TovarEdith-2020-FortalecimientocreatividadGeneplore

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Fortalecimiento de procesos cognitivos creativos en un grupo de 12 
estudiantes de sexto grado a través del modelo Geneplore desarrollando 
laboratorios de educación artística 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Edith Paola Tovar Muñoz 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Universidad de Antioquia 
 Facultad de Educación 
Departamento de Educación avanzada 
Medellín, Colombia 
2020 
 
ii 
 
Fortalecimiento de procesos cognitivos creativos en un grupo de 12 estudiantes de sexto 
grado a través del modelo Geneplore desarrollando laboratorios de educación artística 
 
 
 
 
 
Edith Paola Tovar Muñoz 
 
 
 
Trabajo de grado presentado como requisito para optar al título de: 
Magister en Educación 
 
 
Asesor 
 
Bernardo Bustamante Cardona 
 Magister en Educación 
 
Línea de investigación: 
Estudios Educativos sobre Cognición y Creatividad 
 
 
Universidad de Antioquia 
Facultad de Educación 
Departamento de Educación avanzada 
Medellín, Colombia 
2020 
iii 
 
 
 
Dedicatoria 
 
 
 
 
 
 
 
A mi familia. 
 
A mi madre, mi primera maestra de vida quien aún sigue motivando en mí el deseo de 
seguir aprendiendo a medida que voy caminando un poco más… 
A mi Viejo, por avivar en mí con su Ser de maestro, mi vocación de maestra para seguir 
aprendiendo mientras enseño. 
Edith Paola 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
iv 
 
Agradecimientos 
 
A Dios y a toda su corte celestial por haberme sostenido en mis tantas caídas para continuar 
caminando hacia esta meta profesional. 
A mi asesor, maestro Bernardo Bustamante por inspirarme con su sensibilidad, sus saberes 
y conocimientos, por aguardar con paciencia y sabiduría en cada siguiente paso por este 
andar de la investigación; por acompañarme con su humana y generosa presencia 
motivándome para seguir trabajando aun en medio de un carrusel de emociones que 
movilizaron mi cerebro y mi cuerpo a través de todas las vivencias y experiencias recogidas 
trayecto tras trayecto hasta llegar a esta última y siguiente parada con todo mi ser y 
creatividad, reconfortada en la esperanza para seguir caminando. 
A la Institución Educativa Fe y Alegría La Cima por haber aceptado esta sentida invitación 
para hacer parte del presente trabajo de investigación, deseando que pueda ser recibido 
como un aporte significativo para seguir reconociendo y empoderando desde una mirada 
más sensible y creativa la Educación Artística a través de los procesos de creación, 
proyectados desde la transdiciplinariedad. 
A las familias de los 12 estudiantes participantes, por vincularse y sumarse con su voto de 
confianza, y a ustedes Ana Karina, Hamilton Alexis, Leidy Tatiana, Katerine, Leidy Vanessa, 
Kelly Guiselle, Laura Sofía, Katerine, Manuel David. Alejandro, Juan Pablo, Juan Diego, 
Luis Miguel; al querido grupo de estudiantes de 6º5 de la Institución Educativa Fe y Alegría 
La Cima, a quienes les agradezco por sus presencias por habitar mi existencia con sus seres 
y creaciones y sobre todo quiero agradecerles por acompañarme a experimentar juntas y 
juntos con el arte para reinventarnos y así pensar de manera más sensible y creativa el 
mundo de la escuela. Su creatividad alimentó la mía, sus aprendizajes fueron mi mayor 
enseñanza. Hasta otro gran encuentro. 
De igual manera, un sentido agradecimiento a Breiner Estiven Sepúlveda, a Ashley Celeste 
Mejía, a Jesús Manuel García y a Jhon Leider García. Mi equipo alfabetizador, seres 
humanos extraordinarios, quienes acompañaron sensiblemente y de manera comprometida 
el desarrollo en campo, de los cuatro laboratorios de Educación Artística, incluida la 
muestra expositiva, la instalación “Zona de la Creatividad”. 
Así mismo, no puedo dejar de mencionar a Erika Orbes, mi paisana, quien se convirtió en 
mi transcriptora incondicional, muy comprometida y siempre puntual, cualidades que 
aportaron significativamente a la investigación. 
A la Universidad de Antioquia y a su Facultad de Artes por acogerme desde su maestría a 
través de su seminario interdiciplinar I, dirigido por el maestro Fredy Alzate Gómez; un 
espacio de conversación y discusión donde fue posible darle mayor desarrollo y maduración 
a esa primera idea que le dio sentido y camino a esta investigación y que reconocí como mi 
momento pulsional, con el que volví a reencontrarme, para no olvidar lo hasta aquí 
trayectado como artista, educadora y espero que también como investigadora. 
v 
 
Finalmente, mis agradecimientos a la Facultad de Educación avanzada por su acogida 
desde su maestría en Educación. A las maestras y maestros que me acompañaron con sus 
saberes, conocimientos y experiencias durante este trayecto investigativo. Deseo en verdad 
que los lenguajes de las diversas disciplinas participantes logren confluir con los propios 
lenguajes del investigador (a) los cuales han sido abstraídos de su permanente re-
construcción disciplinar y profesional, para así mismo proyectarse desde su propia 
investigación hasta el final. 
. 
 
Edith Paola 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
vi 
 
TABLA DE CONTENIDO 
 
Páginas 
 
Introducción………………………………………………………………………... 1 
Capítulo I: Planteamiento del Problema …………………….………………..…….. 4 
Capítulo II: Justificación………………………………………………………….…. 10 
Capítulo III: Objetivos……..…………………………………………………..……. 12 
3.1.General……………………………………………………….………………..…. 12 
3.2. Específicos…………………………………………………………………....…. 12 
Capítulo IV: Marco Referencial….…..…………………………………………….… 13 
4.1.Antecedentes………………………………………..………………………...…. 13 
4.2. Marco Teórico………………………………………….……………….………. 17 
4.2.1. Sobre Creatividad…………………………………….……………..……...… 18 
4.2.2. Geneplore. Modelo cognitivo de la creatividad..……….…………….….…… 34 
4.2.3. Sobre Laboratorio………………………………………………………..…… 38 
4.2.3.1.Desde el Arte como experiencia………………………………..………....….. 39 
4.2.3.2.Desde la Experiencia Artística Creativa……………………….………...…… 41 
4.2.3.3.Desde la Experiencia Estética Pragmática……………………..…………..…. 44 
4.2.4. Sobre Educación Artística……………………………………….……………. 46 
4.2.4.1. Arte y Educación: Límites y Proximidades……………………..………...…. 48 
4.2.4.2.La educación Artística en la Escuela…………………………..………........… 51 
4.2.4.3. La Educación Artística Para Sexto Grado……………………..……………… 54 
4.2.4.4.La Creatividad En Educación Artística…………………………….……....….. 57 
Capítulo V: Metodología……………………………………………………….…….. 60 
5.1.Tipo De Investigación…………………….………………………..…………….. 60 
5.2. Participantes…………..………………………………………………..………... 63 
5.3. Metodología De Trabajo………………………………………………..…..…… 65 
5.4.Procedimiento Para Análisis De Datos……………..……………………...….….. 84 
5.5. Consideraciones éticas…………………………………………………..………. 93 
Capítulo VI: Resultados y Análisis..…..…………………….………….…………..... 95 
vii 
 
6.1.Estrategia educativa Laboratorios de educación artística. Arte y Entorno en 
Contexto………………………………………………………………………..… 
 
99 
6.1.1. Laboratorio 1: arte y cotidianidad……………………………..…….….……. 100 
6.1.2. Laboratorio 2: divergencias creativas……………………………….….….… 123 
6.1.3. Laboratorio 3: cuerpo y entorno…………………………………….……..… 137 
6.1.4. Laboratorio 4: zona de la creatividad. .……………………………….….…. 148 
6.2. Mente en blanco. Relación entre creatividad-laboratorio-educación artística-
cognición y pedagogía……………………..…………………………….………. 
 
154 
Capítulo VII: Conclusiones y recomendaciones……….…………………….………. 158 
Capítulo VIII: Referencias bibliográficas……………………………….….……..… 162 
Capítulo IX: Anexos……………………………………………………….……….... 170 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
viii 
 
LISTA DE TABLAS 
 
Página 
Tabla N°1. Los modelos de la creatividad según Sternberg………………………... 21 
Tabla N°2. Indicadores del modelo Geneplore……………………………………... 34 
Tabla N°3. Ficha 1de Caracterización ……………………………………………… 64 
Tabla N°4. Cronograma de sesiones para el desarrollo de los laboratorios de 
educación artística……………………………………………………...……………68 
Tabla N°5. Diseño del primer laboratorio……………………………………........... 72 
Tabla N°6. Instrumentos para recolección de la información………………………. 81 
Tabla N°7.Análisis De Resultados………………………..………………………… 85 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
ix 
 
 
LISTA DE FIGURAS 
 
 Página 
Figura 1: Laboratorio 1. Arte y Cotidianidad. Sesión 3: Creando estructuras……… 95 
Figura 2: Laboratorio 2. Divergencias Creativas. Sesión 10: Danza de colores….… 95 
Figura 3: Laboratorio 3. Cuerpo y Entorno. Sesión 16: Esculturas Corpóreas……... 95 
Figura 4: Laboratorio 4. Zona de la Creatividad. Sesión 19: Cierre. Muestra 
expositiva. Instalación artística……………………………………………………… 
 
95 
Figura 5: El salón de clase como aula del encuentro. ……………...………………. 100 
Figura 6: Arte y acción creadora entre el mundo exterior y el mundo 
interior……………………………………………………………………………… 
 
