Yudiastridmejia-2016-influenciacuentos

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La influencia de los cuentos tradicionales en el fortalecimiento de las dimensiones 
del desarrollo en niñas y niños del nivel preescolar. 
 
Trabajo presentado para optar al título de Magister en Educación 
 
YUDY ASTRID MEJIA BETACUR 
 
 
Asesor 
JUAN FERNANDO GARCÍA CASTRO 
 
MEDELLIN 
2016 
 
 
 
2 
 
LA INFLUENCIA DE LITERATURA INFANTIL EN EL FORTALECIMIENTO 
DE LAS DIMENSIONES DEL DESARROLLO EN NIÑOSY NIÑAS EN EL 
NIVEL PREESCOLAR 
 
 
 
YUDY ASTRID MEJÍA BETANCUR 
Proyecto de investigación para optar al título de Magister en Educación 
Asesor: Juan Fernando García Castro 
UNIVERSIDAD DE ANTIOQUIA 
 
MAESTRÍA EN EDUCACIÓN 
GRUPO DE INVESTIGACIÓN: SOMOS PALABRA: FORMACIÓN Y CONTEXTOS 
LÍNEA DE INVESTIGACIÓN: ENSEÑANZA DE LA LENGUA Y LA LITERATURA 
SECCIONAL SUROESTE 
2016 
 
 
3 
 
Agradecimientos 
 
 Deseo expresar mis más sinceros agradecimiento a todas aquellas personas que de u otra 
forma siempre creyeron en mí y me impulsaban cada fin de semana para que asistiera a la 
universidad y siguiera creciendo en mi vida profesional. 
 
 A la universidad de Antioquia por abrir sus puertas en las subregiones, para que sus docentes 
con sus conocimientos aportaran en nuestra formación como personas y en nuestras prácticas 
pedagógicas en el aula de clase. 
 
 A mi asesor Juan Fernando García Castro quien confió en mí y no soltó mi mano a pesar de 
todas las dificultades, siempre me oriento y me impulso a continuar este arduo camino que por 
momentos se hacía tan tormentoso. 
 
 A mis hijos Pablo Andrés y Valentina quienes sufrieron la ausencia de una madre. Ellos 
siempre fueron mi motor para continuar y alcanzar la meta propuesta y así poderles ofrecer 
mejores oportunidades en un futuro. 
 
 A mi esposo por ser la persona que me animo para que retomara de nuevo mis estudios y 
estuvo siempre ahí brindándome la mano cuando estaba en crisis. 
 
 Y de una manera muy especial a Dios por protegerme durante todo mi camino y darme las 
fuerzas para superar los obstáculos y dificultades a lo largo de toda la maestría. 
 
 
4 
 
Tabla de contenidos 
 
Introducción 
CAPITULO I .................................................................................................................................................... 8 
1. Construcción del Problema ................................................................................................................... 8 
1.1 Familiarizándonos con el contexto ......................................................................................................... 8 
1.2 Antecedentes .................................................................................................................................. 14 
1.2.1 Internacionales .................................................................................................................................. 15 
1.2.2 A nivel departamental........................................................................................................................ 16 
1.2.3 Antecedentes Nacionales .................................................................................................................. 20 
1.2.4 A nivel de la literatura. ....................................................................................................................... 23 
1.3Objetivos ................................................................................................................................................ 26 
1.3.1General ................................................................................................................................................ 26 
1.3.2 Objetivos específicos ......................................................................................................................... 26 
1.4 Justificación ........................................................................................................................................... 27 
1.5 Marco Teórico ....................................................................................................................................... 29 
1.5.1Dimensión comunicativa: ................................................................................................................... 35 
1.5.2 La literatura infantil ........................................................................................................................... 38 
1.5.3 El cuento clásico infantil como instrumento de transmisión de valores ........................................... 38 
CAPITULO II ................................................................................................................................................. 41 
2 Metodología ............................................................................................................................................. 41 
2.1 Enfoque Metodológico de la Investigación ........................................................................................... 41 
2.2 Metodología de la investigación .......................................................................................................... 42 
2.3 La población y muestra: ....................................................................................................................... 43 
2.4 Estrategias o técnicas de investigación ................................................................................................. 43 
CAPITULO III ................................................................................................................................................ 47 
3 La magia de los cuentos infantiles y su función en el preescolar ....................................................... 47 
3.1 Estrategias pedagógicas implementadas en el proceso de lectura e interpretación de cuentos 
tradicionales infantiles en el preescolar ..................................................................................................... 48 
3.2 Estructura y particularidades de los cuentos tradicionales infantiles .................................................. 58 
 
5 
 
3.3 Docente de preescolar: una oportunidad para facilitar el aprendizaje mediado por los 
cuentos tradicionales infantiles …………………………………………………………………………………………….63 
3.4 Influencia de los cuentos infantiles en los niños de la actualidad. ................................................. 68 
Conclusiones ............................................................................................................................................... 71 
Anexos ......................................................................................................................................................... 75 
BIBLIOGRAFÍA ............................................................................................................................................ 768 
 
6 
 
Introducción 
 
 
 Al observar los niños en el patio mientras jugaban haciendo uso de su recreo, pude considerar 
la visión de mundo con la cual los niños de 5 años están creciendo, dejan a un lado esos juegos 
tradicionales e inocentes que ha caracterizado su edad. Se observan juegos bruscos de violencia, 
donde construyen armas de fuego con piezas de armatodo; emplean un vocabulario grotesco y 
vulgar cuando se comunican con sus pares. 
 
 Todos estos comportamientos de los niños que asisten cada día a un plantel educativo a 
formarse no sólo académicamente si no socialmente me llevaron a tomar la decisión de realizar 
una investigación de tipo cualitativo, teniendo como eje fundamental el rescate de la lectura de 
los cuentos tradicionales infantiles en el nivel preescolar. Con el propósito de indagar la 
influencia de los cuentos tradicionales infantiles en el desarrollo de las dimensiones 
comunicativa y socio afectiva en los niños y enlas niñas a mi cargo. 
 
 Teniendo en cuenta que la lectura de los cuentos tradicionales infantiles en el nivel preescolar 
puede aportar aprendizajes significativos y formativos en los niños y niñas para toda la vida. Me 
formulé la siguiente pregunta que orientó durante dos años la investigación: ¿De qué manera los 
cuentos infantiles tradicionales influyen en el desarrollo de las dimensiones comunicativas y 
socio afectiva de los niños y niñas del nivel preescolar de la IESTA? 
 Esto con el fin de proponer la lectura de cuentos tradicionales infantiles como mediadora en 
los procesos de aprendizaje que se generan en el nivel preescolar de las instituciones educativas 
del municipio. 
 
7 
 
…..El proyecto lo elaboré en tres capítulos. En el primero presento el camino que 
recorrí lleno de tensiones, concepciones y prejuicios para llegar a una situación 
problemática, camino que comienza describiendo el contexto en el cual se realizó la 
investigación, seguidamente, una búsqueda incansable de tesis de investigación que fueran 
realizadas con niños del nivel preescolar, así mismo autores que han realizado publicaciones 
sobre la importancia de leer a los más pequeños y para terminar esta búsqueda de antecedentes se 
indagó sobre las políticas públicas implementadas para atender la primera infancia en nuestro 
país. 
 
 El segundo capítulo comprende la ruta metodológica (colcha de retazos, mural de 
situaciones, el juicio, creación de cuentos a través de imágenes y los títeres), implementada para 
observar y recoger la información requerida, suficiente y necesaria para efectuar el análisis 
correspondiente. A partir de ahí surgió el tercer capítulo que comprende el análisis y los 
hallazgos encontrados en las estrategias metodológicas implementadas. 
 
 
 
 
8 
 
CAPITULO I 
Hurgando el pasado y el presente en materia de la implementación de procesos de lectura 
de cuentos en el nivel preescolar. 
 
 
 
1. Construcción del Problema 
 
1.1 Familiarizándonos con el contexto 
 
 Iniciaré entonces, con el contexto en donde se lleva a cabo esta propuesta. Titiribí, tal como 
nos lo cuenta (López Diez, 2012) es uno de los municipios más pequeños de Antioquia, 
localizado en la subregión Suroeste del departamento. Fue fundado el 17 de abril de 1775 por el 
señor Benito del Río, en territorios de los indios Nutabes dirigidos por el cacique Titiribí, de 
quien la población deriva su nombre. En otros tiempos fue importante por la explotación minera, 
especialmente del oro, que atrajo a importantes familias de Medellín y del mundo. 
 
 Demográficamente Titiribí tiene una Población aproximada de 13.762 habitantes. 
Geográficamente el área municipal es de 142 km², con un territorio montañoso correspondiente a 
la cordillera Central de los Andes y regado por los ríos Cauca y Amagá, además se divide en 15 
veredas y 4 corregimientos. Su economía se basa fundamentalmente en la explotación del 
carbón; en la agricultura con productos como café, caña de azúcar, plátano; existen criaderos de 
caballos, de ganado, granjas avícolas y de porcinos. 
http://es.wikipedia.org/wiki/Suroeste_Antioque%C3%B1o
http://es.wikipedia.org/wiki/1775
http://es.wikipedia.org/wiki/Nutabes
http://es.wikipedia.org/wiki/Medell%C3%ADn
http://es.wikipedia.org/wiki/Cordillera_Central_de_los_Andes
http://es.wikipedia.org/wiki/R%C3%ADo_Cauca
http://es.wikipedia.org/wiki/Agricultura
http://es.wikipedia.org/wiki/Caf%C3%A9
http://es.wikipedia.org/wiki/Ca%C3%B1a_de_az%C3%BAcar
http://es.wikipedia.org/wiki/Musa_balbisiana
 
9 
 
 Hablar del origen de Titiribí en términos generales nos lleva a recordar la historia de 
invasión vivida por los pueblos latinoamericanos practicada por los españoles que 
llegaron y acabaron con todo: un legado cultural en el ámbito de costumbres, valores, formas 
organizativas, imágenes colectivas. 
 
