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La Lingüística, al servicio del aprendizaje de las lenguas 
 
César Augusto Romero Farfán 
Universidad Pedagógica y Tecnológica de Colombia 
 
 
La ponencia intitulada La Lingüística, al servicio del aprendizaje de las lenguas pretende 
compilar una serie de actitudes y temas que, colegidos de la ciencia del lenguaje y mediante el 
análisis del discurso, son asidero para que esta ciencia se convierta, en el marco de un 
programa de formación de profesores de lengua materna y de, por lo menos, una extranjera, en 
potenciadora del estudio de tal lengua y artífice de la interiorización de una extranjera. El 
problema por resolver, parcialmente, será: ¿es posible una lingüística en las aulas 
universitarias que, desde una actitud descriptivo-explicativa yuxtapuesta a una discursiva, 
fundamente los conocimientos del discente sobre su lengua materna como objeto y dimensión, 
y le permita extrapolarlos para cuando aprenda/estudie una lengua extranjera, como futuro 
profesor de Idiomas? 
 
Metodológicamente, se responderá tal interrogante luego del análisis del discurso escrito de 
los programas de Lingüística de 3 planes de estudio de Licenciaturas en Idiomas. Con la 
técnica de la elicitación, se utilizará la experiencia de formadores y estudiantes de idiomas y 
lenguas extranjeras, con los instrumentos: entrevista semiestructurada, observación 
estructurada y análisis del discurso. La pretensión final será la de demostrar que una 
lingüística al servicio de la interiorización de conceptos fundantes en lengua materna, 
sustanciales para dominar una extranjera, es más plausible que una lingüística teórica o 
estructural. 
 
 
 
 
PALABRAS CLAVES: lingüística teórica – lingüística aplicada – lingüística y aprendizaje 
de lenguas 
 
1. ASIDERO TEÓRICO: QUÉ ES Y QUÉ NO ES LINGÜÍSTICA 
 
En el Diccionario de terminología lingüística actual de A. Werner (1981) se define la 
lingüística mediante el parafraseo de varios estudiosos; verbi gratia: “[La lingüística es] la 
ciencia del lenguaje… es una ciencia humana […] Bloomfield, 1925 (citado por el 
Diccionario, p. 281). “Es el estudio de los hábitos de habla del hombre; como opuesta a la 
filología, que se dedica generalmente a “la fijación e interpretación de los textos de 
documentos del tipo de los que precisan esos tratamientos […]”. Booling, 1929 (citado por el 
Diccionario, p. 281). “Es una ciencia social, pero no puede coordinarse con las ciencias 
sociales comúnmente reconocidas” Stutervant, 1947 (citado por el Diccionario, p. 281). 
 
A partir de las definiciones anteriores, desde principios del siglo XX se vislumbra, como 
objeto de estudio de la Lingüística el lenguaje, la lengua y el habla, con las debidas 
contextualizaciones y alcances. Por ejemplo, de acuerdo con Martinet (1984, p. 13) la 
Lingüística es el estudio científico del lenguaje humano. Científico, de acuerdo con el mismo 
autor porque: “se funda sobre la observación de los hechos y se abstiene de proponer una 
selección entre estos […] ‘Científico’ se opone, pues, a ‘prescriptivo’”. Sin embargo, pese a la 
separación clara de lo prescriptivo y lo descriptivo: “el lingüista contemporáneo, ante 
expresiones [sintácticamente incorrectas, analiza] hechos que debe anotar y explicar en el 
cuadro de los usos en que ellos aparecen”. (p. 14). 
 
 
 
 
Con la definición anterior, sumado al lenguaje, se asume la importancia del uso –que se da 
por, gracias y con la lengua-, así como la Lingüística, propia de un aula de clase. En el 
Diccionario de Lingüística de Anaya (1986) se lee: 
 
Ciencia que estudia el lenguaje en general y las lenguas en particular […] la 
microlingüística, consagrada al estudio restringido de la lengua como entidad 
absolutamente independiente, y la macrolingüística, que se ocupa de examinar las 
condiciones sociales y culturales, el aprendizaje, las modalidades estilísticas, etc. en 
que se manifiestan las lenguas naturales. 
 