101 
Figura 7: La actividad artística como hecho espontáneo. ………………………….. 102 
Figura 8: El dibujo, re-conocimiento del cosmos. …………………………………. 103 
Figura 9: Saberes previos, pensamiento y creatividad ……………………………... 105 
Figura 10: El proceso de creación, re-conocimiento de procesos cognitivos creativos 108 
Figura 11: Proceso de creación estructurado, Novedad, originalidad y lo 
inesperado…………………………………………………………………………… 
 
107 
Figura 12: Limites de la mente, imaginación y creación. ………………………….. 109 
Figura 13: El proceso creativo y la actividad creadora. ……………………………. 110 
Figura 14: El hacer en conexión con el pensamiento y el entorno …………………. 111 
Figura 15: Geneplore como instrumento de dialogo. ……………………………… 113 
Figura 16: Rigurosidad, proceso de creación, procesos cognitivos creativos……… 114 
Figura 17: Laboratorio y experiencias de aprendizaje. …………………………….. 116 
Figura 18: Expresión de la creatividad en el escenario educativo. ………………… 118 
Figura 19: Gestos expresivos en el proceso creativo. ……………………………… 119 
Figura 20: El pensamiento en ambientes artísticos. ………………………………... 121 
Figura 21: Planos escenográficos del diorama. …………………………………….. 122 
Figura 22: Contextos de aula, nuevas formas relacionales. ...……………………… 123 
Figura 23. Entre la luz y la oscuridad. ……………………………………………… 124 
Figura 24. Aula del Encuentro. ………………......……………………………….... 125 
x 
 
Figura 25. Aula del Encuentro. ……………………………………………….….. 126 
Figura 26. El MUUA. Museo de la Universidad de Antioquia. ……………….…… 128 
Figura 27. Parque de los deseos. Medellín……………………………………….…. 128 
Figura 28. En el MUUA y en el Parque de los deseos. ………………………….…. 129 
Figura 29. En el MUUA y en el Parque de los deseos. ………………………..…… 129 
Figura 30. Aula del encuentro. …………………………………………………… 132 
Figura 31. Aula del encuentro. …………………………………………………… 133 
Figura 32. Aula del encuentro. …………………………………………………… 135 
Figura 33: El laboratorio como estrategia educativa………………………………. 137 
Figura 34. Aula del encuentro. …………………………………………………… 138 
Figura 35. Aula del encuentro. …………………………………………………… 139 
Figura 36. Aula del encuentro……………………………………………………… 141 
 Figura 37. Aula del encuentro. …………………………………………………….. 143 
Figura 38. Aula del encuentro. . ………………………………………………….… 144 
Figura 39. Aula del encuentro. …………………………………………………… 146 
Figura 40. Aula del encuentro. …………………………………………………… 147 
Figura 41. Aula del encuentro. …………………………………………………… 147 
Figura 42. Muestra expositiva……………………………………………………………... 148 
Figura 43. Muestra expositiva………………………………………………………….... 150 
Figura 44: Muestra expositiva.………………………………………………………......... 150 
Figura 45: Muestra expositiva………………………………….……………………..….... 151 
Figura 46: Muestra expositiva………………………………….……………………..….... 152 
Figura 47: Muestra expositiva………………………………….……………………..….... 153 
Figura 48: Diseñando la complejidad de mente en blanco. 2020…………………… 
 
154 
 
 
xi 
 
LISTA DE ANEXOS Página 
Anexo A: Cuadro de triple entrada: recolección y validación de resultados……….. 170 
Anexo B. Matriz: Participación docente para caracterización del contexto escolar... 174 
Anexo C. Carta a coordinador informando participación de la IE en la investigación. 176 
Anexo D. Carta a la rectora informando participación de la IE en la investigación.. 178 
Anexo E. Consentimiento informado rectora de la IE……………………………… 180 
Anexo F. Asentimiento informado estudiantes……………………………………... 181 
Anexo G. Carta a representante familiar……………………………………………. 183 
Anexo H. Consentimiento informado padres de familia……………………………. 185 
Anexo I. Asentimiento informado estudiantes…………………………………… 186 
Anexo J. Instrumento de recolección: entrevistas semiestructurales……………….. 187 
Anexo K. Guion entrevista semi-estructurada……………………………………… 188 
Anexo L. Formatos lista de asistencia……………………………………………… 190 
Anexo LL. Planeación de sesiones en función del fortalecimiento de procesos……. 192 
Anexo M. Dispositivo de Mediación: El Preguntario………………………..…….. 218 
Anexo N. Análisis de resultados para 2 estudiantes ……………………………….. 220 
Anexo Ñ. Valoración Procesos Cognitivos Creativos (PCC), Según Geneplore…… 221 
Anexo O. Valoración de los instrumentos de mediación en cada laboratorio de 
educación artística ………………………………………………………………….. 
 
230 
Anexo P. Valoración de los instrumentos de mediación en cada laboratorio de 
educación artística ………………………………………………………………….. 
 
238 
Anexo Q. Valoración procesos cognitivos creativos (PCC), según Geneplore …….. 240 
Anexo R. Valoración de factores que favorecieron e inhibieron procesos cognitivos 
creativos durante el desarrollo de los laboratorios de educación artística………….. 
 
247 
 
 
 
 
 
xii 
 
Resumen 
El estudio de la presente investigación se enfoca en fortalecer procesos cognitivos creativos 
en estudiantes de sexto grado de la I.E. Fe y Alegría La Cima (IEFAC) a través del modelo 
Geneplore desarrollando laboratorios de educación artística. Se reconoce la creatividad a 
partir de procesos generativos y exploratorios de las estructuras preinventivas e inventivas; 
estudios fundamentados en Ronald A. Finke, Thomas B. Ward y Steven M. Smith (1992). Se 
identifican procesos cognitivos creativos de los estudiantes participantes durante el desarrollo 
de 18 sesiones, reconociendo la incidencia de los cuatro laboratorios realizados. Se sustenta 
el informe desde la investigación cualitativa y la investigación educativa basada en artes, con 
un alcance descriptivo y exploratorio. En este sentido, se pretende un acercamiento a una 
realidad social y educativa vivida por 12 estudiantes entre 12 y 13 años de grado sexto de la 
IEFAC. Los datos acopiados se analizan con las categorías del modelo Geneplore, las cuales 
son retomadas por la investigación a manera de indicadores a través de cuatro momentos a 
saber: generar −estructurar −explorar −y el producto final creativo. Como técnica de análisis 
se trianguló la información para garantizar una mayor precisión en la observación, mayor 
validez y confiabilidad en los resultados, los cuales evidencian mayor rigor en la 
estructuración del proceso creativo. 
En esta investigación interdisciplinaria, como aporte a la educación artística, surge una nueva 
categoría emergente transdisciplinar llamada Mente en blanco, centrada en el estudio y 
fortalecimiento de la creatividad en el entorno escolar. 
Palabras Clave: creatividad, modelo Geneplore, laboratorios, educación artística y procesos 
cognitivos creativos. 
xiii 
 
Abstract 
The present research study focuses on strengthening the creative cognitive processes of sixth 
grade of the I.E. Fe y Alegría La Cima (IEFAC), students through the Geneplore model of 
developing research groups of artistic education. Creativity is identified from generative and 
exploratory processes of pre- inventive and inventive structures; studies based on Ronald A. 
Finke, Thomas B. Ward and Steven M. Smith (1992). Creative cognitive processes of the 
participating students are identified during an period of 18 sessions, recognizing the 
significance offour prior research groups. The report is based on qualitative research and 
arts-based educational research, with a descriptive and exploratory scope. In this manner, an 
approach to observe the social and educational reality lived by 12 students between 12 and 
13 years old, in the sixth grade of the IEFAC. The collected data is analyzed with the 
categories of the Geneplore model, which are used by the research as indicators through four 
phases: generate - structure - explore - and the final creative product. As an analysis 
technique, the information was triangulated to guarantee greater precision in the observation, 
validity and reliability in the results, which show rigor in the structuring of the creative 
process. 
In this interdisciplinary research, as a contribution to artistic education, a new emerging 
transdisciplinary category emerges called “mind in white,” focused on the study and 
strengthening of creativity in the school environment. 
Keywords: Creativity, Geneplore model, laboratories (study groups), art education and 
creative cognitive processes. 
1 
 
 
Introducción 
“Los analíticos estudian el mundo tal como es, los creadores fabrican mundos que 
nunca habían sido.” 
Llorenç Guilera, 2011, p. 59 
La creatividad como constructo sociocultural surge sometida a los avatares y 
contingencias de la humanidad. Su comprensión se asocia a todas aquellas actuaciones del 
ser humano que implican reconocer su esencia como un conjunto de interconexiones que van 
desde lo físico, mental, emocional, interactuando con el mundo social, afectivo y cultural. 
Los desarrollos científicos permiten definirla como una capacidad que poseen todos los seres 
humanos y que resulta factible de ser perfeccionada, asunto que la convierte en una prioridad 
para la educación. Campo disciplinar que debe crear y promover estrategias para su 
desarrollo desde la infancia hasta los niveles universitarios. 
A pesar del papel protagónico que posee, se puede decir que en el aula de clase pierde 
su esencia en tanto se valoran en demasía los contenidos curriculares en pro de favorecer 
estándares de tipo cuantitativo, desconociendo el valor educativo de lo cualitativo, que 
obedece más al interés por abordar temas de investigación que permitan cualificar procesos 
de creación investigativa en el aula de clases, para el área de educación artística. Lo que pone 
a la escuela en el punto de mira sobre el cómo estructura, organiza y desarrolla las prácticas 
educativas y pedagógicas para el fomento de las habilidades cognitivas creativas en 
permanente diálogo con el contexto socio emocional y medio ambiental. 
En el presente estudio se propone una estrategia educativa que vincula el modelo 
cognitivo creativo Geneplore, en el desarrollo de laboratorios de educación artística. Con ello 
se busca darle visibilidad, reconocimiento y mayor protagonismo en la escena educativa 
como área multidisciplinar, descentrándola del currículo estático por contenidos para 
orientarla a las relaciones humanas y sociales, en donde los y las estudiantes además de 
fortalecer procesos cognitivos creativos, puedan indagar sobre los diferentes problemas que 
suelen acontecer en el vínculo socio cultural y para que gestionen sus emociones, y su propia 
sensibilidad estética. Es decir, la creatividad como una zona de interacción entre el aprendiz 
como sujeto, el educador como mediador y su contexto. 
2 
 