 Titiribí, antigua capital minera del departamento de Antioquia, es también una de las 
prominencias del folclor criollo, pues su historia está profundamente vinculada al 
desenvolvimiento de la copla Colombiana y en su seno han proliferado los más reconocidos 
representantes del cantar nacional. Su raza pertenece a esa regia estirpe de forjadores de pueblos 
y a la hondura de sus costumbres que tiene que ver con el recurso de las tradiciones más 
arraigadas en el pueblo Antioqueño. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Figura 1. Mapa de recorrido Medellin – Titiribí. 
 
10 
 
 Ahora bien, esta investigación se desarrolla en la Institución Educativa Santo Tomás 
de Aquino es una institución pública situada en el municipio de Titiribí. Ofrece una 
educación con calidad, basada en el respeto por el otro; atiende una población de 1.004 
estudiantes entre los grados transición, undécimo y nocturno. Esta propuesta de investigación se 
focaliza en el grado transición, el cual está conformado por 25 estudiantes cuyas edades oscilan 
entre los 5 y 6 años. 
 
 Este grupo cuenta con 12 niñas y 13 niños. El 98% cuenta con una experiencia previa en 
hogares comunitarios o en el hogar agrupado de atención a la primera infancia (PAN), dónde 
asisten de 8 a 4 de la tarde y realizan actividades pedagógicas basadas en la pedagogía 
constructivista, desarrollan proyectos de aula de acuerdo con los intereses y necesidades de los 
niños; la atención se centra en brindar una atención integral en psicología y alimentación. Cabe 
resaltar la función que cumplen estos centros en la adaptación y socialización de los niños, 
cuando llegan al colegio, no les da dificultad adaptarse a los horarios. 
 
 De acuerdo con las interacciones, diálogos e intervenciones pedagógicas con los educandos, 
se ha observado que es un grupo heterogéneo: 3 niños presentan dificultades en el lenguaje, se 
les dificulta pronunciar fonemas fáciles como casa, mesa, pan, carecen de fluidez y ritmo, se les 
dificulta comprender frases y seguir instrucciones. 
 
11 
 
En cuanto al desarrollo cognitivo y al ritmo de aprendizaje, hay algunos niños que 
tienen más habilidades para realizar las actividades o comprender lo que tienen que 
hacer, otros se tardan más y algunos pocos no realizan las actividades porque constantemente 
utilizan la palabra “no soy capaz”, “no sé”, “profe eso es muy difícil”. Es importante aclarar que 
los niños que no realizan las actividades, son aquellos que con frecuencia faltan al colegio sin 
presentar alguna excusa, por tanto, no llevan un proceso de aprestamiento y secuencia en las 
actividades planteadas. 
 
 En la dimensión comunicativa, 18 educandos poseen gran fluidez verbal para expresar lo 
que sienten, constantemente están contando los acontecimientos de su hogar, poseen buena 
memoria para las canciones; a sólo dos niños les gusta narrar cuentos, inventar historias, son 
unos infantes con una amplia imaginación y fluidez verbal, no sienten pena ni temor a que sus 
compañeros los burlen por sus historias tan fantásticas. 20 niños presentan gran dificultad para 
narrar e inventar historias de acuerdo con imágenes y cuentos, son penosos, se les dificulta 
escuchar a la docente cuando les lee y narra historias, no respetan la palabra, ni el punto de vista 
de los demás. 
 
En cuanto al desarrollo motriz grueso, demuestran habilidades para realizar con agilidad y ritmo 
movimientos corporales; algunos de ellos presentan dificultades en su motricidad fina, en el 
manejo de la pinza y en el dominio del renglón. En las relaciones interpersonales en los infantes 
(dimensión socio afectiva) se observan juegos bruscos, juego de roles en los que utilizan 
palabras soeces y comportamientos inapropiados, sin respetar las normas y los acuerdos de 
convivencia pactados y construidos entre todos los miembros del grado al iniciar el año escolar. 
 
12 
 
 En general, los niños y niñas se caracterizan por su espontaneidad. Son alegres, 
expresivosy amorosos, presentan comportamientos propios de su edad; les gusta 
correr, saltar, bailar, jugar, escuchar música y que les lean cuentos, aunque a algunos de ellos se 
les dificulta concentrarse y se dispersan fácilmente. 
 
 Una vez realizada la visita domiciliaria a cada uno de los hogares de los infantes se pudo 
comprobar las características socioculturales de estos niños: viven en estratos 2 y 3, sus padres 
se desempeñan en diferentes actividades económicas. 9 padres trabajan en las minas de carbón, 2 
mecánicos, 1 concejal, 2 comerciantes, 6 montadores (domadores y entrenadores de caballos) 3 
en empleos temporales. 13 madres son amas de casa, las demás cuentan con empleos domésticos 
o comerciantes. 
 
 La familia de los niños están conformadas por: 6 extensas (abuela, tío, tía, primos papá, mamá 
y hermanos); 7 nucleares (papá, mamá y hermanos); 6 monoparentales (mamá e hijos); 4 
disfuncionales, donde constantemente existe el maltrato y las discusiones, los niños cuentan 
sobre las agresiones físicas entre sus padres; y 2 ensambladas o reconstituidas. 
. 
 Partiendo de la información recopilada y para reconocer la influencia de los cuentos 
tradicionales en el desarrollo de las dimensiones comunicativa y socio afectiva de los niños y 
niñas del nivel preescolar, he decidido enfocar mi propuesta de investigación a partir de la 
siguiente pregunta: 
 
 
13 
 
¿De qué manera los cuentos infantiles tradicionales influyen en el desarrollo de las 
dimensiones comunicativas y socio afectiva de los niños y niñas del nivel preescolar de 
la IESTA? 
 
 
 
14 
 
1.2 Antecedentes 
 
 Es importante mencionar los antecedentes que existen acerca de la literatura en el nivel 
transición. 
 
 Teniendo en cuenta que transición es el único nivel obligatorio del grado preescolar y que es 
allí donde los educandos inician su proceso escolar, dónde adquieren habilidades y destrezas que 
les aporta para interactuar y desenvolverse en su vida social y familiar, en la Institución 
Educativa Santo Tomás de Aquino del municipio de Titiribí se planteó llevar a cabo una 
investigación la cual permite comprobar la influencia de los cuentos tradicionales en el 
desarrollo de las dimensiones comunicativa y socio afectiva de los niños y niñas del nivel 
preescolar. Para generar nuevas experiencias que le aporten a los infantes en su desarrollo 
cognitivo y comunicativo espacios agradables que favorezcan las relaciones interpersonales y 
afectivas con sus pares que puedan adquirir nuevos aprendizajes, conocer otros contextos que le 
brinda el género narrativo. Teniendo en cuenta la teoría de Bruner, “el niño está en constante 
transformación. Su desarrollo está determinado por diferentes estímulos y agentes culturales 
como sus padres, maestros, amigos y demás personas que son parte de su comunidad y del 
mundo que lo rodea; es decir, el niño está en contacto con una serie de experiencias que le 
permiten poseer conocimientos” (Astorga, 2006). 
 
15 
 
Por consiguiente, el paso de los niños por el grado transición hace que ellos comiencen 
a despertar gustos, a adquirir hábitos y a poseer habilidades. Es ahí cuando el maestro 
de transición y los padres de familia entran a jugar un papel fundamental en la educación de los 
pequeños, se deben propiciar espacios que favorezcan el desarrollo integral de todas las 
dimensiones del desarrollo humano y les brinde la oportunidad de enamorarse de la escuela y 
puedan adquirir un constante aprendizaje con todo lo que les rodea. 
 
1.2.1 Internacionales 
 
 En el continente europeo, especialmente en España se han llevado a cabo diferentes 
investigaciones basadas en la importancia de implementar la lectura en los contextos escolares 
utilizando prácticas con grupos interactivos, para garantizar la fluidez y la comprensión lectora 
de los estudiantes. 
 
El principal exponente es el reconocido investigador de ciencias sociales y catedrático de la 
universidad de Barcelona Doctor Ramón Flecha
1
, quien ha realizado una serie de conferencias 
dónde fundamenta la importancia de implementar las tertulias literarias en las comunidades 
educativas. En el año 2008 realizó una publicación en la revista iberoamericana de educación en 
compañía de Rosa Valls y Marta Soler. Ambas profesoras en la universidad de Barcelona, 
titulada “La lectura dialógica: interacciones que mejoran y aceleran la lectura”. 
 
 
1
 Catedrático de sociología de la universidad de Barcelona, Doctor Honoris Causa de la West University of 
Timsoara. Reconocido investigador en ciencias sociales en Europa. 
 