Lingüística aplicada. Tipo de lingüística, opuesto a la teórica, que investiga las 
estrategias metodológicas por lo común de aplicación a la enseñanza de las lenguas a 
hablantes extranjeros o a la corrección de deficiencias lingüísticas, patológicas o no (p. 
180). 
 
Con lo anterior, allende ubicar la lingüística aplicada, se sigue insistiendo en el doble objeto 
de estudio de la Lingüística: el lenguaje, como facultad única y exclusiva de la especie 
humana: la Lingüística estudia el lenguaje: “Probablemente será el lenguaje la facultad más 
humana del hombre. En sus esfuerzos por entender y conocer el lenguaje, el hombre ha 
llegado a conocerse mucho mejor a sí mismo…” (Robins, 1980, p. 229). Y la lengua: 
 
La lingüística tiene un doble objeto, es ciencia del lenguaje y ciencia de las lenguas: 
[…] Es de las lenguas de lo que se ocupa el lingüista, y la lingüística es ante todo la 
teoría de las lenguas. Pero situándonos como lo hacemos aquí, veremos que estas vías 
diferentes se entrelazan con frecuencia y por fin se confunden, ya que los problemas 
 
 
 
infinitamente diversos de las lenguas tienen en común poner siempre en cuestión, 
alcanzado cierto grado de generalidad, el lenguaje (Benveniste, 1974, p. 20-21). 
 
Probablemente, el objeto de estudio de la ciencia del lenguaje y de la lengua se explique 
mejor, gracias a las siguientes líneas de Dubois y Otros (1986, p. 407): 
 
Así, la Lingüística, tras un período de fundación caracterizado por una limitación 
estrecha y rigurosa del objeto “lengua” y un repliegue detrás de fronteras precisas, 
anexiona ahora el habla, el discurso, las relaciones de la lengua con el sujeto y el 
mundo, gracias a métodos explícitos rigurosos. 
 
Ya que no existe una ciencia que al final no acabe en un discurso, se comprende la 
posición central que ocupa la lingüística en el perfil epistemológico de nuestra época, 
en la medida en que se dedica a elaborar modelos de producción, de comunicación y de 
comprensión de estos discursos. 
 
Si se pasa al aula de clase, a la Lingüística puesta al servicio del aprendizaje de las lenguas, es 
necesario recordar el peso de la vieja tradición, la prescriptiva o gramatical, previa al 
nacimiento de la ciencia independiente. No es un secreto el peso de la gramática, el de la 
filología comparada y el del descriptivismo de las lenguas, entre otros, en dicho nacimiento. 
Sobre el particular, en la introducción de Panorama de lingüistas del siglo XX, su autor, el 
estudioso Bernal Leongómez, se refiere a la Lingüística como la “ciencia del lenguaje”: “Es 
bien conocido que la Lingüística como disciplina científica comenzó en el siglo XX debido, en 
especial, a las directrices trazadas por Ferdinand de Saussure. En efecto, el ginebrino dotó la 
Lingüística de un objeto de estudio, el lenguaje, y de unos métodos que fueron aplicados por 
 
 
 
las diversas escuelas lingüísticas de acuerdo con el marco conceptual que las configura”. 
(Bernal, 2008, p. 1). 
 
Recuerda la cita anterior el valor de las Escuelas Lingüísticas. Precisamente, cuando se enseña 
la lengua materna o una extranjera es pertinente recordar cómo el acercamiento a la lengua, 
como objeto social de estudio, puede ser estructural, glosemático, generativo, discursivo o 
cognitivo, entre los más importantes. Recuérdese, precisamente, el contexto social que De 
Saussure en su “Curso de lingüística general” le dio a la lengua; incluso, algunos han llamado 
al estructuralismo, la lingüística de la lengua. Precisamente, Ruiz y Miyares (1986, p. 7) 
afirman que “la lingüística es la ciencia del lenguaje articulado. También, se define como el 
estudio científico del lenguaje”. Para León (1997), en un contexto discursivo, es la teoría 
general de los actos lingüísticos (p. 77). En otras palabras, cercanas a lo cognitivo, es la 
ciencia que analiza y describe las lenguas humanas porque intenta comprender por qué todas 
ellas son como son (Wandruszka, 1981; citado por Tobón de Castro,2007, p. 16). “Como 
ciencia del lenguaje debe explicar por qué las lenguas son como son”. (Tobón de Castro, 2007, 
p. 18). 
 