 
Respecto al contenido del presente trabajo investigativo, se señala que se estructura a 
modo de apartados. En el primero se plantea el problema, el cual tiene que ver con el 
desarrollo y fortalecimiento de la educación artística en la formación básica y media, 
llegándose a problematizar el rol que juega la escuela en su desarrollo e implementación 
como estrategia artística, educativa y pedagógica, asociado a factores como la motivación, 
deserción académica y falta de investigación al respecto. El segundo apartado corresponde a 
justificación, en el tercer apartado se proponen los objetivos general y específico. 
En el cuarto apartado se presentan el estado del arte, el cual se divide en dos. Respecto 
al primero, se presentan algunos trabajos de investigación elaborados sobre creatividad y su 
vínculo con el modelo Geneplore llegándose a compraban que, si bien el sustrato teórico e 
investigativo abre nuevos horizontes de investigación, ninguno de los trabajos revisados 
encuentra plena relación entre el modelo Geneplore y los laboratorios creativos de 
investigación. La otra parte, contiene el referente teórico el cual se deriva del planteamiento 
del problema para ello, se proponen los temas sobre creatividad desde sus diversas 
concepciones y enfoques centrando el objeto de estudio desde la perspectiva cognitivista 
apoyada en procesos y estructuras mentales. Se define el concepto como una secuencia no 
lineal de procesos cognitivos creativos que confluyen participando en los procesos de 
creación desde las estructuras preinventivas para llegar a estructuras inventivas como 
productos creativos. 
También se conceptualiza sobre la educación artística como área del conocimiento 
que ha implicado históricamente, altercados sobre cómo significarla en el currículo y en la 
práctica con los maestros y estudiantes. Se habla también sobre el arte y la educación, sus 
límites y proximidades llegándose a identificar que el estudio de la educación artística en 
Colombia, debe plantearse desde los elementos de reflexión que revelan los vínculos en la 
relación arte y educación en el campo de la enseñanza y no en aquellos otros elementos que 
los separan como campos disciplinares dispares. 
El quinto se dedica al diseño metodológico. Se sustenta el informe desde la 
investigación cualitativa y la investigación educativa basada en artes. Con lo cual se pretende 
una aproximación respecto a la realidad social y educativa vivida y originada por 12 
estudiantes de grado sexto de la IEFAC. Se describen, además, las técnicas e instrumentos 
3 
 
 
usados en la elaboración conjunta de datos, en su recolección y registro y los procedimientos 
de análisis implementados. 
En el apartado seis se presenta el análisis y resultado a la luz de las categorías 
definidas por el modelo Geneplore que se retoman por la investigación a manera de 
indicadores a través de cuatro momentos claves: generar −estructurar −explorar −y el 
producto final creativo. Como técnica de análisis se trianguló la información para garantizar 
una mayor precisión en la observación, y mayor validez y confiabilidad en los resultados. 
Además de sistematizar la experiencia como un aporte significativo para el sistema educativo 
para proponer estrategias futuras en el estudio de la creatividad en el aula de clase. 
En el apartado siete, se presentan las conclusiones y recomendaciones de esta 
investigación en donde se aprecia la activación e interconexión de procesos cognitivos 
creativos, logrando visibilizar a través del proceso creativo, de las preproducciones y del 
producto final creativo, los procesos que promueve la fase generativa y el estudio de dichas 
implicaciones relacionales a nivel del aprendizaje a través de la fase exploratoria; las cuales 
se articulan con los laboratorios de educación artística. Logrando evidencias en creatividad, 
en la relación entre sujeto, procesos de creación, producto y contexto. 
En el ocho, se referencian los aportes teóricos de forma sistemática y ordenada los 
cuales dan forma a los argumentos de la presente investigación. Finalmente, se presentan los 
Anexos con lo que se espera contribuir a una mayor comprensión de este trabajo de 
investigación en educación artística. 
 
 
 
 
 
 
 
 
4 
 
 
Capítulo I: Planteamiento del Problema 
El actual momento histórico que vive la humanidad requiere cambios fundamentales 
en el pensar, actuar y ser de las personas. Exige, que se posea flexibilidad y creatividad paraadaptarse a una existencia extremadamente cambiante. Lo que obliga al ser humano a 
desarrollar habilidades de pensamiento para encarar problemas y resolverlos, sumado al 
perfeccionamiento del vínculo cooperativo con los otros, así como también, tramitar la propia 
formación y tener una actitud favorable hacia el aprendizaje. La humanidad en este presente, 
“(…) tiene que ver no tanto con lo que sabe, sino con sus formas de pensar y actuar, aspectos 
íntimamente vinculados a la CREATIVIDAD (Seltzer y Bentley, citados por Izu, M., y 
Kiyomi, R., 2007, p. 312) (Mayúscula Sostenida en el original). Para obtener este ser humano 
se necesita una educación que lo forme privilegiando las relaciones interpersonales que 
favorezcan el cambio social para forjar una colectividad justa y responsable. 
En este sentido la creatividad puede contribuir potencialmente a un nuevo y mejor 
crecimiento de la sociedad. Un ser humano con una amplia gama de estrategias, para resolver 
problemas de forma novedosa, seguramente es más creativo e inteligente desde lo cognitivo 
y socioemocional. 
La educación como andamio puede aportar significativamente en la producción de 
saber para formalizar nuevas formas de enseñanza y aprendizaje, es decir la escuela “(…) 
crear nuevos modelos pedagógicos que respaldan una enseñanza desarrollante, orientada a 
fomentar la capacidad creativa de los alumnos en todos los niveles, desde el preescolar hasta 
la educación superior” (p.191). Se proyecta, entonces, una educación transformadora, donde 
es posible un acercamiento a la realidad y la posibilidad de plantear propuestas para una 
sociedad cambiante y acelerada como la actual. 
En la ciudad de Medellín, se pueden reconocer diversos contextos educativos 
encargados de formar a los ciudadanos. Por ejemplo, para identificar la Institución Educativa 
Fe y Alegría, La Cima (IEFAC), hay que ir a la comuna tres, al nororiente y acercarse al 
sector de San Blas. Allí, cerca de la parroquia que lleva el mismo nombre del sector, se 
encuentran ubicadas las secciones de bachillerato y de primaria. Esta Comuna posee en sus 
laderas, barrios de asentamientos, subnormales que, por las complejas dinámicas del país, se 
ha convertido en un territorio en donde conviven diversidades culturales, sociales, políticas, 
5 
 
 
espaciales y económicas, producto del desplazamiento forzoso. En su gran mayoría 
provienen del Magdalena Medio, del Urabá Chocoano, del Oriente Antioqueño y por la 
situación de Venezuela ahora hay población de este país (Manual de Convivencia IEFAC, 
s.f.). 
La gran mayoría de niñas, niños, preadolescentes y adolescentes que cursan grado 6º 
en la IE hacen parte del contexto anteriormente descrito. Constituyen una gran población 
migratoria que ha llegado al sector por el fenómeno social de desplazamiento forzoso. Una 
realidad en la que interactúan diversas historias de vida de los estudiantes, las cuales se ven 
acompañadas por procesos institucionalizados ajustados a un modelo educativo estático, el 
cual desconoce las dinámicas complejas que acontecen en los territorios. Este fenómeno que 
no solo ocurre en la institución sino a nivel nacional, genera tensiones entre las políticas 
educativas, manifestándose en la baja calidad humana y educativa de los estudiantes. 
Asociado a lo anterior, otra situación problema es la deserción y las dificultades 
académicas en este grado. Para el 2019 se conforman ocho grupos, ubicados todos en la 
jornada de la tarde, con un promedio de 32 a 36 estudiantes por cada uno, visibilizándolos 
como uno de los grupos de mayor cobertura. Esta situación podría denominarse como 
favorable, en tanto atrae a la escuela un número sustancial de jóvenes, sin embargo, sexto es 
el grupo con el mayor índice de deserción escolar, una cifra importante de estudiantes ni 
siquiera termina su año lectivo, lo que se perfila como un escenario de alta complejidad y 
riesgo. Hay presencia de bajo rendimiento académico y problemas de adaptación a los 
cambios del entorno y esto trae como consecuencia dificultades en la convivencia escolar y 
en los procesos de enseñanza y aprendizaje. 
Ante las problemáticas enunciadas la IE propone acciones remediales para el 
desarrollo de los mecanismos de prevención y atención que mejoren la convivencia. Esta 
gestión tiene en cuenta los conductos regularen en donde ante una falta de índole académica 
se llama la atención al infractor en el observador1, como segunda media se citar a la familia 
para formular acuerdos y firmar de compromisos. Cuando estas acciones no funcionan se 
toman decisiones más drásticas que van desde la suspensión hasta la desescolarización 
 