16 
 
 En ella explican las teorías que fundamentan el aprendizaje de la lectura dialógica 
enmarcada en las prácticas (comunidades de aprendizaje), muestran los resultados 
positivos que obtienen los centros educativos que promueven estas prácticas para el aprendizaje 
de la lectura en los niños, donde vinculan directamente a los padres de familia para que 
intercambien ideas, aprendan conjuntamente, transformen su lenguaje y obtengan nuevas 
experiencias que les proporcionan los libros que leen. Parten de la teoría de Vygotsky (1979) 
quien ve la educación como una herramienta para transformar la sociedad (Valls, Soler, & 
Flecha, 2008). 
 
 Por tanto, este artículo aporta en gran medida al trabajo de investigación planteado, ya que 
ratifica la importancia de implementar la lectura de cuentos en el aula de clase, para construir 
colectivamente conocimientos que le posibiliten a los educandos una formación lectora de forma 
dinámica y con el acompañamiento de sus familias, para brindarles la oportunidad de interactuar 
y compartir nuevas experiencias que les posibilite transformar su cultura. 
 
1.2.2 A nivel departamental 
 
 En cuanto a investigaciones realizadas en el departamento a nivel de la literatura en el grado 
Transición, en el año 2001 en la Universidad de Antioquia 6 estudiantes (Agudelo, y otros, 
2001) realizaron un trabajo investigativo, para optar al título de Licenciadas en Educación 
Preescolar con el acompañamiento y asesoría de la docente Oliva Herrera Cano. 
 
 La propuesta investigativa tuvo como eje central, según lo plantean las autoras, “la 
utilización de la variedad de textos en aras de afianzar el proceso lector en los niños y cualificar 
 
17 
 
los procesos de comprensión”. Este trabajo partió de la pregunta ¿Cómo desarrollar el 
proceso lector en los niños de preescolar a través de la variedad de textos? Esta 
pregunta nace a raíz de la concepción que tiene la escuela sobre el inicio de la lectura sólo a 
partir del grado primero, porque los niños del grado transición todavía no se han iniciado en el 
proceso lector, las investigadoras sustentan que esa idea es errónea, porque los niños leen de una 
forma no convencional. La intervención del proyecto tuvo una duración de 18 meses y fue 
desarrollada en el nivel transición de la escuela San Roberto Belarmino del municipio de 
Medellín. 
 
 La propuesta fue fundamentada desde las teorías cognitiva y constructivista, porque 
consideran que la lectura moviliza el pensamiento de los niños, además, les brinda la oportunidad 
de pensar y contextualizar sus vivencias; el maestro desempeña un papel fundamental en la 
formación de lectores, es él un facilitador, debe propiciar espacios de lectura y acompañamiento 
a sus educandos en la decodificación de significados escritos. 
 
 La investigación se realizó desde el enfoque cualitativo de tipo intervención educativa, 
utilizaron diferentes instrumentos para recolectar la información entre ellas se encuentran: 
encuestas a padres de familia, protocolos, diarios de campo, anecdotarios, álbum fotográfico y 
videos. 
 
Las técnicas utilizadas para ejecutar dicha propuesta se caracterizaron por las relaciones 
interpersonalesentre los niños, las familias y las investigadoras, realizaron talleres a padres de 
 
18 
 
familia, entrevistas y diálogos a niños y niñas, las actividades fueron planeadas a partir 
de proyectos de aula teniendo en cuenta los intereses de los niños. 
 
 Al iniciar la intervención de la propuesta investigativa, se le realizaron una serie de preguntas 
a los infantes para identificar conceptos básicos sobre la lectura y la opinión que cada uno tenía 
sobre ella; arrojando resultados estadísticos dónde un 77.1% opina que le gusta leer y justifica la 
respuesta. 
 
 Una vez realizadas las entrevistas se dio paso al cronograma de actividades de lectura y 
escritura planteadas para la ejecución del proyecto, las planeaciones estuvieron relacionadas con 
los temas que se deben abordar en las dimensiones de desarrollo del nivel transición de acuerdo 
con los Lineamientos Curriculares, todas iniciaban con una lectura motivacional, continuaban 
con un dialogo y concluían con trabajos manuales utilizando material concreto. 
 
 Terminada la aplicación de las actividades, de nuevo se realizaron entrevistas a los educandos 
y padres de familia, para identificar si el proyecto sí había generado algún impacto a las personas 
que se les aplicó la estrategia. 
 
 En las respuestas se pudo evidenciar el interés que tienen por la lectura los niños en las 
edades de 4, 5 y 6 años, desde la perspectiva de recrear la mente, adquirir nuevos 
conocimientos y conocer nuevas historias. Además, leen toda clase de textos escritos y de 
imágenes, asociando con los intereses circunstanciales del momento. 
 
 
19 
 
 La investigación pudo concluir que la lectura moviliza los niveles de pensamiento de 
los infantes, cuando escuchan o cuando ellos lo hacen, les brinda la oportunidad de 
interpretar e inferir acontecimientos que les proporciona reflexionar sobre acontecimientos del 
contexto; promueve el proceso de escritura espontánea y enriquece el vocabulario. 
 
 Antes de planear una actividad se deben tener en cuenta los aprendizajes que se desea que los 
educandos adquieran, para escoger el texto y la estrategia adecuada para lograr que los niños 
centren sus intereses y se logre la intencionalidad de la propuesta. 
 
 Esta investigación realiza aportes significativos a la propuesta de investigación que se desea 
implementar en el nivel transición de la Institución Educativa Santo Tomás de Aquino del 
municipio de Titiribí, porque permite establecer que la implementación de textos literarios en el 
nivel transición fortalece el proceso de escritura espontánea, desarrolla las habilidades de 
pensamiento a través de la lectura de imágenes y promueve la adquisición de la lectura 
convencional, además, enriquece el vocabulario de los infantes. 
 
 Con esta investigación puedo verificar que la implementación de la lectura aporta a la 
dimensión comunicativa. Deseo investigar si igualmente aporta a las demás dimensiones del 
desarrollo humano (Agudelo, y otros, 2001). 
 
 Concibiendo la lectura y la escritura como mecanismos y espacios para la acción 
comunicativa algunos autores se han interesado en investigar sobre este tema y su incidencia en 
la educación preescolar. En efecto, Raúl F. Álzate, Nelson De Jesús González y Cecilio 
 
20 
 
Gutiérrez Cardona (2008), realizaron un estudio cualitativo de acción-participación-
hermenéutica, titulado “La Lectoescritura abre los caminos del conocimiento”. El 
propósito de esta investigación fue mejorar la comprensión de lectura y escritura de textos, 
utilizando metodologías activas que contribuyeran a la formación de alumnos y alumnas 
competentes, autónomas y con sentido crítico en el área de lengua castellana. En él participaron 
estudiantes del grado Quinto y padres de familia de las instituciones educativas C.E.R Patricio 
Sucerquia, C. E. R. el Carmen y C. E. R Chispas del departamento de Antioquia. Para la 
recolección de la información se realizaron encuestas a padres de familia y alumnos. Se diseñó 
una propuesta de intervención de quince talleres y se reportó como hallazgos que la 
autoexpresión ha contribuido con la identificación y clasificación de sistemas, tanto en lo 
personal como en el ambiente social y natural. Además, existe una estrecha relación en el 
lenguaje oral y escrito ya que si no se tiene la capacidad de representar por medio de signos lo 
que se quiere manifestar se crea una barrera en la comunicación escrita. 
 
1.2.3 Antecedentes Nacionales 
 
 En la década de los 70, el Ministerio de Educación Nacional creó la ley 27 de 1974, por la 
cual se ordena la conformación de centros de educación preescolar para atender a los niños 
menores de 7 años de empleados y trabajadoras de los sectores públicos y privados; en 1976 se 
incluyó este nivel dentro de los establecimientos educativos públicos, fue tan sólo a partir de 
1991 en la Constitución Política dónde se reglamentó de carácter obligatorio. 
 
 
21 
 
 En 1998 se elaboraron los lineamientos curriculares correspondientes al grado 
transición, con el propósito de dar herramientas a los docentes para la atención integral 
de los infantes del grado inicial de todos los planteles educativos tanto públicos como privados, 
al ser éste el único grado obligatorio del nivel preescolar. 
 
Estos lineamientos establecen las dimensiones del desarrollo humano: 
 
 Dimensión Cognitiva: Es la capacidad que tiene el niño para relacionar, actuar y 
transformar la realidad, descubrir los mecanismos mentales para posibilitar un mejor y 
útil conocimiento a través de la percepción, atención y la memoria. 
 Dimensión Corporal: Es la manera integral como el niño actúa y se manifiesta ante el 
mundo con su cuerpo, expresa mediante sus acciones su afectividad y sus deseos. 
 Dimensión Comunicativa: Es el lenguaje que el niño utiliza para expresar sus 
conocimientos, pensamientos y sentimientos sobre fenómenos y acontecimientos de su 
contexto, lo va transformando y enriqueciendo paulatinamente a medida que interactúa 
con otros pares y con diferentes portadores de textos. 
 Dimensión Ética: Consiste en orientar y dar herramientas a los niños para que se 
relacionen con el entorno y con sus semejantes, que comprendan que hacen parte de una 
sociedad, en la cual existen normas y reglas de convivencia para vivir en armonía. 
 Dimensión Espiritual: Se refiere a los valores, a las actitudes y a los comportamientos 
morales y religiosos que deben adquirir los infantes, es el “Yo” de la conciencia. 
 