De las escuelas lingüísticas pueden colegirse, entre varias, las dicotomías: lenguaje-lengua, 
lingüística teórica-lingüística aplicada, como objeto de estudio de la lingüística aparecen muy 
bien discernidas en la cita que sigue: “Por tanto, ya es hora de que distingamos los dos niveles 
de ciencia que conforman internamente el cuerpo de la lingüística: ciencia de la mente-cerebro 
y ciencia de la expresión, ciencia teórica y ciencia aplicada, ciencia explicativa y ciencia 
descriptiva, ambas con objetos serios y tareas bien definidas”. (Tobón de Castro, 2007, p. 18). 
 
Así, la lingüística teóricamente se ocupa del lenguaje; la lingüística aplicada estudia la lengua; 
explica el funcionamiento del lenguaje mediante la descripción de las lenguas y, por ende, 
 
 
 
desde ya puede asegurarse que la Lingüística, como opción temática de un plan de estudios 
que conduzca al título de Licenciado en Idiomas o de Licenciado en Lenguas, deberá ocuparse 
del lenguaje desde la lengua. Al respecto, volviendo a las dicotomías, léase el acápite que 
sigue: 
 
Los profesores de las lenguas extranjeras y los estudiosos del lenguaje probablemente 
aceptarán sin ningún tipo de reparo que la metodología dicotómica de la lingüística 
general y de la lingüística aplicada ha sido muy útil e iluminadora en la enseñanza de 
lenguas extranjeras. Por ejemplo, la presentación dual de “significante/significado”, 
“sincronía/diacronía”, “lengua/habla”, etc., que debemos a Saussure, y otras más 
recientes como “competencia/actuación”, “discurso/texto”, etc., han servido para 
proyectar más luz sobre el sendero metodológico que lleva a un mejor conocimiento de 
un fenómeno llamado lenguaje, así como a una comprensión más profunda de su 
análisis y de su adquisición y aprendizaje”. (Alcaraz, 1993, p. 21). 
 
 De las dicotomías más modernas, puede ser de interés para nuestros fines la llamada 
“modalidad epistémica/modalidad deóntica”, también conocida con el nombre de 
“lenguaje epistémico/lenguaje deóntico”. El primero es el lenguaje de la reflexión y el 
segundo es el de la acción o actuación, o sea, el lenguaje que se emplea para influir en 
la marcha de los hechos o de los acontecimientos. Proponemos aplicar esta precisión 
(epistémico/deóntico) a la metodología didáctica de las lenguas extranjeras, 
distinguiendo en la misma dos etapas: la de reflexión o epistémica y la de acción o 
deóntica”. (p. 21). 
 
A más de las dicotomías, no puede dejarse de lado la necesaria distinción entre lingüística 
general y lingüística particular. De acuerdo con Castro y Otros (1999): “La primera tiene 
como objeto estudiar todas las lenguas –el lenguaje según Robins- con el fin de […] 
 
 
 
desarrollar la teoría de los universales lingüísticos. [La segunda] tiene como finalidad estudiar 
una lengua específica, analizar las propiedades gramaticales de determinada lengua [… con] 
los presupuestos y las teorías propuestas por la lingüística general” (p. 130). 
 