1 Cuaderno que evidencia a través de la descripción realizada por el maestro, el proceso de seguimiento y 
acompañamiento de cada uno de los estudiantes. 
6 
 
 
temporal o definitiva. Estas formas de encuentro debilitan el vínculo social y afectan las 
vivencias y la experiencia como acción creadora, así como los procesos cognitivos creativos 
y socioemocionales. Cuando las estrategias no son construidas de manera orgánica, sistémica 
y en conexión con el contexto, promueven mayores conflictos pues aumentan los problemas 
de aprendizaje, comunicacionales y afectivos. 
Otra situación que perturban las vivencias y la experiencia como acción creadora tiene 
que ver con el compromiso e interés en el trabajo creativo. En la IEFAC desde el año 2017, 
el salón de clases de artes se transforma en el Aula del encuentro. En este escenario, el arte 
hace presencia como experiencia artística, a través de sus diversas formas de expresión, para 
conectarse con el pensamiento de los estudiantes durante sus procesos de creación. Sin 
embargo, para los estudiantes de 6°, este proceso creativo representa tan sólo una acción sin 
rigor creativo, e incluso sin buena factura; mediado por la necesidad de entregar al maestro 
el trabajo apresuradamente, para aprobar la tarea. 
Este panorama evidencia que posiblemente el proceso de creación puede estar 
distanciado de las experiencias vitales y de los procesos superiores de pensamiento. Así lo 
demuestran estas clásicas frases: …profe, no entiendo, no me sale lo que quiero, es que nada 
me queda bonito, no tengo ganas de trabajar, no me siento bien…no se me ocurre nada, no 
sé qué hacer…tengo la mente en blanco…Expresiones que más que un pretexto, significan 
el síntoma o señal de aquello que les impide proponer ideas, para comunicar sus gestos 
expresivos con mayor rigurosidad y creatividad. Los factores ambientales, sociales y 
personales. como lo manifiestan Lowenfeld, V. y Brittain, W. (1947), son una pieza 
fundamental y necesaria para el proceso de creación y ene estos chicos y chicas se ve 
fracturado. 
A las situaciones mencionadas, se suma otro factor que obstaculiza el desarrollo de la 
creatividad este se focaliza en el poco estudios o investigación en relación a los procesos 
cognitivos creativos y el contexto de los estudiantes de sexto grado. Este compromiso está 
en mora de realizarse, y más aún, si se tiene en cuenta que estos procesos constituye uno de 
los pilares que orientan los lineamientos sustantivos de la vida institucional (Proyecto 
Educativo Institucional PEI). En esta carta de navegación, la creatividad emerge como uno 
de los principios que rigen el quehacer educativo. Se acompaña, además, de la imaginación 
7 
 
 
como sustentos para una fundamentación y como soporte de un proceso artístico/pedagógico, 
orientado al aprendizaje significativo y regido, por los fines de la educación especificados en 
la ley 115. Por ello, y para ser consecuente se necesita estudiar, investigar, indagar, 
profundizar en el fenómeno para identificar procesos, proponer acciones y, por último, sin 
ser lo menos importante, volver al PEI como carta real de navegación asequible a toda a 
comunidad. 
Si bienen la IE la creatividad es propuesta desde el PEI, como núcleo para el 
aprendizaje basado en problemas, esta no llega a ejecutarse de manera sustancial en la 
práctica educativa escolar. Esto implica, entonces, el rescate de las experiencias que están 
conectadas a las emociones, vivencias y saberes previos. Lo que requiere incorporarlas a los 
procesos de creación a través del fortalecimiento de los procesos cognitivos creativos en 
procura todo ello, de un mayor desarrollo de la creatividad. Tener presente la realidad en 
contexto, de los estudiantes de 6°, en la IE es el principal soporte para construir una propuesta 
desde la educación Artística. 
En este sentido, es esencial tener en cuenta que el mundo de la vida no puede estar 
separado del mundo de la escuela ni del conocimiento. Por ello, el estar todos nutridos de 
múltiples realidades sociales es fundamental y necesario pues toda actividad creadora, como 
lo plantea Vygotsky (1989), está relacionada con las experiencias vividas que se van 
sumando al conocimiento y esto favorece el potencial creativo de toda persona. 
Para lograr que el mundo de la escuela sea al mismo tiempo el lugar para la 
interacción social; se pretende desentrañar la naturaleza y los procesos mentales superiores 
de la creatividad. Evidenciar tanto la independencia como la relación, interconexión y 
confluencia que existe entre los procesos cognitivos, sensitivos, perceptivos, atencionales y 
de memoria y los procesos a nivel del pensamiento, el lenguaje y la inteligencia. La principal 
misión que desde hace décadas las ciencias cognitivas parecen haber asumido para poner en 
discusión con otras disciplinas duras y blandas, otros criterios y otras verdades sobre la 
creatividad en la relación mente, cuerpo, emociones, aprendizaje y ambiente relacional. Y 
por supuesto, el escenario educativo puede ser propicio para promoverla, logrando su 
vinculación a la educación, pero de manera protagónica para dejar de concebirla como un 
elemento de segundo orden dentro del proceso formativo integral. 
8 
 
 
El Ministerio de educación Nacional (MEN), ha construido y promovido −a través 
del documento 16 con proyección a 2010 como punto de partida − una serie de orientaciones 
pedagógicas dirigidas al desarrollo y fortalecimiento de la educación artística en la formación 
básica y media. Con ello, se busca transformar la mirada no solo de las maestras y maestros 
sino también de la y los estudiantes frente al quehacer del arte en relación a los 
conocimientos, habilidades y actitudes que vayan en concordancia con el modelo 
pedagógico, construido en contexto para responder a los desafíos de la nueva escuela 
contemporánea. Una escuela creativa, compleja, diversa, cambiante, que está dialogando 
permanentemente con la realidad y sus matices, a fin de proponer nuevas miradas para 
transformar e innovar en sociedad. 
Un reto mayor para la educación y una oportunidad para trabajar el arte como 
conocimiento. Comprensión que permita construir una estructura multifuncional para el 
fortalecimiento de la creatividad, un proceso superior del pensamiento, donde convergen la 
emoción y la razón, lo divergente y convergente, lo cognitivo y personal como formas 
distintas de percibir y empoderarse en el mundo; las cuales, se interrelacionan con los 
procesos cognitivos creativos del pensamiento humano. 
Para que esto se fortalezca el presente trabajo de investigación retoma los estudios 
realizados por Finke, R., Ward, T. y Smith, S. (1992). Su pesquisa se fundamenta en la 
descripción de métodos experimentales para estudiar los procesos cognitivos creativos y las 
estructuras mentales en condiciones controladas de laboratorio favoreciendo el pensamiento 
creativo y el descubrimiento. Desde esta perspectiva cognitiva creativa aparece la 
creatividad, abordada desde el modelo cognitivo llamado Geneplore. Este modelo parte de 
unos procesos generativos donde el individuo construye representaciones mentales visuales 
o verbales que dan paso a las estructuras preinventivas las cuales son exploradas en una 
segunda fase que corresponde a los procesos exploratorios para lograr procesos de creación 
mucho más rigurosos y sólidos. Una producción novedosa, con la cual se pueda examinar 
con mayor comprensión el mundo interior desde cualquier dominio del conocimiento y desde 
cualquier escenario relacional. 
Así mismo, es importante desde la propuesta investigativa centrar la atención e interés 
en el fortalecimiento de procesos cognitivos creativos, desarrollando laboratorios de 
9 
 
 
Educación Artística. Se pretende poner en escena las experiencias personales vinculadas a 
los procesos de creación donde el estudiante aporta su emoción y razón para transformar la 
materia y con ello la manera de percibir la realidad como un estado cambiante. Conquistando 
de esta manera, el ámbito educativo escolar y generando otras estrategias educativas en las 
que sea posible dimensionar el lugar de la Educación Artística en el plan curricular de la 
educación básica y media. Para ejecutar en primer lugar, uno de los objetivos específicos de 
la educación básica secundaria, formulado en el artículo 22, de la Ley General de Educación 
colombiana, relacionado con “…la apreciación artística, la comprensión estética, la 
creatividad, la familiarización con los diferentes medios de expresión artística y el 
conocimiento, valoración y respeto por los bienes artísticos y culturales” (p.8). En segunda 
medida, y para cumplir con dichos propósitos, es necesario el reconocimiento de la 
Educación Artística como área obligatoria y fundamental del conocimiento y la formación 
(artículo 23). 
Asumir el reto implica reconocer el área de Educación Artística como disciplina y 
campo para el pensamiento humano. Desde este espacio dinamizador de procesos, donde 
convergen una serie de experiencias artísticas, críticas y estéticas; es posible evidenciar 
interconexiones mentales susceptibles a la influencia del mundo exterior −dado por el 
contexto y la cultura −) y el mundo interior −dado por el sistema de creencias, el universo de 
las ideas y los deseos −. Es decir, se hacen evidentes los procesos de pensamiento que 
devienen de la construcción de sujeto en permanente interacción e influencia con su historia 
personal y sus relaciones sociales. Por ello, es urgente y necesario promover en el contexto 
socio escolar de la Institución educativa Fe y Alegría La Cima, el fortalecimiento de procesos 
cognitivos creativos en estudiantes del grado sexto, para contribuir al desarrollo de su 
creatividad y a la formación de seres humanos mucho más preparados para los desafíos del 
futuro. Ante esta situación me planteo la siguiente pregunta: ¿De qué manera se pueden 
fortalecer procesos cognitivos creativos (PCC) a través del Modelo Geneplore en un grupo 
de 12 estudiantes de sexto grado, de la I.E. Fe y Alegría La Cima, ubicada en la comuna tres 
de Manrique en Medellín? 
 