22 
 
 Dimensión Estética: Es la forma como los niños expresan sus sentimientos y su 
sentir a través del dibujo, demuestra sus gustos, su seguridad y confianza por medio de 
los trazos finos. 
 
 Se abordan cada una de tal forma que el maestro comprenda qué es lo que debe idear en el 
aula de clase para que los infantes avancen en las etapas del desarrollo cognitivo y emocional. 
Además, le proporciona herramientas que le ayudan a planear sus intervenciones desde una 
pedagogía activa, por la concepción que tiene de los niños y niñas de ser inquietos por el saber, 
constantemente buscan información y formulan hipótesis sobre lo que observan en su contexto 
social y escolar, requieren diversas actividades innovadoras para lograr centrar su interés, donde 
ellos son los protagonistas, participan en cada una de las actividades, para construir sus propias 
concepciones del mundo que le rodea, utilizan juegos simbólicos que le permiten intercambiar 
con sus pares experiencias y conocimientos para la construcción de valores y normas de 
convivencia que le favorezcan en la iniciación del mundo escolar. 
 
 Igualmente se platean los indicadores de logro sin ser lineales, cada docente es autónomo al 
construir su plan de área. Éste debe corresponder con el contexto social en el que se encuentre su 
institución educativa, con elcompromiso de hacerle los ajustes pertinentes cada año y anexarlos 
al PEI, siempre enfocados en propiciar educación con calidad a los menores. 
 
 Los lineamientos curriculares del nivel preescolar fueron creados hace 16 años en la década 
de los 90, por tanto, estos lineamientos se encuentran desfasados de la realidad actual, dónde el 
estado ha creado centros de educación para atender a la primera infancia de 0 a 5 años, los niños 
 
23 
 
están iniciando el grado transición con saberes previos, con aprestamiento y con una 
amplia socialización, ya no desean ir a jugar al colegio, sólo a realizar actividades 
académicas, a adquirir nuevos conocimientos prácticos que le sean útiles en los años venideros. 
Tanto los niños como los padres de familia, hacen presión a las docentes para que los infantes 
realicen actividades de pre escritura y lectura, pero en los indicadores de logro no están 
estipulados, sólo a partir del grado primero. 
 
 Es necesario resaltar que en los lineamientos curriculares se hace referencia a una evaluación 
cualitativa, donde el docente y el padre de familia se sienten a dialogar sobre los avances, 
aciertos y desaciertos en los procesos de aprendizaje de los niños. Sin embargo, actualmente con 
la vigencia del decreto 1290 de 2009 dónde cada institución es autónoma para formular su 
propio sistema de evaluación, la evaluación cualitativa no se está llevando a cabo, se realiza 
cuantitativamente, donde se miden a los educandos de todos lo grados por igual (MEN, 
Lineamientos pedagógicos, 1998). 
 
1.2.4 A nivel de la literatura. 
 
 Se destaca el artículo “Estética de la recepción: cuando los pequeños aún no leen” (Ball & 
Gutiérrez , 2008). Las autoras comienzan por definir qué es estética de la recepción y de dónde 
surge esta estética, argumentando que tanto el escritor, el libro y el lector son fundamentales en 
las obras literarias, donde el lector es el receptor quien debe asumir una postura, critica o 
reflexiva, apropiarse de lo que lee, sentir y transformar su pensamiento, su actuar; la lectura le 
 
24 
 
posibilita cambiar y tener nuevas concepciones de lo que lee. Para fundamentar sus 
planteamientos citan autores como: Larrosa, Rosenblatt, Isser y Jauss. 
 
 Lo anterior con el propósito de familiarizar a los lectores con el tema principal del texto: la recepción 
de la literatura en los pequeños y cómo acercar a los mismos a la literatura. Este artículo hace un aporte 
muy significativo a mi propuesta de investigación, porque se centra en el valor que tienen los textos 
literarios en la formación de lectores, teniendo en cuenta que los niños apenas van a empezar a 
decodificar palabras e inician su proceso de escritura. 
 
 Es importante resaltar el papel que juega la literatura en los niños, debido a que permite que estos 
construyan nuevos significados, desarrollen la imaginación, opinen y den sus diferentes puntos de 
vista, se acerquen a la realidad, exploren otros mundos y lo más importante es que los pequeños vayan 
construyendo su personalidad. 
 
 El adulto debe propiciarle al niño espacios de interacción con libros, que los manipule, leerles 
utilizando diferentes tonalidades, para que el receptor, que en este caso son los niños, se involucre con 
el texto, acompañarlos en la iniciación de la lectura, para despejar dudas, cuestionarlos y explicarles 
cuando sea necesario. 
 
 Para iniciar el proceso lector en los más pequeños es importante tener en cuenta diferentes libros 
que les permita desarrollar el pensamiento y su lenguaje, tener mayor fluidez e imaginación, además, las 
ilustraciones hacen que ellos participen con mayor seguridad, los atrae y tienen la posibilidad de narrar y 
construir las historias imaginarias como ellos lo deseen sin seguir pautas. 
 
25 
 
 Es recomendable entregar un mismo cuento a varios niños para que lo lean, esto 
permite que ellos defiendan sus posturas y argumentos, que respeten las diferentes 
opiniones entre pares y vayan superando su etapa egocéntrica. 
 
 
 
 
 
 
26 
 
 
1.3Objetivos 
1.3.1General 
 Describir la manera como los cuentos infantiles tradicionales influyen en el desarrollo de las 
dimensiones comunicativa y socio afectiva de los niños y niñas del nivel preescolar de la IESTA, 
a partir de la Investigación Acción, de cara a la provisión de insumos para lineamientos 
pedagógicos y didácticos de la enseñanza de la literatura y la formación en valores. 
 
1.3.2 Objetivos específicos 
• Describir, a partir de un análisis documental, los rasgos característicos de los cuentos 
tradicionales, sus funciones en términos psicopedagógicas y su estructura formal y literaria, con 
miras a determinar la influencia de este tipo de literatura en los procesos de formación del 
lenguaje de niños y niñas del nivel preescolar. 
• Caracterizar, por medio de diversas técnicas de investigación acción, el desarrollo de la 
dimensión comunicativa y socio afectiva de los niños y niñas del nivel preescolar de la 
I.E.S.T.A, con miras a señalar en ellas relaciones y tensiones que permitan una comprensión de 
la muestra objeto de estudio. 
• Analizar los datos recolectados a propósito de la relación entre cuentos tradicionales y las 
dimensiones comunicativa y socio afectiva, con el propósito de brindar insumos para el 
mejoramiento de los lineamientos pedagógicos y didácticos asociados a la enseñanza de la 
lengua y de la literatura en el nivel preescolar. 
 
 
27 
 
1.4 Justificación 
 
 La escuela como espacio de recepción y transformación de las tensiones sociales y 
convergencias de los diferentes cambios en la dinámica cultural y el tiempo enfrenta el reto de 
educar desde el riesgo y la creatividad en el aula (Mora, 2009) para responder a una formación 
para la vida de cada estudiante concebido como proyecto social. En una sociedad donde impera 
el cosifismo y la inmediatez tecnológica aunada la abrumadora información mediática, cada vez 
asistimos más a una devaluación por la apreciación de la estética cultural y las artes que 
secularizan sus narraciones. La poética de las realidades y de las fantasías que cargan las fábulas 
y que trasforman la imaginación son subvaloradas o despreciadas por la falta de ser activadas a 
través de verdaderos procesos desde el aula como agente de transformación social y cultural. 
 
 De ahí que sea necesario reconstruir y validar el andamio teórico que preexisten alrededor de 
procesos de lectura para el fortalecimiento de las dimensiones del desarrollo desde los primeros 
niveles de formación escolar; además, establecer los posibles vínculos entre la literatura infantil 
en la formación en valores y en el fortalecimiento de las dimensiones comunicativa y socio 
afectiva en los niños y niñas que inician su proceso escolar y que son llamados a responder a 
una generación que aprecie y valore la estética cultural que espera silente en cada pasaje literario. 
 
 La importancia de la literatura en la formación integral de los niños de preescolar se ve 
reflejada en la medida que esta contribuye a la formación en valores, porque en la lectura, el niño 
encuentra personajes que transmiten justicia, honestidad, respeto y solidaridad. 
 
 
28 
 
 De igual forma, la implementación de cuentos infantiles en el nivel transición, 
aportará significativamente a la institución educativa, contribuyendo al desarrollo 
cognitivo de los niños y niñas, ya que la literatura les permite viajar a través de la imaginación a 
lugares y contextos culturales desconocidos, contribuyendo al desarrollo del pensamiento, 
elemento básico para el intelecto, la comprensión, interpretación y análisis de situaciones 
cotidianas; sembrando en los más pequeños el gusto por la lectura y lograr obtener bases sólidas 
en la comprensión y análisis de textos y así poder obtener resultados positivos en las pruebasSABER. 
. 
 
 
 
29 
 
1.5 Marco Teórico 
 
 En busca de fijar la razón de ser de la escuela, son múltiples las funciones que se le asignan 
tales como: espacio de socialización de las nuevas generaciones, elemento reproductor de 
ideologías dominantes, escenario para la adaptación al orden social reinante, y muchas otras. No 
obstante, dentro de estas funciones, no puede perderse de vista el papel que juega como espacio 
privilegiado socialmente para la producción y conservación del conocimiento, en el marco de la 
acción comunicativa. 
 