Sobre la distinción anterior, Halliday recuerda: “si un estudiante toma lingüística como 
materia universitaria, tendrá que cubrir esa área [la lengua como sistema] como parte 
obligatoria de sus cursos, independientemente de los demás aspectos que decida tomar. […] de 
subdisciplinas especiales dentro de esa área central: fonética, lingüística histórica y 
dialectología, la última de ellas mejor considerada, en términos más generales, como el estudio 
de las variedades de la lengua. (Halliday, 1994, p. 20). No obstante, Fishman (1995), advierte: 
“la lingüística laboviana, y la pragmática parecen hoy dos polos opuestos filosófica y 
metodológicamente, a pesar de haber nacido dentro del contexto de la semántica generativa. 
Sin embargo, todavía comparten varios principios fundamentales. En efecto, las dos se 
interesan por “el uso de la lengua”. […] [oponiéndose] a la lingüística, entendida 
tradicionalmente como el estudio de las estructuras formales de la gramática con exclusión de 
toda consideración social”. (pp. 14-15). 
 
Es sustancial, entonces, el carácter social de la lingüística, en el que no se deja de lado la 
lengua como sistema –objeto de estudio-, como identidad –objeto práxico-, y como dimensión 
humana vital –objeto epistémico-, y el hacer con la y por el aprendizaje de la lengua, aforismo 
propio de la lingüística aplicada. 
 
En cuanto el discurso, en el marco del análisis que es elemento sine qua non del asidero 
metodológico de esta ponencia, éste “es sinónimo de comunicación […] suele identificarse 
como un evento comunicativo que se disfraza de múltiples caras según sea el contexto social 
en el que se desenvuelve (e. g. narrativo, expositivo), según la intención del comunicador (e.g. 
 
 
 
persuasivo o pragmático)”. (León y Otros, 2010, p. 4). “Un aspecto que siempre ha interesado 
a los lingüistas ha sido el indagar las características del discurso, sobre sus tipos y formas, 
sobre sus componentes específicos […] (especialmente el escrito) […] si los diferentes tipos 
de discurso requieren también de procesos mentales diferentes” (p. 4). 
 
Cuando se pretende analizar discurso es necesario recurrir a la inferencia: “Las inferencias son 
fundamentales porque tienen un altísimo valor adaptativo para predecir conductas, para 
entender la realidad, para comprender mensajes abstractos. Gracias a las inferencias podemos 
desvelar lo “oculto” de un mensaje, leer entre líneas, hacer explícita en nuestra mente la 
información implícita del pasaje (León, 2003, citado por León y Otros, 2010, p. 5). Por ello, la 
inferencia, será la base de los resultados por ofrecer. 
 
2. ASUNTOS METODOLÓGICOS: PROGRAMAS DE LINGÜÍSTICA, 
ANÁLISIS Y TÉCNICAS 
 
Como se anunció en el resumen de esta ponencia, el interrogante por responder es: ¿es posible 
una lingüística en las aulas universitarias que, desde una actitud descriptivo-explicativa 
yuxtapuesta a una discursiva, fundamente los conocimientos del discente sobre su lengua 
materna como objeto y dimensión, y le permita extrapolarlos para cuando aprenda/estudie una 
lengua extranjera, como futuro profesor de Idiomas? Metodológicamente, el mismo se 
responde luego del análisis del discurso escrito de tres programas de Lingüística del mismo 
número de planes de estudio de Licenciaturas en Idiomas y Lenguas Extranjeras. La técnica 
predominante es la elicitación, yuxtapuesta a la inferencia, en lo que al análisis del discurso 
atañe. A lo anterior, se le suma la experiencia de algunos formadores y estudiantes de idiomas 
y lenguas extranjeras, colegida de entrevistas semiestructuradas. No es menester ofrecer 
nombres de Instituciones o de carreras profesionales porque dicha información, por el 
momento, no es relevante para los fines de esta ponencia. 
 