 
10 
 
 
Capitulo II: Justificación 
 
En el marco de las investigaciones indagadas, se precisa oportuno y conveniente 
continuar explorando la creatividad y su estudio. En la medida que esto sea factible se 
fortalece aún más la comprensión de los procesos cognitivos creativos y de esta manera se 
logre impactar a los estudiantes de sexto grado. De igual manera, es conveniente revisar la 
dinámica de las fases generativa y exploratoria de Geneplore, articuladas a laboratorios de 
educación artística, en tanto su aplicación en el aula permite el reconocimiento de los 
procesos de creación y producción artística y aportan al aprendizaje en ambientes adecuados. 
Así lo refiere Reyes, L., Céspedes, G., Molina, J. (2017) cuando afirman que: 
Es importante resaltar que siempre se ha intentado conocer la estructura del proceso 
cognitivo del estudiante, el cual, al ser desarrollado de manera correcta, le permitiría 
tener una visión holística de las cosasque percibe, permitiéndole entender, 
comprender y aprehender. Confucio dejó una frase que dice: “Oigo y olvido. Veo y 
recuerdo. Hago y entiendo (p.239). 
La escuela desde hace algún tiempo ha exaltado el valor que tiene la creatividad en la 
formación de ciudadanos competentes que puedan afrontar de manera creativa, las distintas 
situaciones complejas en la sociedad. La cual ha superado la modernidad para lanzarse a la 
posmodernidad con sus cambios acelerados como consecuencia de este nuevo tiempo y 
momento histórico. Es así, como se reconoce la importancia de la creatividad y el llamado a 
la educación para promoverla. Saturnino De la Torre (2006), afirma sobre las demandas del 
siglo XXI y expresa que este 
(…) está llamado a ser el siglo de la creatividad, no por conveniencia de unos cuantos, 
sino por exigencia de encontrar ideas y soluciones nuevas a los muchos problemas 
que se plantean en una sociedad de cambios acelerados, adversidades y violencia 
social (p.12). 
El Ministerio de educación Nacional promueve una serie de orientaciones 
pedagógicas dirigidas al desarrollo y fortalecimiento de la educación artística en la formación 
básica y media. Sin embargo, la propuesta no alcanza a llegar a la escuela de forma potencial, 
11 
 
 
debido a la priorización de contenidos curriculares, enfocados en reproducción de 
información, más no en su problematización en contexto. Realidad institucional que pone en 
detrimento la creatividad y la educación artística en las instituciones educativas. 
Por ello, en la presente investigación, desde el área de educación artística se propone 
la creación de laboratorios como una estrategia educativa flexible, donde la creatividad sea 
comprendida como una secuencia no lineal de procesos cognitivos creativos que se 
interconectan en el proceso creativo, en confluencia con factores socioemocionales y medio 
ambientales del entorno. Esto con el fin de determinar una mejor estructuración de los 
procesos de pensamiento en correlación con los diversos lenguajes expresivos del arte y de 
esta manera fortalecer la creatividad en los estudiantes de sexto grado y a la vez impactar el 
contexto educativo donde se desarrolle. Propuesta que, podría incluirse como estructura 
curricular del plan de estudios del área. Asumir el reto implica reconocer el área de 
Educación Artística como disciplina y campo multidimensional que aporta al desarrollo de 
habilidades de pensamiento creativo y a la recuperación del ser humano en la escuela. 
Las investigaciones sobre creatividad han sido desarrolladas en diversos contextos 
disciplinares. Desde la psicología cognitiva se ha profundizado en su estudio a partir de la 
cognición creativa como el enfoque cognitivo de la creatividad, comprendida en relación a 
sus estructuras mentales, verbales y visuales y sus procesos cognitivos que subyacen en la 
actividad creadora de todo ser humano. En Colombia son muy pocas las investigaciones 
relacionadas con el estudio de la creatividad desde la cognición creativa, en relación con la 
educación artística y menos aún son realizadas en poblaciones de instituciones educativas 
que presenten deprivación sociocultural o que representen minoría o cualquier otra situación 
de vulnerabilidad. 
Por lo cual la presente investigación puede ser una contribución para el país, en la 
comprensión de procesos de pensamiento de diversos grupos humanos, para promover la 
creatividad en la educación y en otros campos del conocimiento. También, esta investigación 
puede ser la fundamentación teórico-práctica, para la creación de un proyecto de 
investigación de la creatividad en educación artística. 
 
12 
 
 
Capítulo III: Objetivos 
 
3.1. Objetivo General 
 
 Analizar de qué manera se fortalecen procesos cognitivos creativos (PCC) a través 
del modelo Geneplore, desarrollando laboratorios de educación artística, en 12 
estudiantes de sexto grado, de la Institución Educativa Fe y Alegría La Cima ubicada 
en la Comuna tres en Medellín. 
 
3.2. Objetivos Específicos 
 Proponer cuatro laboratorios de Educación Artística, articulando en su diseño las 
fases generativa y exploratoria del modelo Geneplore, para propiciar procesos 
cognitivos creativos (PCC) en 12 estudiantes de sexto de la I.E. Fe y Alegría La Cima. 
 
 Identificar los factores que favorecen e inhiben el desarrollo de procesos cognitivos 
creativos en un grupo de 2 estudiantes de sexto grado, para determinar los alcances y 
limitaciones del modelo. 
 
 Identificar procesos de tipo generativo y exploratorio de los 2 estudiantes de grado 
sexto, que subyacen en los procesos de creación, de acuerdo a las estructuras 
preinventivas e inventivas consideradas en el modelo Geneplore, para reconocer la 
incidencia de los laboratorios de Educación Artística. 
 
 
 
13 
 
 
Capítulo IV Marco Referencial 
En el presente apartado se referencia el estado actual y más avanzado de 
investigación que se han visibilizado y que tienen en cuenta la creatividad, los laboratorios y 
la educación artística como escenarios investigativos. El capital de información recolectada 
se convierte en las bases teóricas y sustento para abordar la presente investigación. 
 
4.1.Antecedentes 
Sobre la creatividad se tienen en cuenta los estudios realizados por la investigadora 
Hidrobo, T. (2004) realizada en Madrid España. En su tesis doctoral titulada Una definición 
de la creatividad a través del estudio de 24 autores seleccionados, la autora presentó un 
trabajo investigativo riguroso en cuanto a recolección, organización, clasificación y análisis 
de la información abordada por 24 autores, para comprender dimensionalmente el concepto 
de creatividad. Al mismo tiempo, de hacer visible el planteamiento del problema relacionado 
con las distintas definiciones y conceptualizaciones y evolución cronológica de la 
creatividad, desde su origen hasta la actualidad. Para ello, ejecutó un exhaustivo 
acercamiento a diferentes posturas planteadas desde las escuelas de Psicología en algunas 
partes del mundo. A través de la sistematización de la información planteó una nueva 
definición de creatividad para ser plasmada en un modelo de la actividad creativa; donde se 
articuló elementos esenciales de la personalidad creativa, del proceso de pensamiento 
implicado en el acto de crear, del producto de creación y del contexto socio ambiental y 
cultural. 
También, se revisó el documento desarrollado por Parra, J., Marulanda, E., Gómez, 
F., y Espejo, V., (2005) titulado Tendencias de estudio en cognición, creatividad y 
aprendizaje. Investigación realizada en Bogotá, Colombia, en su título se demarcaron las tres 
principales categorías de estudio, las cuales se analizaron desde sus más relevantes principios 
teóricos y orientaciones metodológicas aportando a diversas disciplinas de las ciencias 
cognitivas proyectadas al campo de la educación para analizar sus implicaciones en cuanto a 
su aplicabilidad. Lo valioso de este manuscrito es que se convirtió para el presente trabajo de 
investigación en su fundamentación teórica. En su contenido conceptual se devela lo que es 
14 
 
 
el objeto de estudio, además, los elementos teóricos necesarios para comenzar a indagar sobre 
la creatividad desde el enfoque cognitivista aplicado en el campo educativo. Teniendo 
también muy presente el área de educación artística desde donde se articuló la cognición y la 
creatividad. 
Indagando sobre la creatividad desde el enfoque cognivista se examinó un artículo 
científico de Parra, J. (2010) desarrollado en Bogotá, Colombia y titulado Caracterización 
de la cognición creativa en jóvenes con retraso escolar y deprivación social. El autor se 
fundamentó en las ciencias cognitivas con el propósito de “(…) identificar la manera como 
se presentan las estructuras y los procesos cognitivos creativos, en una población con 
características de marginación sociocultural”(p.457). En el transcurso de esta revisión 
textual apareció la categoría de cognición creativa y con ella los procesos cognitivos de las 
estructuras representacionales como uno de sus enfoques. 
Con dichos fundamentos emergió el modelo Geneplore, propuesto por los 
investigadores Finke, Ward y Smith, en 1996, presentado por el grupo de investigación de la 
Universidad de Texas desde donde se “(…) explica la creatividad como una secuencia de 
dos fases: generativa y exploratoria”(p.457), que vinculan procesos cognitivos que actúan 
sobre las llamadas estructuras representacionales, haciendo que “(…) se expandan o se 
combinen unidades de información (conceptos, imágenes) de las estructuras” (p.459), dando 
origen a otras estructuras manifestadas en los llamados subproductos o productos. 
El estudio se aplicó en un grupo de 47 estudiantes de edades entre 9 y 16 años, quienes 
pertenecían a hogares de protección ubicados en Bogotá. La investigación logró hacer un 
aporte relevante al conocimiento de la creatividad ya que demostró que los procesos 
cognitivos creativos (PCC) pueden ser potenciados trascendiendo aquellas condiciones 
desfavorables de tipo afectivo, social, cultural y económico. Esto indica que todo ser humano 
es creativo, que tiene habilidades cognitivas que pueden ser desarrolladas de manera 
intencionada, incluso en el espacio escolar. Para la presente investigación el interés se basó 
en el conocimiento del modelo Geneplore, su aplicación y comprensión sobre cómo 
funcionaron las fases generativas y exploratorias a nivel de los procesos cognitivos creativos 
para incidir en su fortalecimiento en adolescentes que hacen parte del ámbito educativo. 
15 
 