 En este sentido, la acción comunicativa depende fundamentalmente del enfoque que se le dé 
al lenguaje como objeto del trabajo escolar, si se es consciente de que es a través de este por 
medio del cual expresamos nuestros pensamientos, sensaciones, sentimientos, ideas y 
valoraciones. Por ende, es importante reconocer el papel de los procesos de lectura en el nivel 
preescolar y cómo estos procesos son concebidos y orientados por los docentes en estos niveles 
cruciales para el proceso de formación de cada individuo como sujeto social y cultural. 
 
 Teniendo en cuenta la obra de Cassany, Luna y Sanz “Enseñar lengua”, los métodos de 
lectoescritura han girado siempre en torno a dos tipos fundamentales, el método sintético, basado 
en el código lingüístico, y el método global, basado en la construcción del sentido del texto. 
(Cassany & Luna, 1998). En este último se propone asumir el proceso de lectura como 
procesamiento mental que edifica actividades cognitivas estratégicas más allá de simples 
actividades desprovistas de procesos de comprensión y de deconstrucción semántica de un texto 
base. 
 
30 
 
 El procesamiento textual se hace por ciclos y de esta manera se construye una 
representación gradual del texto que consta de una secuencia organizada de 
proposiciones y macro proposiciones que corresponden a los temas más y menos importantes de 
lo leído en un texto y corresponden a la macro estructura textual propuesta por Van Dijk y 
Kintsch al finalizar la década de los 70s y que es la que define el sentido global del texto base. 
Esta relación de la macro estructura textual con la microestructura o cadena de frases y contenido 
del texto base están definidas por una serie de tres reglas que simulan el proceso de abstracción 
de ese significado global de un texto. Estas reglas son: a) Supresión, b) Generalización, y c) 
Construcción. 
 
 La noción de concebir la actividad lectora como un procesamiento estratégico convierte a 
estas reglas en macro estrategias. En la primera se supone una actividad de suprimir aquella 
información que no es relevante en el proceso de deconstrucción semántica y que evoque un 
sentido global, es decir, de la parte al todo. A su vez, la macro estrategia de generalización 
establece una categorización y agrupamiento de diversas preposiciones en un conjunto o bloque 
semántico que constituya una macro proposición y que vehiculice la propuesta semántica global 
del texto, lo que conlleva a la tercera estrategia de construcción donde se hilvana una proposición 
general a través de las macro proposiciones y que desencadena el develar un sentido global del 
texto abordado. 
 
31 
 
 Aparentemente esta noción de decodificación textual hace ver el proceso lector como 
complejo y estructural; pero más allá de esa discusión lo que se propone es la noción de 
la lectura como proceso hacia la significación, el leer como acto develar sentido que el texto 
puede entramar en el río de preposiciones de su microestructura. Este hecho implica, por 
supuesto, un ejercicio lector que llega a actualizar un texto a través de sus saberes previos y su 
ejercicio de comunión con la situación en la que se activa la lectura y el contexto que le arropa. 
Por ello, este modelo de lectura fue actualizado posteriormente para incluir la situación como 
concepto clave que sugiere que la interpretación es personal y determinada por el momento 
específico en el que el lector vive la lectura. 
 
 Consideramos, entonces la lectura como mecanismo de producción y de ahí que tengamos 
que relacionarla con la escritura, pensando esta como reelaboración de otros códigos en una fase 
de comprensión donde se cuestione el orden simbólico de un mensaje abordado, tal como lo 
reclaman los Lineamientos Curriculares de Lengua Castellana (1998) en los cuales están 
determinados estos procesos de pensamiento como formas de representar saberes y experiencias. 
 
 De ahí que todo este compromiso dialéctico se conjugue de modo especial con la teoría Meta 
textual, aun desde la educación básica, entendiendo esta actividad propuesta por Miguel De 
Zubiría como actividad de contraposición o de correspondencia que va más allá del significado 
textual. Ella tiene como objetivo fundamental el de desbordar y superar el significado textual 
para acceder al sentido o nivel situacional y cultural en el que conversan un texto y su lector. 
(Zubiría, 1995). 
 
32 
 
 De tal forma que bajo esta perspectiva de lectura se lee para vivir la fiesta del 
pensamiento y del lenguaje. Así, para lograr el efecto de una lectura no se requiere de 
elementos exteriores al pensar. Es ahí, que juega un rol fundamental el maestro como 
dinamizador consciente de estos 
procesos. Son las habilidades de interpretar y asumir una posición activa para discutir con el 
texto las que hacen del profesor orientador de estos procesos un canalizador efectivo de las 
relaciones que permite en sus estudiantes con los textos que abordan y que redimensionan a sus 
estudiantes en sus realidades. 
 
 De manera que, y tal como lo han planteado autores como Zuleta (1995) y Jurado (1997) la 
lectura como proceso efectivo y estratégico debe asumirse desde dos fórmulas. La primera reside 
en el código que logra producirse como lectores (Jurado, 1997) Estos autores instan a que todo 
lector ha de dejarse perturbar, afectar y hasta trastornar por el texto, habitando en él; tal como lo 
supone la teoría semiótica que habla de pedirle cuentas al texto para formularse un código desde 
el texto mismo. El problema no es la habitual pregunta que se suele hacer en los niveles de 
básica cuando se aborda un texto referido al qué quería decir el autor sino a lo que se pueda 
escudriñar en el texto. Esto, a su vez, supone un paradigma de lectura desde el texto mismo y no 
desde la intencionalidad del autor. 
 
33 
 
La segunda fórmula residiría en el postulado de que hay que leer desde alguna parte. 
En la medida que se avanza en una lectura y va tejiendo paramétricamente el código del 
texto desde cualquier nivel de educación escolar, se va elevando la sospecha de que existe una 
unidad o articulación global necesaria. Donde existen esos elementos dispersos, incluyendo el 
debate entre el texto y su lector, juega pieza clave el rol del docente como generador de esa 
motivación y esa elaboración que proyecta en sus estudiantes que permita superar el poder de las 
fuerzas textuales o situacionales que mantiene dispersos o falsamente conectados los elementos 
cargados de sentido en el texto. 
 
 Sin duda alguna, la motivación y la perspectiva con la que se asuman estos procesos en el 
marco de la formación en educación básica son claves en la efectividad que suponen los autores 
que reclaman por un papel activo del lector y una visión transformadora de la lectura. De tal 
forma, una motivación inadecuada ha de generar procesos ineficientes en la relación lectura- 
estudiantes y, peor aún, escritura sin sentido como corolario de un proceso fallido. Jesús Alonso 
Tapia (2005) propone que la motivación y el proceso lector se sustentan en el entorno en que se 
aprende a leer y se desarrolla la lectura. De hecho, para aprender a leer de manera efectiva los 
estudiantes requieren de la mediación de los adultos, del entorno creado por los textos e 
influidos por elcontexto que incita a leerlos. Ello fundamenta el examinar el modo en que dicho 
entorno facilita o dificulta la existencia de una motivación adecuada y de procesos eficaces. En 
consecuencia, podemos decir que la motivación con que leemos es responsable de muchas de las 
diferencias individuales que aparecen a lo largo del proceso de comprensión. 
 
 
34 
 
 Consecuentemente, los altos niveles de comprensión lectora y las estrategias 
consideradas eficaces, tal como lo plantean autores como Gaskins, Irene y Thorne, 
Elliot (1999) afirman que se logran a partir de una permanente (re)elaboración de la experiencia 
por parte de los sujetos, dando con ello origen a teorías implícitas sobre la comprensión lectora, 
las que a su vez reflejan la influencia de los modelos culturales predominantes en un 
determinado contexto social. Lo anterior lleva a analizar los tipos de contenidos que se deben 
tener presentes en el momento de enseñar a comprender textos. Según Rincón et ál. (2003), el 
papel del docente en el proceso de enseñanza de la comprensión textual apunta a ofrecer al 
estudiante el andamiaje necesario que lo lleve a ser lector autónomo, autonomía que está a su vez 
delimitada por la capacidad del maestro en disponer las estrategias de aprendizaje y de lectura 
comprensiva como elemento dinamizador del proceso y que el estudiante las interiorice en sus 
ejercicios de comprensión- producción. 
 
 Aunado a ello, entendemos, entonces, que para el proceso integrador de la enseñanza de 
lectura y escritura es necesario tener en cuenta el contexto, el cual se relaciona con los elementos 
del entorno en el cual se lleva a cabo el proceso lector; así, el contexto corresponde “a todas 
aquellas situaciones que rodean y propician la interacción entre el texto y el lector, de tal manera 
que aparecen multiplicidad de factores alrededor del acto lector: propósitos del lector, tipo de 
texto, condiciones de lectura, situación específica, entre otros” (Santiago, Castillo y Ruiz, 2005, 
p. 23). 
 
 
35 
 
 1.5.1Dimensión comunicativa: 
 
 La dimensión comunicativa en el niño se caracteriza por la expresión de ideas, sentimientos y 
fenómenos de la realidad circundantes. Según María Mercedes Pavez “cuando el niño habla, no 
lo hace sólo para dar una forma lingüística a sus contenidos, habla con una finalidad 
determinada: obtener algo, cambiar la conducta de los demás, llamar la atención sobre sí mismo” 
(Pavez, 1987). 
 
