –mayoritariasy/o minoritarias–. 
Asimismo, ella ha moldeado sus planes de acción a lo que le sugieren sus 
familiares; vale aclarar que aquellos tienen una visión más flexible respecto 
a la aceptación de la cultura del centro en comparación con otros miem-
bros de la comunidad indígena.
El wayuunaiki y el español representan un medio de comunicación para el 
sujeto estudiado, tanto en su identificación con el grupo nativo como en su 
comprensión del tipo de adaptación que necesita en relación con el mundo 
del centro, que se le aproxima cada vez más. Por consiguiente, Olga actúa 
y desarrolla habilidades que la hacen competente para adaptarse según las 
necesidades culturales, académicas y familiares. Dichas actuaciones presu-
ponen una serie de competencias relacionadas a su «saber-poder» dominar 
las diferentes lenguas con las que está en contacto en su diario vivir. De esta 
manera, Olga es un sujeto bilingüe que alterna el uso del español y el de su 
lengua materna, según el contexto en que se desenvuelva y según el grado 
de valoración que le dan sus enunciatarios. Así, ella establece que dentro de 
su comunidad indígena el español sería una amenaza para su cultura, y el 
wayuunaiki se constituye como el único medio de comunicación. Por otro 
lado, en su colegio se crea una esfera de transición intercultural, donde se 
valoran por igual tanto la lengua materna como al español, pues los dos son 
expuestos como fuentes para adquirir conocimientos y acceder a la edu-
cación. Sin embargo, en la cultura externa, el español se convierte en una 
herramienta de progreso académico, profesional y comercial. Es a través de 
él que se accede a diferentes oportunidades futuras que no se encuentran 
dentro de su comunidad, y es consciente de la inmersión inevitable.
Olga asume su formación etnoeducativa, y este modelo de formación la 
influencia, permitiéndole valorar la interculturalidad como reivindicación 
de la diferencia cultural, como diálogo de conocimientos y como actuación 
transcultural. De aquí que la estudiante wayuu haya desarrollado cuatro 
grandes competencias que pueden mediar su desarrollo en las diferentes 
prácticas discursivas: valorar lo propio desde su lengua materna (su cultura, 
costumbres, tradición), practicar lo propio (sus creencias, normas de con-
vivencia indígena, etc.), apropiar lo ajeno (contenidos académicos, evan-
gelización, demandas económicas) y reconocer semejanzas y diferencias 
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entre los mismos. De esta forma, se pueden dejar a un lado las visiones 
esencialistas e idealistas (que desconocen la interacción permanente entre 
las minorías étnicas y la sociedad mayoritaria del centro) y las posiciones 
modernizantes e integracionistas (que asumen lo étnico como un fenómeno 
que se puede tratar desde contenidos estandarizados y aplicables a todos 
los planes de estudio).
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