 
Castro, M. y Córdoba, E. (2015) propusieron la investigación titulada Modelo 
educativo para el desarrollo de los procesos cognitivos creativos. El trabajo se centralizó en 
el diseño de un “(…) modelo educativo que potencie el desarrollo de los PCC en jóvenes 
entre 11 y 14 años, de séptimo grado del colegio Rodolfo Llinás, ubicado en Bogotá, 
localidad décima Engativá.” (p, 36). La pesquisa fue de corte cualitativo con un estudio de 
tipo exploratorio descriptivo “(…) debido a que no existen muchos modelos educativos para 
potenciar el desarrollo de los PCC en Colombia” (p.63). 
Durante la lectura del documento se evidenció un proceso de estructuración tanto de 
componentes como de elementos del modelo pedagógico, visualizándose el modelo 
Geneplore y sus fases generativas y exploratorias como el fundamento teórico para fortalecer 
los PCC. Se encontró, además, procesos reflexivos sobre experiencias significativas con los 
participantes en este estudio, los cuales estaban conectados con su ambiente. Permitiendo de 
esta manera la sistematización de la aplicación del modelo pedagógico diseñado, con el cual 
se incidió en el desarrollo de los procesos cognitivos creativos (PCC) en el entorno escolar, 
analizando además lo que favoreció e inhibió su alcance. 
Castro, M. y Córdoba, E. (2015) contribuyeron con principios teóricos claves para 
orientar la aplicación del modelo Geneplore en el escenario educativo. Igualmente, desde su 
concepción, diseño, estructuración y aplicación; información valiosa para el marco 
metodológico en cuanto a diseño y adaptación de técnicas e instrumentos para análisis y 
recolección de la información. 
Pérez, M y Castro, L. (2015) realizaron la investigación titulada: La educación 
artística como eje transversal para el desarrollo de habilidades de pensamiento creativo en 
la educación básica primaria. En el trabajo, se presentó un proceso reflexivo y crítico sobre 
las implicaciones que tiene a nivel del pensamiento creativo, el no favorecer de manera 
intencionada, direccionada y sistémica el desarrollo de las habilidades creativas. Se enfatizó 
en su trabajo que la educación en la actualidad está proyectada hacia la disciplinariedad, pero 
no hacia el aprendizaje significativo. 
También es valioso para el presente proyecto de investigación el aporte sobre el 
conocimiento de las dimensiones presentado por Pérez, M y Castro, L. (2015). Sus 
contribuciones se centraron en la posibilidad de adquisición del conocimiento en el área de 
16 
 
 
educación artística por parte de los estudiantes. Estas se dividen en tres espacios a saber: “1) 
Mediante la interacción con un objeto o representación artísticos, con un artista y con su 
profesor; 2) A través de su propia práctica artística, y. 3) Mediante la investigación y el 
estudio de una forma de arte y de la relación entre arte e historia” (UNESCO, 2006, citado 
por Pérez, M y Castro, L., 2015. p.140). Además, para los autores: 
El propósito de la educación por el arte es usar el proceso de creación para conseguir 
que los individuos sean cada vez más creadores no importando en qué campo se 
aplique esa capacidad. En el caso de Colombia, la educación artística apunta a los 
fines específicos y generales de la educación enmarcados en la Ley general de 
educación (Ley 115, de 1994), y en el artículo 5, literales 1, 6 y 7, se reconoce a la 
educación artística como área fundamental del conocimiento y se establece la 
obligación de impartirla en los niveles de preescolar, básica y media (p.140). 
 
El contenido y las estructuras educativas no sólo deben reflejar las características de 
cada forma de arte, sino también proporcionar medios artísticos que permitan la 
comunicación y la interacción en el seno de distintos contextos culturales, sociales e 
históricos. Con esto se busca: El pleno desarrollo de la personalidad sin más 
limitaciones que las que le imponen los derechos de los demás y el orden jurídico, 
dentro de un proceso de formación integral, física, psíquica, intelectual, moral, 
espiritual, social, afectiva, ética, cívica y demás valores humanos. Igualmente, el 
estudio y la comprensión crítica de la cultura nacional y de la diversidad étnica y 
cultural del país, como fundamento de la unidad nacional y de su identidad (p.140). 
 
Otro aspecto de vital importancia tiene que ver con los estudios de investigación 
centrados en la relación arte, cognición y educación artística. En el 2007 se presentó el trabajo 
investigativo titulado: Implicaciones del Carácter Cognitivo las Artes en la Educación 
Artística: Escénica, Musical y Visual; presentado por Merchán, Castaño y Carrillo 
investigadoras, profesoras de la Licenciatura en Artes Escénicas y Visuales de la facultad de 
Bellas Artes de la Universidad Pedagógica Nacional de Colombia. La estructura del 
documento dejó ver dos partes fundamentales del mismo como lo fueron: el soporte 
17 
 
 
conceptual de Efland, A. (2004). Además, de otras consideraciones relacionadas con los 
procesos cognitivos tales como: 
(…) constituir un ambiente que permita ver cómo el aprendizaje de diferentes saberes, 
desarrolla procesos cognitivos que provienen de los desplazamientos que los sujetos 
hacen a partir de la acumulación y experimentación con el conocimiento y de la 
confrontación de estos, en un contexto cultural, social, político, etc., que va 
determinando paulatinamente a los sujetos de aprendizaje, modificando y regulando 
sus lecturas de mundo (Merchán, C., Carrillo, M., y Castaño E., 2007, p.139). 
El fortalecimiento de los procesos cognitivos creativos, puede realizarse desde 
distintos campos del conocimiento sea artístico o científico. Lo interesante es el diálogo que 
puede surgir entre las distintas disciplinas sobre este objeto de estudio. Por lo pronto, es desde 
el área de Educación artística y Cultural y desde las ciencias cognitivas representadas por el 
modelo Geneplore, que se ha querido abordar dicho trabajo de investigación. Teniendo en 
cuenta además que estas dos grandes disciplinas han venido también ganando históricamente 
respeto y reconocimiento en la escena educativa escolar. 
4.2.Marco Teórico 
Para el marco teórico se plantea como punto de partida una revisióndocumental a 
través de una selección de autores encaminados a brindar desde un tiempo y espacio 
específico un contexto para una mayor comprensión sobre los distintos momentos de la 
creatividad y la relación con el pensamiento, la inteligencia y el aprendizaje. Argumentos 
que se revisan desde las diversas escuelas de psicología, poniendo en relevancia para la 
presente investigación su paradigma cognitivista para llegar al Modelo Geneplore, y su 
estudio de la creatividad a partir de los procesos cognitivos creativos con incidencia en la 
escena educativa. 
La psicología y la educación, en los últimos años han mostrado gran interés por la 
creatividad en tanto su conceptualización ha aportado a la ciencia y a la tecnología. Aunado 
al permanente diálogo con el ser humano en sus diversas relaciones cotidianas con el mundo, 
en cuanto a sus maneras de enfrentar y confrontar la realidad emocional, mental, física, 
espiritual y social. Contextos cada vez más complejos y competitivos que desafían nuestra 
18 
 
 
creatividad en procura de una sociedad más sana formada a partir de un desarrollo integral 
humano. 
4.2.1. Sobre Creatividad 
La creatividad dependiendo de su desarrollo en el tiempo, puede tener definiciones 
singulares y por lo mismo complejas. Dichas conceptualizaciones tienen en cuenta las 
experiencias vitales como resultado de la interacción del ser humano con el contexto, desde 
una amplia búsqueda de sentidos y caminos creativos confiriéndole de esta manera a este 
concepto un carácter trascendental en la historia de la humanidad. Hacer un recorrido por 
definiciones generales y reflexiones sobre creatividad, ha permitido de manera asidua 
transitar por el horizonte conceptual de las categorías propuestas para el presente trabajo de 
investigación como son: creatividad, laboratorio y educación artística. Donde se abordan 
respectivamente los procesos cognitivos creativos subyacentes en los procesos de creación, 
desarrollados en el escenario de la educación artística. 
De igual manera, la creatividad a través de la historia de la humanidad se nutre y 
retroalimenta por un sinnúmero de exploraciones conceptuales y experimentales. Dichas 
indagaciones se han realizado en distintos campos de estudio como el de la filosofía, la 
psicología con sus diferentes corrientes, la neurociencia, aunadas a otras disciplinas e incluso 
desde las nuevas tecnologías a través de la llamada inteligencia artificial. En educación 
también se han hecho significativos aportes a su concepción, al respecto Esquivias, M. (2004) 
manifiesta que: 
“Creatividad”, es una palabra que se encuentra categorizada como un neologismo 
inglés común, sin embargo, este concepto no se consideraba incluido dentro de los 
diccionarios franceses usuales y de igual manera, tampoco aparecía en el Diccionario 
de la Real Academia de la Lengua Española (1970), tal como el concepto que ahora 
se maneja como: ‘creatividad’. Fue hasta versiones más actuales cuando se dio su 
inclusión tanto en éste como en otros diccionarios. Así en la edición de (1992 pp. 
593), que este diccionario la define como: “facultad de crear, capacidad de creación”. 
En 1971, la Real Academia de la Lengua Francesa discutió sobre la aceptación o no 
de esta palabra y se optó por la negativa. Hoy se ha generalizado y su empleo como 
podemos constatar es universal (p. 3). 
19 
 