 
 
 
3. DEMOSTRAR UNA LINGÜÍSTICA 
AL SERVICIO DE LA INTERIORIZACIÓN DE CONCEPTOS FUNDANTES 
EN LENGUA MATERNA, SUSTANCIALES 
PARA DOMINAR UNA EXTRANJERA 
 
El análisis del discurso de los documentos aludidos, algunas respuestas de la entrevista 
semiestructurada1 y la observación de tres clases2, por el momento3, permiten mencionar las 
siguientes inferencias, como solución parcial del interrogante formulado: primera, la 
definición de lingüística está centrada en el lenguaje; en el lenguaje para comunicar, en el 
lenguaje como objeto y en el lenguaje como facultad incardinada de los humanos. Sobre esta 
definición vale la pena recordar las palabras de Bernárdez (2004): 
 
[En contradicción a la tradición lingüística chomskyana] El lenguaje sólo existe en el 
uso, en la comunicación. Postular su existencia como algo independiente del uso no 
tiene sentido [por la interacción entre seres humanos]. 
[…] 
 
El lenguaje tiene características que comparte con otros fenómenos sociales y 
cognitivos; debemos pensar que existe unarelación muy estrecha entre el 
 
1 La entrevista surgió del gran interrogante ya mencionado. Se llevó a cabo con 10 
profesores de lengua extranjera; todos, con formación universitaria y de posgrado. 
 
2 La observación estructurada, también partió del interrogante aludido en la nota 
anterior; se centró en el profesor, los alumnos, el contexto de aprendizaje –incluidas ayudas 
audiovisuales, electrónicas o de tecnologías blandas- y el discurso –conocimiento- impartido. 
 
3 Recuérdese que éste es un avance de investigación. 
 
 
 
funcionamiento del lenguaje en el cerebro y el funcionamiento de esos otros 
fenómenos. 
 
[…] 
 
En lugar de esa lógica formal tradicional, la lingüística vuelve sus ojos hacia la 
topología, incluida la teoría de catástrofes, y más recientemente las teorías del caos, 
aunque no siempre (ni habitualmente) de manera explícita (pp. 286-287). 
 
Las líneas de Bernárdez (2004) parecen volver sus ojos al lenguaje, como objeto de estudio, 
natural no abstracto, de la Lingüística. Recuerdan que los discentes son, como lo discierne la 
teoría de la semiosfera de Lotman (parafraseado por Castro y Otros, 1999), lingüísticos, 
pragmáticos, tímicos, ideológicos y socioculturales. E insiste en la lengua, desprendida del 
lenguaje, como cuerpo vívido del ser, del hacer, del saber, del aprender y, en consecuencia, del 
saber ser, saber hacer, saber saber, y saber aprender. 
 
Segunda, la definición que ofrecen los programas de lingüística frente a la ciencia del lenguaje 
utiliza el adjetivo científico. V. gr. “la Lingüística es el estudio científico del lenguaje”. No 
obstante, ninguno de los mismos, en relación con sus contenidos, alude la actitud científica, la 
investigación o la redacción científicas, como mínimo, en aras de fundamentar o practicar tal 
mote. Es muy probable que, nuevamente, la definición de Lingüística se quede en el papel o 
lejana de la utilidad de esta ciencia en la introyección de una o de varias lenguas extranjeras. 
 
Tercera, los contenidos de un programa inician con el estudio de escuelas y tendencias 
lingüísticas de la ciencia del lenguaje; los de otro, con conceptos operativos en Lingüística; 
 
 
 
sólo uno principia con “Los idiomas y la lingüística”. Probablemente, con base en la 
fundamentación de estos acápites y en las entrevistas semiestructuradas llevadas a cabo, el 
mejor inicio sea el del estudio de los idiomas y la Lingüística. En tal estudio debe tenerse 
presente conceptos como el de lenguaje, lengua, habla, dialecto, idiolecto, ideolecto, entre 
varios y, según cuatro entrevistados, de un total de diez, en especial referentes como el de 
competencia, actuación, uso, lengua estándar, lengua objeto, lengua dimensión, acrolecto, 
entre otros. I. e.: “Si el lenguaje es esencialmente uso y está dedicado primariamente a la 
comunicación, las estructuras lingüísticas deben estar estrechamente relacionadas con las 
condiciones del uso y las exigencias que éste plantea. Incluso deben derivarse de éstas. 
(Bernárdez, 2004, p. 286). Es más, el contacto de los discentes con el idioma, debería ceñirse a 
estas consideraciones: “Si ha estudiado alguna lengua extranjera, se habrá dado cuenta de que 
al principio usa un cierto tiempo pasado en unas condiciones muy estrictas: las del ejemplo en 
que aparece ese tiempo por primera vez; al aumentar su experiencia con la lengua, lo irá 
usando en contextos más variados, en condiciones distintas a las iniciales”. (Bernárdez, 2004, 
p. 274). 
 