 En el nivel transición la comunicación entre pares es fundamental para la construcción de 
conocimientos, para la adquisición de un vocabulario amplio y fluido, el niño a medida que 
interactúa y explora su nuevo contexto escolar va transformando su lengua materna sin 
desarraigarla y cada vez su lenguaje es más estructurado y complejo. 
 Por consiguiente, los docentes encargados de conducir el proceso educativo de los infantes 
deben emplear diferentes estrategias metodológicas que logren despertar en los niños la 
curiosidad y el gusto por aprender, generar experiencias diversas que les dé la oportunidad a los 
educandos de escoger lo que les gusta, usando un vocabulario descifrable y acorde para que los 
niños capten con facilidad lo que la docente expresa. Tal como lo plantea Sandra Ruperta Pérez , 
quien afirma que “los docentes de preescolar deben utilizar un vocabulario fluido, un discurso 
claro y espontáneo, para que los niños lo comprendan y lo incorporen a su léxico” (Pérez, 2014); 
por lo tanto, los docentes tienen la responsabilidad de generar espacios dónde los niños y niñas 
desarrollen y modifiquen conductas y aprendizajes alternativos que les suscita el contexto social 
y familiar en el cual a diario interactúan, por ser el lenguaje fundamental en la construcción del 
conocimiento de los niños en esta edad. 
 
36 
 
 Las teorías del desarrollo del lenguaje aportan significativamente a la dimensión 
comunicativa en el nivel transición, ya que posibilitan analizar los factores que influyen 
en el proceso de adquisición de la lengua en los niños y niñas de 5 años, explican las 
características propias de esta edad y el nivel de desarrollo en el que debe estar cada infante. 
Aunque las posturas de los teóricos, en algunos casos no coinciden, todas tienen como propósito 
explicar cómo las personas adquieren y desarrollan su lenguaje; es ahí donde la escuela juega un 
papel fundamental para que los niños desarrollen las habilidades comunicativas, escuchen 
atentos, manejen un discurso claro y tengan confianza cuando dialoguen con otras personas, no 
sólo utilizando un lenguaje verbal, sino además gestual, dónde el receptor comprenda lo que el 
emisor está transmitiendo y pueda haber un intercambio mutuo de ideas y, a su vez, una 
construcción de nuevos conocimientos. 
 
 Existen múltiples formas de propiciar en los niños experiencias que fortalezcan el desarrollo 
de su dimensión comunicativa, entre las que se encuentra la implementación de textos literarios 
en su contexto escolar y familiar, ya que estos contribuyen a la construcción de nuevos 
significados, desarrollan la imaginación y permiten que los niños exploren otros mundos 
diferentes a su contexto. 
 
 El adulto debe propiciarle al niño espacios de interacción con libros, que los manipule, leerles 
utilizando diferentes tonalidades, para que ellos se involucren con el texto, acompañarlos en la 
iniciación de la lectura, para despejar dudas, cuestionarlos y explicarles cuando sea necesario. 
 
 
37 
 
 Para iniciar el proceso lector en los más pequeños es importante tener en cuenta 
diferentes libros que les permia desarrollar el pensamiento y su lenguaje, tener mayor 
fluidez e imaginación; además, las ilustraciones hacen que ellos participen con mayor seguridad, 
los atrae y tienen la posibilidad de narrar y construir las historias imaginarias como ellos lo 
deseen sin seguir pautas. 
 
 El artículo titulado “Estética de la recepción: cuando los pequeños aún no leen” (Ball & 
Gutierrez , 2008) afirma la importancia que tiene la literatura para fomentar las posturas críticas 
en los niños. Las autoras comienzan por definir qué es estética de la recepción y de dónde surge 
esta estética, argumentando que tanto el escritor, el libro y el lector son fundamentales en las 
obras literarias, donde el lector es el receptor quien debe asumir una postura, critica o reflexiva, 
apropiarse de lo que lee, sentir y transformar su pensamiento, su actuar; la lectura le posibilita 
cambiar y tener nuevas concepciones de lo que lee. Para fundamentar sus planteamientos citan 
autores como: Larrosa, Rosenblatt, Isser y Jauss. 
 
 Esto con el propósito de familiarizar a los lectores con el tema principal del texto: la 
recepción de la literatura en los pequeños y cómo acercar a los mismos a la literatura. 
Porque se centra en el valor que tienen los textos literarios en la formación de lectores, teniendo 
en cuenta que los niños apenas van a empezar a decodificar palabras e inician su proceso de 
escritura. 
 
 
38 
 
1.5.2 La literatura infantil 
 
 María Luisa Cresta
2
 dice que tanto Benedetto Croce como Jorge Luis Borges “consideran 
que calificar como infantil a la literatura dirigida a la infancia, produce el efecto de una 
limitación, que conlleva la idea de una parcialización o segregación. La literatura “es” o “no es”, 
sin distinción de edades ni condiciones previas para quien va dirigida…” (Piedrahita, 1983). 
 
 En efecto, la importancia de los argumentos de Cresta radica en concebir la literatura infantil 
como genero dentro de la literatura universal e imprimirle a dicho genero las condiciones y 
exigencias estéticas propias de cualquier obra literaria y en la que la dosis elevada de 
imaginación es una necesidad estructural a cualquier obra literaria para niños. Obviamente, tal 
exaltación responde a la necesidad de asumirla lectura literaria infantil no sólo pensada para ser 
leída por niños o escrita para niños, sino a aquella literatura que evoque la imaginación 
ambiciosa que crea los puentes necesarios entre las diversas etapas del desarrollo humano y 
transpole sus realidades a esferas imaginarias como “Los viajes de Gulliver” o las narraciones de 
Scheherezada en “Las mil y una noches”. 
 
1.5.3 El cuento clásico infantil como instrumento de transmisión de valores 
 
2
 Maestra de letras hispanoamericanas. Pionera dela literatura infantil y juvenil. 
 
39 
 
 Los valores se manifiestan en cada persona a través de sus comportamientos, de sus 
actitudes y de la forma como enfrenta cada circunstancia que la cultura y la sociedad le 
va presentando. Entonces a través de la educación debemos establecer vínculos sociales y valores 
compartidos que nos permitan el pleno desarrollo del ser humano que se refleje en un mayor 
sentido de pertenencia y solidaridad, capaz de transformarse a sí mismo y de transformar su 
contexto para bien común. 
 
Desde muy temprana edad el niño debe recibir una educación basada en los valores. “la 
familia es el primer contexto de aprendizaje de las reglas sociales y, por tanto, el primer agente 
socializados de los valores que adquieren sus miembros. Además tienen unas cualidades únicas 
que la diferencian de otros contextos, dado que el aprendizaje de valores se suelen realizar en un 
ambiente de proximidad, comunicación, afecto y cooperación, que lo hace especialmente eficaz 
y duradero” (Navas J. L., 2010) 
 
Aun así, son los universos simbólicos los que proveen la delimitación de la realidad social en 
la niñez (Berger P. T., 1991), de tal manera que el individuo se constituye como sujeto social 
desde la socialización primaria, esto es desde la infancia. Y es aquí donde la escuela debe ser 
significativa en la experiencia de vida del individuo con un discurso y acciones que la legitimen 
como ente referente de una cultura y de un sistema de valores que se impongan al sistema de 
antivalores propios del materialismo y cosifismo social impuesto por los medios y que abundan 
los contextos de interacción social. 
 
Ahora bien, si se concibe a la literatura como espacio dinamizador de realidades posibles y la 
imaginación que consolida el ámbito axiológico en el ser humano, es necesario subrayar el papel 
 
40 
 
del cuento clásico infantil como literatura adoptada por los niños, por ser relatos bajo la 
forma de cuentos. Para Bruno Bettelheim (1975), lo que tienen de positivo muchos 
cuentos es que plantean una serie de situaciones problemáticas que el héroe o protagonista de la 
historia acabará solucionando, héroe con el que finalmente el niño tiende a identificarse. 
 
Es desde este constructo imaginario que el cuento posibilita la transmisión de valores como el 
respeto, la justicia, la tolerancia, la responsabilidad, la autoestima, la creatividad, el amor, y la 
paz, que son imprescindibles para una sana convivencia. Por lo tanto se deben fomentar con 
momentos de participación en los que se resalten, y se compartan con otras personas de la 
comunidad que colaboren en la profundización y análisis de la importancia de cada valor en 
nuestra vida, como espacio de sensibilización a partir de la lectura de cuentos infantiles. Este 
complejo de valores ha de sustentar el proyecto de sujetos sociales que la comunidad educativa 
requiere desde la propuesta de formación institucional enmarcada en el perfil estudiantil. 
 
 Consecuentemente, para Gianni Rodari “el primer conocimiento de la lengua escrita no ha 
encontrado ningún itinerario más rico, más lleno de color y más atractivo que el de un libro de 
cuentos”. Resulta interesante la idea que este autor sostiene en su libro Gramática de la fantasía 
que el niño al escuchar un cuento no solo intenta comprender la historia, también establece 
analogías, deducciones, busca entender el significado de las palabras realizando una actividad 
descifradora. 
 