 
En la actualidad podemos encontrar diversas definiciones sobre creatividad. Esto se 
debe a la evolución que ha tenido el concepto desde la antigüedad hasta nuestros días. Para 
Ribot, T (1900), la creatividad significó Imaginación creadora, título que le confirió a su 
célebre ensayo y con él estableció las bases de lo que sería la futura creatividad. Para el autor 
la imaginación creadora se caracterizó por un componente emocional, uno intelectual y otro 
inconsciente; dispositivos que hacían suponer una interconexión de varios procesos a nivel 
del pensamiento. En la contraportada de su trabajo literario se aprecian algunas notas del 
valor de su obra, ya que, desde su publicación hasta nuestros días la imaginación creativa 
sigue vigente en todas las actividades humanas donde yace su origen creativo. 
El trabajo de Gómez, J. (2005), se inspira de igual manera en la creatividad; tema que 
en los últimos años resulta controversial en diversos escenarios como el educativo tanto a 
nivel nacional; con mayor protagonismo en lo internacional. El interés se relaciona con las 
disciplinas o áreas que comienzan a impactar en la sociedad en este caso con las ciencias y 
en especial las cognitivas y la tecnología, que a su vez convocan otros campos como el social 
en cuanto al alcance de niveles superiores del desarrollo personal y de bienestar emocional 
en entornos altamente complejos y competitivos. 
El autor enmarca su trabajo en cuatro unidades. La primera, alude a aspectos teóricos; 
la segunda, a relaciones de creatividad con educación; la tercera, habla sobre las técnicas para 
el desarrollo de la creatividad desde diversos autores y, por último, un completo capítulo 
dedicado a la discusión sobre las experiencias iberoamericanas más destacadas sobre 
programas para el desarrollo de la creatividad. También, realiza una selección de artículos de 
especialistas en el tema que comparten sus aportes sin límites geográficos. Participaciones 
que contribuyen al replanteamiento y enriquecimientos de las prácticas en el aula 
acompañadas por docentes motivados e interesados en intercambiar experiencias, a la vez 
que se pueden generar ideas transformadoras que pueden circular “(…) entre los grupos de 
investigadores y especialistas interesados en los procesos creativos al interior de la 
educación” (p. 3). 
Guilera, L. (2011) hace un profundo y anatómico abordaje sobre la creatividad. El 
escritor considera que su fortalecimiento es determinante para el progreso de una sociedad 
más creativa y evolucionada, convocado a educar la creatividad. El autor, plantea en 
20 
 
 
Anatomía de la creatividad, un recorrido por la creatividad a través de su origen, su 
definición, sus aptitudes y actitudes. De igual forma, revisa el proceso creativo desde algunos 
modelos teóricos, destacando aquellos sobre las cualidades aceptadas y que definen un 
producto creativo con su diseño y servicio creativo. En otro capítulo de su libro, aborda la 
personalidad creativa y sus características. En este apartado, se habla sobre evaluación de la 
creatividad, también de cómo el ser humano puede ser más creativo, además, propone una 
tipología de las barreras a la creatividad; de tipo cognitivo, perceptivo, emocional, ambiental, 
socio-cultural, además de bloqueos mentales y expresivos. El autor, plantea cómo superarlas 
y escribe sobre algunos conflictos entre percepción y razonamiento. 
Esta tipología se retoma y adapta en esta investigación para la valoración de factores 
que benefician e inhiben los procesos cognitivos creativos. Guilera L. (2011), la estudia desde 
su estructura, forma y relaciones entre sus diversos componentes, teniendo como un todo 
vital al ser humano. Afirma el investigador que a través de estrategias y técnicas mentales se 
puede favorecer la creatividad. 
Parra, J., Marulanda, E., Gómez, F. y Espejo, V. (2005), en el capítulo de Tendencias 
de estudio en creatividad, de su libro Tendencias de estudio en cognición, creatividad y 
aprendizaje bosquejan cinco fases de estudios sobre la creatividad. Allí, exponen la relación 
entre su sustento teórico y sus alcances prácticos. Se enuncian de diversas maneras, por 
ejemplo, como herramienta para la producción creativa, objeto de entrenamiento de la 
capacidad creativa, proceso heurístico en campos específicos del conocimiento, dimensión 
personal y social del ser humano y, por último, estructuras y procesos cognitivos. 
 En las primeras tres fases, la creatividad se concibe como una serie de procesos 
encaminados a fortalecercapacidades y aptitudes creativas. Con ello, se pretende mejorar la 
productividad en la industria, el comercio, la universidad, el sistema educativo y en otros 
campos disciplinares profesionales. En la cuarta y quinta, la creatividad comienza a 
complejizarse en relación con el contexto. Se intenta nombrar al ser humano en una relación 
directa con su existencia, haciendo relevante su personalidad y su relación social con el 
mundo, enfocándose en sus procesos y estructuras cognitivas creativas desde una visión 
humana y sensible, descentrando su atención del campo de estudio puramente pragmático en 
términos de producción creativa utilitaria. Gracias a los estudios y aportes de las ciencias 
21 
 
 
cognitivas, la creatividad ha ampliado su campo de investigación, de acción y de reflexión, 
logrando una mejor comprensión sobre los procesos creativos, sus características cognitivas 
y su interconexión con factores de personalidad y culturales. 
Para comprender la estructuración de los “principios básicos” que fundamentan las 
“(…) grandes tendencias en el estudio de la creatividad, Sternberg y Lubart en el Handbook 
of Creativity de 1999, en su artículo “The Concept of Creativity: Prospects and Paradigms”, 
propone seis modelos: el místico, el psicoanalítico, socio-cultural, el pragmático, el 
psicométrico y el cognitivo. Estos son retomados por Parra, et al (2005), por ser “(…) 
relevantes para las ciencias cognitivas y por sus posibles aplicaciones al campo de la 
educación” (p. 7). Modelos que explican la creatividad, centrándose en enfoques y variables 
de énfasis como lo aclara el siguiente cuadro: 
 
Tabla 1. 
Los modelos de la creatividad según Sternberg. 
 
MODELOS ENFOQUES VARIABLES 
Místico Paradigma de Maharishi Personalidad 
Psicoanalítico Psicoanalítico Personalidad 
Socio Cultural Humanista 
Socio-histórico 
Socio-cognitivo Transaccional 
Interactivo 
Entorno 
Pragmático Pensamiento lateral Cognitiva 
Psicométrico Estructura del intelecto Cognitiva 
Cognitivo Cognitivo/Resolución de problemas 
Multiasociativo (Koestler) 
Cibernética de segundo orden 
Mediación sociocultural 
Modelamiento por ordenador (Boden) 
Lógicas no lineales (auto-referenciales) 
Cognitivo representacional/computacional 
(Smith, Finke, Ward) 
Pensamiento abductivo (Pierce) 
Cognitiva 
 
Nota: Tabla tomada de los enfoques relacionados y la variable de énfasis, (citado por Parra, et al, 2005, p.4). 
A continuación, se hace un pequeño esbozo de cada modelo teniendo en cuenta su 
impacto en el escenario educativo. Se aclara que la teoría del “genio” de Galton (1869, citado 
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por Del Rio, 2007) y otros referentes teóricos no fueron en su totalidad propuestos por 
Sternberg, sino que se anexaron por interés del presente trabajo de investigación. 
 
 Modelo Místico y del “Genio” 
La creatividad desde este modelo es concebida como un don dado por una inspiración 
divina orientada hacia un máximo nivel de espiritualidad. La creatividad es reconocida desde 
la antigüedad, como una idealización divina que solo ciertos seres dedicados a actividades 
científicas y creativas podían tener, como el llamado “genio”, un ser dotado de ciertas 
características excepcionales que lo hacen especial sobre otras personas. Estos genios eran 
científicos y artistas, quienes nacían con el don de crear gracias a la visita de las “musas”. 
Por esta época (siglo XX) surgen investigadores como Galton (1869, citado por Del 
Rio, 2007) y su teoría del “genio”. El estudioso indaga y profundidad lo referente a las 
personalidades con el fin de identificar aquellas aptitudes que define a una persona como 
genios. Logrando en su trabajo efectuar algunas caracterizaciones de dichas personalidades 
destacadas como, por ejemplo, que eran capaces de producían grandes obras en gran volumen 
y con un reconocimiento extraordinario de sus aportes en la historia como: Freud, Darwin, 
Einstein, entre otros “genios”. Además, poseer el don de “genio” determinaba cierto grado 
de locura, una apreciación sesgada que mantuvo a la creatividad, apartada de cualquier 
análisis científico. 
4.2.1.1. Modelo Psicoanalítico 
Desde el modelo psicoanalítico, el ser humano experimenta un estado de creatividad 
cuando entre su inconsciente y consciente surgen tensiones que generan ideas creativas que 
a su vez representan lo no consciente que es deseado y sublimado. Para Freud (citado por Del 
Río, 2007), la creatividad era una forma de sublimación de los conflictos. Del Río, indica 
además que, él “(…) Se interesó más por las motivaciones del proceso creador que en la 
creatividad en sí misma, y aunque no se propuso estudiarla sistemáticamente, desarrolló ideas 
para entenderla” (p. 261). Aunado a que: “Advirtió una gran semejanza entre neurosis y 
creatividad, por cuanto ambas se originan en conflictos derivados de impulsos o instintos 
(`id´)” (p. 261). 
23 
 