Lo anterior conllevaría una enseñanza de la lingüística con la lengua materna y con 
apuntaciones y comparaciones mínimas de una lengua extranjera. Esto implicaría la puesta en 
práctica de aquel aforismo tan manido, en el sentido de que quien domina, conoce, estudia y 
utiliza con pertinencia su lengua materna, tiene enormes ventajas para la introyección de una 
extranjera porque el proceso de aprendizaje y de adquisición es más expedito. Debería tratarse 
de una puesta en práctica fidedigna y no sólo de intenciones o de buena voluntad. 
 
Un primer corolario, en este estado de cosas, llamaría a los profesores de Lingüística a 
recordar la importancia de la experiencia con el lenguaje, con la lengua y con el habla; con el 
 
 
 
lenguaje, como objeto de estudio azaroso, sociocultural, ideológico e indicador de la pasión 
del discente por el estudio de una o de varias lenguas; con la lengua, como oportunidad de 
representar y de interiorizar mundos posibles, universos conceptuales, y con el habla, como 
medida y contextualización de varios de los hechos particulares no traducibles de lengua: 
expresiones propias de los hablantes, actos de habla, discursos contextuales, entre otros. 
 
Un segundo corolario, sería el de la importancia capital que ostenta la puesta en práctica del 
carácter científico de la Lingüística. No se trata sólo de interiorizarlo o de escribirlo; es 
menester recordarles a los discentes la diferencia, en este contexto, entre la opinión y el 
argumento, la posibilidad y la prueba; la conjetura y la evidencia; la perífrasis y la paráfrasis; 
la copia y la fundamentación, entre otros binomios, de los cuales el primer componente es del 
terreno de lo personal, lo apreciativo, lo narrativo, mientras que el segundo de tales 
componentes es investigativo, científico y teorético. 
 
Cuarta, en cuanto los objetivos de los programas analizados, mediante una categorización, se 
esbozan al tenor de: ofrecer conceptos, referentes o definiciones; distinguir Escuelas 
Lingüísticas; fundamentar concepciones y ópticas sobre el lenguaje, y brindar herramientas 
para el análisis textual o el discursivo. Se trata de objetivos plausibles si de una lingüística 
teórico-práctica se trata; probablemente, para un plan de estudios de lenguas extranjeras, se 
requeriría objetivos que impliquen contrastar, por lo menos, dicotomías lingüísticas, niveles de 
análisis, elementos de gramática funcional, funciones sintácticas y usos discursivos en el 
marco de una lingüística del habla. 
 
 
 
 
Aquí, un tercer corolario permitiría afirmar que los profesores de Lingüística le tememos, en 
grado disímil, a la expresión “lingüística prescriptiva”, probablemente por miedo a caer en una 
gramática que desdibuje o haga un mal reemplazo de la ciencia del lenguaje. Cabe mencionar 
un programa, en el que se hace alusión a una actitud prescriptiva ante los hechos de la lengua. 
El programa apunta: “una actitud prescriptiva que no se puede soslayar si de estudios en y con 
el lenguaje se trata”. Es cierto, aunque “lingüística prescriptiva” suene confuso, y de hecho en 
esta misma ponencia se siga defendiendo la diferencia entre el trabajo del lingüista y el del 
purista, no debe olvidarse que, hoy, la gramática, a más de capacidad para conocer, usar y 
generar una lengua, es parte de la urdimbre conceptual de cada uno de los discentes y de la 
manera como los nuevos conocimientos de una lengua extranjera se asimilan, se acomodan y 
se interiorizan en aras de emplear dicha lengua, porque: 
 