 
 
 
 
41 
 
CAPITULO II 
 
“El investigador no debe actuar como el búho de Minerva, 
no está para contemplar sino para transformar”. 
Alicia Kirchner 
2 Metodología 
 
2.1 Enfoque Metodológico de la Investigación 
 
 La investigación se realizó bajo el enfoque Cualitativo, ya que se pretende entender las 
realidades sociales y contextuales de los niños y niñas del grado transición, para deducir que 
fenómenos influyen en el vocabulario y en los comportamientos inadecuados que utilizan los 
niños con sus pares en el aula de clase. Teniendo en cuenta los tres propósitos principales de 
investigación cualitativa que propone (Krathwohl, 1993) que son: describir, explicar y validar los 
resultados. La descripción surge tras la exploración creativa, y sirve para organizar los resultados 
con el fin de adaptarse a ellas con explicaciones, y luego probar o validar esas explicaciones. 
 
 De otro lado, Giovanna Lombardi L, “El enfoque cualitativo se fundamenta en la filosofía 
idealista para la cual la realidad es socialmente construida por medio de definiciones individuales 
o colectivas de la situación” (L, 2009). Es decir, el método cualitativo tiene como objetivo 
observar a las personas, a la realidad de las comunidades, para dar conclusiones sin medir los 
resultados. 
 
42 
 
 Es necesario, entonces, desarrollar una investigación que permita al investigador una 
cercanía con los participantes, con el fin de reflexionar juntos sobre el problema 
planteado, lo cual se consigue desde el Enfoque Cualitativo, ya que a través de éste se hace 
posible que el investigador se involucre en la dinámica de los participantes, dicha posibilidad 
permite además, que el campo en el cual se ha desenvuelto el maestro investigador durante 
varios años haga posible una reflexión de todas aquellas problematizaciones que le ha conducido 
su saber aplicado y cómo al ser problematización se convierte en objeto de investigación. 
 
2.2 Metodología de la investigación 
 
 El diseño metodológico de la investigación es investigación Acción, ya que este método 
apunta a la producción de un conocimiento propositivo y transformador, mediante un proceso de 
debate, reflexión y construcción colectiva de saberes entre los diferentes actores de un territorio 
con el fin de lograr la transformación social. 
 
 A través de la investigación cualitativa con diseño metodológico investigación acción se 
permite la integración exitosa de la exploración de la lectura de cuentos tradicionales infantiles 
en el preescolar, porque hace posible el análisis y la descripción de fenómenos relacionados a sus 
contextos lo que provee oportunidades de descubrir procesos subconscientes que afectan 
individuos en sus rutinas. En este sentido, el propósito del diseño de investigación resulta 
particularmente útil para este proyecto por la posibilidad que abre de expandir el acceso a los 
procesos de pensamiento y reflexión de los participantes en la medida en que asegura la 
proximidad del investigador a los ambientes reales en los que ocurre el fenómeno estudiado y 
 
43 
 
esto crea las condiciones que favorecen una comprensión avanzada del caso y sus 
resultados en una forma más amplia que otros métodos de investigación pudieran 
permitir (Baxter y Jack, 2008). 
 
2.3 La población y muestra 
 
 Los estudiantes del grado preescolar de la Institución Educativa Santo Tomas de Aquino del 
municipio de Titiribí, por ser ellos la población en la cual se ha observado la necesidad de 
realizar la investigación, para permitirles un espacio dónde puedan socializar experiencias, 
adquirir nuevos conocimientos mediante los cuentos infantiles tradicionales. 
 
 Como investigadora exploré y recogí la información siendo parte integral de la estructura 
social que contextualiza el fenómeno y como participanteme mostré abierta a reflexionar la 
práctica a la luz del objeto de estudio sin permear las respuestas que pudieran amenazar la 
validez y la confiabilidad de los datos recogidos. 
 
2.4 Estrategias o técnicas de investigación 
 
 De acuerdo al diseño de la investigación acción con enfoque de investigación cualitativa fue 
necesario el diseño de cinco instrumentos que respondieran al propósito de deconstrucción y 
subsiguiente reconstrucción de la información entorno al fenómeno estudiado. En tanto que era 
necesario describir la influencia de los cuentos tradicionales infantiles en el fortalecimiento de 
las dimensiones comunicativa y socio afectiva de los niños y niñas del nivel preescolar. 
 
 
44 
 
 Para ello se implementó un cuestionario a los padres de familia de los niños y niñas 
participantes con 10 premisas y tres posibilidades de respuesta, con el objetivo de 
identificar los elementos que componen las prácticas de lectura que implementan en sus hogares 
(anexo 1). 
 
 Se privilegió esta técnica porque si bien este corresponde a un instrumento privilegiado por el 
paradigma positivista, su propósito puede ser dirigido a socavar respuestas de corte subjetivo y 
desde el diseño de las premisas se fundamenta la reflexión y estados de acuerdo o en desacuerdo 
a esas proposiciones. Álvarez y Jurgenson (2003) denominan a este tipo de métodos como 
híbridos, usados tradicionalmente en la investigación cuantitativa y que proponen como métodos 
también valiosos para el desarrollo de estudios cualitativos y que han de fundamentar la esencia 
del enfoque que los orienta en el proceso de interpretación de los datos. 
 
2.4.1 Grupo focal 
 
Proporcionan datos y opiniones sobre creencias, permiten enriquecer la participación individual 
por medio de la interacción en el grupo. El grupo focal, además, permite enriquecer la 
interpretación de los resultados de la investigación. 
 
2.4.2Análisis documental 
 Realizar un rastreo y análisis de información relacionada con los cuentos tradicionales y su 
aplicación en los contextos de enseñanza de la lengua y de la literatura en los grados preescolar. 
 
 
45 
 
2.4.3 Actividades grupales 
Por medio de una actividad como Colcha de retazos, se analizan las reflexiones de los niños y 
evidenciar la influencia de la lectura de cuentos en la expresión de sus sentimientos, en el 
desarrollo del lenguaje y su pensamiento. 
 
2.4.4 Técnicas interactivas de recolección de información 
 
 Por medio de técnicas como mural de situaciones, el juicio, creación de cuentos a través de 
imágenes y los títeres. Los estudiantes podrán construir historias y cuentos utilizando diferentes 
materiales, para expresar sus puntos de vista, sus creencias y sus vivencias, reflexionar sobre 
situaciones propias del contexto. 
 
2.4.5 Observación participante 
 
 Describir, desde la observación de la propia práctica, la manera como la literatura infantil 
opera en el salón, o influye en actitudes y comportamientos específicos de los estudiantes con sus 
pares y demás miembros de la institución educativa (Diario de campo). 
 
2.4.6 Recolección, registro y sistematización de información: 
 Aplicación de técnicas de análisis para la comprensión de las evidencias recopiladas durante 
la fase metodológica, tales como la codificación y la triangulación de los datos para interpretar y 
analizar la información que conduzca y apoye una consecuente conclusión del estudio. 
 
 
46 
 
2.5 ANALISIS DE DATOS 
 El análisis de la investigación acción me permitió reconocer y clasificar la 
información correspondiente con cada categoría de acuerdo a los instrumentos empleados, el 
propósito de cada uno de estos y su relación con la pregunta que orienta este caso. El análisis de 
cada categoría se guio por un proceso de codificación que permitió el rotular y agrupar la 
información en significativos grupos de descripciones como lo proponen (Villegas, Castro, & 
Gutierrez, 2009). Esta serie de grupos codificados se relacionó con la información deductiva 
extraída del cuestionario a padres de familia y que se analizó de manera descriptiva socavando 
integraciones o posibles relaciones de las respuestas a cada premisa con las categorías y 
descripciones extraídas de los otros cuatro instrumentos. Por ende, algunas citas y respuestas de 
los estudiantes fueron transcritas conservando su forma original en las que fueron producidas. 
 
 El análisis de los datos en esta investigación acción incluye un doble chequeo de los 
resultados y la asociación de la información con las categorías y subcategorías establecidas. Esto 
asegura una triangulación de la información a través de múltiples mecanismos como el cruce de 
información y la verificación de resultados a la luz de los objetivos y la pregunta de 
investigación. La triangulación de la información en los estudios cualitativos permite 
implementar múltiples métodos de recolección de información para estudiar el fenómeno, donde 
estos han de actuar y revisar sobre los otros para apoyar una conclusión y conducir la 
información desde diferentes ángulos en la investigación (Villegas, Castro, & Gutierrez, 2009) 
 
 
 
 
47 
 
 
 
CAPITULO III 
 
3 La magia de los cuentos infantiles y su función en el preescolar 
 
 Los cuentos infantiles tradicionales contribuyen en el desarrollo del lenguaje, de la 
imaginación y del pensamiento en los niños de 5 y 6 años de edad. Además, les permite a los 
infantes vivir experiencias diferentes a las que les brinda el contexto social en el cual interactúan 
y más aún cuando este contexto es rodeado de peligros, donde la cultura de criaderos de caballos 
y la minería le brindan a los infantes situaciones de vulnerabilidad que amenazan y deterioran su 
visión de mundo y su universo simbólico. 
 