 
Por otra parte, para Winnicot (1972), la creatividad se relacionaba con la zona 
intermedia de la experiencia en que confluían la realidad del mundo exterior con la vida del 
mundo interior, donde lo subjetivo y lo objetivo dialogan. Es un espacio potencial donde el 
vivir representa un estado saludable y creador influenciado por el ambiente, incidiendo en el 
desarrollo emocional del individuo. Es, también, una zona de mediación en la que puede 
emerger entre disciplinas diversas y opuestas como la ciencia, el arte, la religión, etc. Un 
encuentro creativo que inevitablemente dé paso a la existencia de un “impulso creador”. Del 
Río (2007) agrega que, 
Más tarde, el psicoanálisis introdujo los conceptos de regresión y elaboración para 
estudiar la creatividad. Kris (1952) sugiere en su regresión al servicio del Yo que el 
artista permanece en un estado en el cual su ego es temporalmente reducido. Así, lo 
importante para la creación es la relajación: estado en el cual el yo deja pasar fantasías 
propias de sueños, de estados de intoxicación o de fatiga. Tales fases – estado 
primario –, donde el yo queda reducido, es característico durante el proceso de 
inspiración. El conflicto queda anulado y se logra un libre intercambio entre el 
consciente e inconsciente. En la elaboración – estado secundario – se produce una 
revisión y transformación del material del primer estadio y aquí el yo, despierto y 
enlazado con la realidad, no queda reducido y controla el proceso (p.262). 
En cuanto a su implicación educativa, resulta vital su enfoque disciplinar científico 
encaminado al estudio, investigación y descripción de la psiquis humana. Teniendo en cuenta 
para ello, su formación, su desarrollo, su estructura integral y su funcionamiento en relación 
con el entorno relacional. Como condición fundamental la observación directa, los recuerdos 
de infancia y las interpretaciones. Sin embargo, es importante destacar que, 
A pesar de que el interés de este modelo en el estudio de la creatividad está ligado 
más a consideraciones terapéuticas que educativas, se han implementado y 
desarrollado técnicas, basadas en sus postulados, encaminadas a facilitar el 
surgimiento y desarrollo del acto creador. En ellas se emplean procedimientos como 
el soñar despierto dirigido o la imaginación fantástica. Así mismo, desde este modelo 
se siguen arrojando luces sobre la personalidad y motivaciones de los individuos 
creativos, que bien pueden ser empleados en el campo educativo al momento de 
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determinar las condiciones que colaborarían con el surgimiento del acto creador. 
(Parra, et al, 2005. p. 47). 
4.2.1.2. Modelo Socio Cultural. 
 En cuanto a su implicación educativa, resulta vital su enfoque disciplinar científico 
encaminado al estudio, investigación y descripción de la psiquis humana. Teniendo en cuenta 
para ello, su formación, su desarrollo, su estructura integral y su funcionamiento en relación 
con el entorno relacional. Como condición fundamental la observacióndirecta, los recuerdos 
de infancia y las interpretaciones. Sin embargo, es importante destacar que la, 
 (…) sensibilidad a los problemas, tolerancia a la ambigüedad, tolerancia a la 
frustración, manejo de la incertidumbre, voluntad de obra, motivación intrínseca, 
autoestima positiva, apertura a la experiencia, atracción por la complejidad, identidad 
personal, sentido lúdico, riesgo en la tarea, aceptación del error, voluntad de crecer, 
perseverancia ante los obstáculos, independencia de pensamiento y sentido del humor 
(p.269). 
Este modelo sociocultural representa una gran contribución a los procesos 
metodológicos y pedagógicos dinamizados en el campo educativo. Desde esta visión, la 
creatividad se puede abordar de manera global, teniendo en cuenta la personalidad de los 
estudiantes como un componente humano importante del SER creativo, curioso, que 
experimenta, explora y conoce. Un complemento valioso para el desarrollo de las llamadas 
habilidades cognitivas. Se agrega que, el contexto de los estudiantes puede favorecer la 
comprensión de sus procesos de pensamiento para dimensionarlos mucho más a través de 
toda actividad creativa, el fruto de la integración de una serie de componentes cognitivos, 
personales y ambientales. La relación entre estos componentes, marca las diferencias entre 
las personas que destacan por altas producciones creativas de las personas con una 
producción normal. 
Es importante mencionar que el modelo ha generado reflexiones sustanciales en la 
actualidad, lo que se puede apreciar en el artículo Avances en la teoría e investigación de la 
creatividad: Un manifiesto sociocultural (2019), escrito por el grupo de 20 investigadores 
académicos y académicas que constituyen diversas líneas de investigación sobre la 
creatividad y que imprimen un cambio conceptual dentro de los estudios de este campo. Ellos 
25 
 
 
y ellas, presenta un conjunto de proposiciones que se construyen desde un amplio universo 
disciplinar y sociocultural, las cuales entran en conversación. Esta comunidad de ilustrados, 
se convoca para: “(…) conversar, no instruir; acoger, no rechazar; construir, no derribar” 
(Glaveanu, et al, 2019, p. 106). 
Logrando desde sus asientos filosóficos “(…) emprender una discusión más 
sustancial sobre teoría y epistemología, metodología y práctica, ética y política dentro de los 
estudios sobre creatividad.” (p. 106). Una investigación más enfocada en el ser desde una 
visión mucho más multidimensional, donde interactúa con su contexto social, material y 
cultural favoreciendo procesos de “(…) conceptualización, metodología y hallazgos”, 
“dentro de un marco sociocultural más amplio.” (Glaveanu, et al, 2019, p. 105). Aunado a 
que consideran que, 
(…) la creatividad se convertirá en una necesidad para la dignidad y la supervivencia 
de la especie humana. Un aspecto clave de esta respuesta será la atención académica 
a las orientaciones socio-relacionales, materiales, contextuales y del desarrollo 
humano que distintos investigadores han avanzado durante las últimas tres décadas 
(Glaveanu, et al, 2019, p. 105). 
Se puede inferir, desde esta perspectiva que la creatividad se asume también como un 
valor cultural en la medida en que el estudiante es capaz de afrontar creativamente todas 
aquellas problemáticas propias de sus entornos relacionales, lo que favorece su toma de 
conciencia y por lo mismo su calidad de vida. La creatividad, tal y como bien lo dice De la 
Torre, (2006), “(…) es un bien social, una decisión y un reto de futuro. Por ello, formar en 
creatividad es apostar por un futuro de progreso, de justicia, de tolerancia y de convivencia" 
(p. 137). 
4.2.1.3. Modelo pragmático. 
Estimular el pensamiento creativo desde una visión pragmática, ha favorecido el 
desarrollo de la creatividad en diversos dominios del conocimiento. Esto permite resolver 
problemas, toma de decisiones, procesos de razonamiento lógico, etc., a partir del 
planteamiento y aplicación de variadas técnicas en procura de un mejor procesamiento de la 
información. El modelo pragmático pone en práctica la creatividad sin tener en cuenta el 
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cómo ocurre y mucho menos los factores internos y externos que inciden en su estructura 
integrativa cognitiva creativa para su comprensión. 
Según De Bono (citado en Parra, J; Marulanda, E; Gómez, F y Espejo, V.,2005) “La 
creatividad es el resultado de un pensamiento provocador – que efectúa saltos, no sigue un 
patrón preestablecido y no emplea categorías fijas (pensamiento lateral) – que se opone al 
pensamiento lineal de tipo lógico-matemático (pensamiento vertical)” (p.47). A través del 
modelo pragmático, el pensamiento lateral es provocado, despertado con la práctica de 
técnicas y estrategias para que haya un desarrollo de la creatividad. En cuanto a sus 
implicaciones educativas, este modelo podría aportar como instrumento de activación, más 
no sería aportante a los procesos metodológicos y pedagógicos, ya que este modelo se 
preocupa poco 
Por explicar la naturaleza misma de los procesos que intervienen en la creatividad, 
restando con esto solidez a sus propuestas metodológicas y debilitando su validez en 
la implementación pedagógica, puesto que puede llegar a desembocar en algún tipo 
de activismo instrumental; la segunda, tiene que ver con que las habilidades que se 
adquieren en el adiestramiento de resolución de problemas pueden no ser fácilmente 
empleadas en diversos campos de la actividad humana, circunscribiendo, entonces, 
su efectividad a contextos muy específicos (Parra et al., 2005, p,47). 
 Al revisar el Manual de creatividad escrito por De Bono (1986), se encuentra un gran 
compendio de actividades y ejercicios diseñados para fortalecer la creatividad a través del 
desarrollo del pensamiento lateral. Una forma de organización de los procesos de la mente, 
buscando solucionar problemas mediante estrategias que no obedecen al pensamiento lógico. 
El pensamiento lateral es una facultad general de la mente que comporta el recurso 
de utilizar ciertas técnicas. Esta facultad se desarrolla de la manera más eficaz en el 
contexto de clases específicas dedicadas exclusivamente al tema del pensamiento 
lateral, sobre la base de ejercicios diseñados especialmente con ese fin. Si se enseña 
simultáneamente con otros temas, ello no pasa de constituir un simple estímulo y una 
comprensión del pensamiento lateral cuando casualmente se manifiesta, pero no 
permite su desarrollo como costumbre y como acto consciente y voluntario (p.15). 
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4.2.1.4. Modelo psicométrico 
El psicólogo Guilford (1950, 1952, 1967, 1983, citado por Del Rio, 2007), se 
convierte en el teórico que inserta la creatividad en la modernidad, poniéndola a dialogar con 
su concepción de pensamiento divergente y flexible. Con sus aportes se habla de un modelo 
de pensamiento y con él las características personales que debe tener un ser creativo. Esta 
apuesta intelectual, plantea a un ser humano creativo en la medida en que estudia sus 
problemas y los resuelve planteando diversas soluciones. Este modelo concibe la creatividad 
desde el fundamento teórico de los “procesos específicos del pensamiento”, caracterizando 
los procesos divergentes y convergentes, planteando además una clara diferenciación entre 
inteligencia (analizando su cociente intelectual CI) y creatividad (diseñando tests para 
evaluarla), a través de estudios psicométricos, 
Con dicha diferenciación se logra determinar que el pensamiento divergente es 
análogo a la creatividad. Forma de inteligencia, a la que Guilford en 1952 (citado por Del 
Rio, 2007) le confirió ciertas aptitudes tales como: la fluidez, trabajando desde la 
singularidad, la flexibilidad, teniendo en cuenta lo intuitivo, la originalidad y el pensamiento 
divergente. La imaginación se expande hacia nuevas ideas y conceptos proponiendo otras 
soluciones mucho más de apertura, incluso a un