Tanto en lo que se refiere al contenido informativo como en lo que se refiere a la 
situación es esencial haber desarrollado una adecuada competencia estratégica (Canale, 
1983; Canale y Swain, 1980) que permita, precisamente, reparar los posibles errores, 
evitar conflictos que no se desean, solucionar los problemas que lleva consigo la 
inmediatez de la interacción oral, como son bloqueos de la memoria, distracciones, 
lapsus u otros [elementos gramaticales]. E incluso aprender a ser “incompetentemente 
competentes” [agramaticalmente gramaticales] y saber conseguir ayuda por parte de 
nuestros interlocutores, por ejemplo, como señala Saville-Troike (1989 [1982]), 
cuando se refiere al comportamiento comunicativo en el uso de una lengua extranjera. 
(Calsamiglia y Tusón, 2002, p. 47). 
 
Además de apoyar las apreciaciones sobrelo gramatical-lingüístico, esta cita recuerda la 
necesidad de una lingüística oral o de lo oral yuxtapuesto a una lingüística escrita o de lo 
 
 
 
escrito; en efecto, los programas analizados, en su fundamentación no aluden a esta 
posiblemente necesaria diferencia; los tres convergen en el análisis del discurso oral desde 
corpus escritos o en el análisis del discurso escrito per se y en aras de descubrir lo implícito. 
Sin embargo, sería muy interesante para el campo de la introyección de una lengua extranjera 
recordar, conforme Vila (2000, formato web): 
 
Enseñar lengua implica una concepción instrumental del lenguaje. En la medida en que 
se hacen cosas con la lengua [oral y luego con la escrita] se aprende cómo utilizarla 
eficaz y económicamente. La educación bilingüe asume este criterio y añade que las 
cosas que se hacen en la escuela son enseñar y aprender. En consecuencia, si se enseña 
y se aprende mediante una lengua desconocida por el alumnado no sólo se promociona 
su desarrollo académico, sino que además, de rebote, se promueven competencias 
relativas a los usos lingüísticos implicados [orales y escritos] en las actividades de 
enseñanza y aprendizaje. Y, por tanto, el éxito de la educación bilingüe remite al 
aprendizaje de los contenidos escolares independientemente del dominio que el 
alumnado tiene de la lengua de la escuela. 
 
Quinta, según las clases observadas, el discurso del profesor, a veces alejado de la 
contrastación lingüística o, por lo menos, de la ejemplificación con la lengua materna, es 
enriquecido –se pudo corroborar en dos de las clases observadas- con apreciaciones de los 
discentes en torno de conceptos práxicos de la enseñanza de la lengua. I. e., frente a “en 
Español, las fechas se expresan en números cardinales; por tanto, es un error decir: ‘primero 
de mayo’. Seguramente, en lenguas como el Francés o el Inglés, suceda lo mismo… ‘No profe 
[alumno que vivió en los Estados Unidos de América] en Estados Unidos las fechas se 
expresan, todos los días, en ordinal’. [Anotación surgida en torno del tema 
 
 
 
sintagmático/paradigmático]. ‘En Francés, creo que es solo para el primer día del mes’. 
[Añade otro estudiante]. 
 
Infortunadamente, el espacio no permite añadir otros fragmentos de discurso que siguen 
demostrando que sí es posible una lingüística descriptiva, explicativa y discursiva, sobre una 
teórica, al servicio de la interiorización de una lengua extranjera, desde el cabal dominio de la 
materna. Una Lingüística que, sin desconocer su objeto de estudio, estocástico y complejo, 
incluya, en el aula de clase, sobre todo, situaciones de discurso que, con la lengua extranjera, 
pero desde la diferencia o la yuxtaposición, o la analogía con la materna, o la extrapolación 
cognitiva expliquen cómo actos de habla, enunciados, enunciaciones, fragmentos de discurso y 
estructuras lingüísticas no traducibles son parte del mundo lingüístico restringido y a la vez 
universal de las lenguas, sistemas y cuerpos tan vitales, como los que las enseñan y los que, 
posteriormente, pretenderán emplearlas con la mayor pertinencia, concreción, autenticidad y 
comunicabilidad posibles. 
 
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