 Es ahí donde la escuela debe intervenir y promover diversas actividades y prácticas 
educativas, para generar en los niños nuevas experiencias con elementos claves en su formación. 
Teniendo en cuenta que es en la escuela dónde ese complejo de referencias y patrones se 
materializan y se constituyen en cámaras exponenciales de vivencias y constructos culturales 
desde la particularidad de cada niño, que se vehiculizan a través de las relaciones con el lenguaje 
verbal y no verbal. Por esta razón, se hace necesario rescatar la lectura de cuentos tradicionales 
en el aula de clase para promover la comprensión lectora como fuente de conocimiento, a través 
de los cuales puedan tejer sus primeros vínculos con otras historias que serán significativas y 
formativas. De igual modo, puedan transformar y adquirir distintas formas de ver la vida, 
alcanzar su desarrollo como sujetos sociales y generar cuestionamientos internos en la medida 
 
48 
 
que puedan pensar, expresarse, sentir y dar su punto de vista de las problemáticas 
expuestas en cada relato. Como lo dice Petit
3
: “La literatura, en todas sus formas aporta 
un soporte remarcable para despertar la interioridad, poner en movimiento el pensamiento, 
relanzar una actividad de simbolización, de construcción de sentido” (Petit, 2004). 
 
3.1 Estrategias pedagógicas implementadas en el proceso de lectura e interpretación de 
cuentos tradicionales infantiles en el preescolar 
 
 Desde el preescolar, el niño va conociendo las realidades sociales por medio de narraciones e 
historias, empieza a comprender que hace parte de una cultura que tiene costumbres y 
tradiciones y que estas se van modificando de acuerdo con el lugar donde cada uno habita. 
 Es ahí donde el rol cómo maestra juega un papel importante al mediar en la comprensión 
lectora del niño con la historia, sin importar la intencionalidad con la cual se lleva el cuento al 
aula; es aprovechar cada situación de participación del estudiante para reflexionar y generar 
nuevas estrategias que propicien el intercambiode información entre los niños y los cuentos 
acordados a leer. 
 Para iniciar la aplicación de la metodología investigativa, se plantearon una serie de 
actividades que posibilitaban la recolección de información requerida para describir las 
posibilidades de los cuentos infantiles tradicionales en el desarrollo de las dimensiones 
comunicativas y socio afectivas de los niños y niñas del nivel preescolar de la IESTA. Por tanto, 
 
3
 Michéle Petit es una antropóloga, nacida en 1946. Ha publicado varios libros y numerosas contribuciones como 
parte de su investigación en torno a la lectura, la relación con los libros y las bibliotecas. 
 
49 
 
con el propósito de explorar las relaciones e interacción en procesos de lectura entre 
los padres y sus hijos y cómo los niños utilizan el tiempo libre cuando están en casa, 
implementé una encuesta con 10 preguntas abiertas y cerradas a los 25 padres de familia que 
hacen parte del grupo preescolar 02, de la cual participaron voluntariamente 21 de ellos. (Ver 
Anexo 1) 
 Seguidamente, se aplicaron Técnicas Interactivas para la Investigación Social Cualitativa, esta 
serie de actividades se establecieron a través de una ruta de implementación (Ver figura 2). 
 Figura 2 Ruta de implementación 
 
 Estas técnicas resultan relevantes para la investigación cualitativa por ser instrumentos que 
facilitan la construcción de conocimientos colectivamente, a partir de la expresión de las 
Actividad 1 
Colcha de 
Retazos 
Actividad 2 
Mural de 
situaciones 
Actividad 3 
El Juicio 
Actividad 4 
Creación de 
cuentos a partir 
imagenes 
 
Actividad 5 
"Juguemos 
con los 
titeres" 
 
50 
 
personas, “propiciando el diálogo de saberes, la reflexividad y la recuperación de la 
memoria colectiva” (García Chacón B, 2002)
4
. 
 
 La primera técnica utilizada fue la Colcha de Retazos, por ser una técnica descriptiva que le 
brinda la oportunidad a los educandos de manifestar sus vivencias, sus sentimientos y 
pensamientos a través del dibujo. “En ella las personas elaboran relatos sobre el mundo de la 
vida y ponen a prueba signos y símbolos que permiten el acercamiento comprensivo y la 
expresión de formas de constituirse como sujetos sociales”. (García Chacón B, 2002). Esta 
técnica se utilizó con el propósito de comprender la importancia que tienen los cuentos e 
historias infantiles en la expresión oral y grafica en los niños y niñas del preescolar. 
 
 
 
 
 
 Actividad aplicada en abril de 2015. 
 
 
4
 Trabajo Social. Universidad de Antioquia 2002; Máster en Desarrollo Rural. Universidad de Madrid 2004-2005. 
Amplia experiencia en procesos de investigación social de carácter cualitativo desde el año 1999. 
 
51 
 
En esta actividad, los niños que en sus casas realizan 
procesos de lectura, tuvieron un mejor desempeño, se 
evidencio que poseen mayor capacidad para expresar a través del 
dibujo lo que más les gustaba de los cuentos tradicionales infantiles, 
incluían diferentes personajes que hacían parte de los cuentos que 
más les gustaba. Princesas, príncipes acompañados de brujas héroes. 
 
 Cuando realizaban la explicación lo hacían de una forma fluida, utilizaban un vocabulario 
amplio, son recursivos en el lenguaje que utilizan, se expresan de manera espontánea, con 
seguridad y propiedad, gesticulizan, son participativos y propositivos. 
 
Mientas que los niños que no les leen en casa, sus dibujos 
estuvieron limitados a los pocos cuentos que se han leído en 
clase. ( Imagen 2) 
Son inseguros al explicar lo que han dibujado, repiten lo 
narrado por sus pares. 
 
 La segunda técnica utilizada fue el Mural de Situaciones, porque esta posibilita describir 
situaciones de la vida cotidiana de forma individual por medio del dibujo, teniendo en cuenta las 
 
52 
 
preguntas movilizadoras que hace el facilitador (FUNLAM).
5
 Esta técnica se 
implementó con el propósito de identificar situaciones en los cuentos infantiles que han 
marcado a los niños y han hecho parte en la construcción de sujeto que cada uno ha 
desarrollado. 
 
 En esta técnica utilizada, los niños pudieron expresar de forma gráfica sus pensamientos, lo 
que más les llama la atención en los cuentos infantiles, el cuento que más les ha gustado y por 
qué. 
 Ahí se pudo evidenciar que el cuento más preferido por los niños fue caperucita roja, 
manifiestan que les gusta el color rojo de la ropa de la niña, que es una niña pequeña que camina 
para donde la abuela con una canasta llena de galletas. Palabras de un estudiante. 
 
 
5
 Fundación Universitaria Luis Amigó. 
 
53 
 
 La tercera técnica fue el Juicio ya que “esta técnica se caracteriza por posibilitar el 
debate, permite evidenciar el conflicto, dinamizar la polémica, configurar opinión 
individual y construir conocimiento desde la diversidad, estimulando el razonamiento, la 
capacidad de análisis crítico, el trabajo colectivo, la argumentación”. (García Chacón B, 2002). 
Esta técnica se implementó con el propósito de generar debate sobre las reflexiones y opiniones 
que cada estudiante hacía a partir de una situación narrativa y que consistió en la lectura de un 
cuento a partir del cual se hizo una reflexión de las situaciones comunicativas narradas en la 
historia y que correspondían a eventos negativos y positivos a la luz de juicios axiológicos. 
En esta actividad se utilizó la fábula El zorro y la cigüeña de Esopo. 
 
 
 
Dibujo de un estudiante 
Se puede evidenciar en el dibujo del estudiante que sus trazos 
son seguros, realizo sólo los personajes que hacían parte de la 
fábula, e incluso dibujo el lugar donde sucedió la historia. 
Puede realizar transcripciones cortas, claras, pero aún suprime 
algunas letras. 
Cuando se le pidió que explicara el dibujo, expreso: “es mejor 
 
54 
 
profe que estén juntos compartiendo amistad, pero sin comer nada porque no tienen 
muchos platos”. 
El estudiante se centró en los objetos que propiciaron el conflicto y no en las intenciones de cada 
personaje. 
 
 El cuarto recurso fue la creación de cuentos a través de imágenes, a razón de que “los cuentos 
sirven para desarrollar la imaginación y la fantasía, proporcionando a los estudiantes crear sus 
mundos interiores. (Pérez molina, Pérez Molina, & Sanchez Serra, 2013). Este recurso se utilizó 
con el propósito de evaluar la relación que los niños establecen entre los cuentos infantiles y su 
contexto. Durante esta actividad los niños seleccionaron de un conjunto de imágenes una que les 
llamara la atención y a partir de ella crearon un relato breve con la única indicación de utilizar su 
imaginación frente a la situación que la imagen le generaba. 
 
 El quinto recurso que utilicé para recolectar información fueron los títeres, porque les da la 
oportunidad a los niños de representar diversos personajes, crear situaciones, historias y cuentos. 
(Guia infantil) Esta técnica se implementó con el propósito de evaluar y contrastar las 
expresiones orales de los niños, después de haber leído y escuchado una serie de cuentos 
infantiles. En ella registré grabaciones y evidencias fotográficas de la participación espontánea 
de los estudiantes. 
 
 
55 
 
Fue gratificante realizar esta actividad con los niños, ya que se pudo escuchar las 
narraciones de los niños, se expresaron más seguros, su vocabulario fue fluido, amplio y 
claro. Pudieron expresar sus pensamientos libremente, crearon historias y personajes que 
expresaban recomendaciones de comportamientos adecuados delos niños. 
 
 
 
 
 
 
 A través de estas actividades pude identificar algunos patrones y temas comunes a través de 
las respuestas,