Representaciones-sociales-de-ambiente

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REPRESENTACIONES SOCIALES DE AMBIENTE EN ESTUDIANTES DE GRADO 
SEXTO DE LA INSTITUCIÓN EDUCATIVA HAYDEE CAMACHO SAAVEDRA, TOGÜÍ-
BOYACÁ 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
RUTH ANGÉLICA APERADOR BELTRÁN 
DIANA MARCELA TOBA CASTILLO 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
UNIVERSIDAD PEDAGÓGICA Y TECNOLÓGICA DE COLOMBIA 
FACULTAD DE CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN 
ESCUELA DE POSGRADOS 
MAESTRÍA EN EDUCACIÓN MODALIDAD PROFUNDIZACIÓN 
TUNJA 
2020 
 
 
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REPRESENTACIONES SOCIALES DE AMBIENTE EN ESTUDIANTES DE GRADO 
SEXTO DE LA INSTITUCIÓN EDUCATIVA HAYDEE CAMACHO SAAVEDRA, TOGÜÍ-
BOYACÁ 
 
 
 
 
 
 
 
RUTH ANGÉLICA APERADOR BELTRÁN 
DIANA MARCELA TOBA CASTILLO 
 
 
 
 
Trabajo de grado para optar por el título de Magister en Educación 
Investigación e innovación en didáctica de las Ciencias Naturales y la Educación Ambiental 
 
 
 
 
 
Mg. NÉSTOR ADOLFO PACHÓN BARBOSA 
DIRECTOR 
 
 
 
 
 
 
 
UNIVERSIDAD PEDAGÓGICA Y TECNOLÓGICA DE COLOMBIA 
FACULTAD DE CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN 
ESCUELA DE POSGRADOS 
MAESTRÍA EN EDUCACIÓN MODALIDAD PROFUNDIZACIÓN 
TUNJA 
2020 
 
 
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 TABLA DE CONTENIDO 
 
LISTA DE TABLAS .................................................................................................................. 6 
RESUMEN DE LA INVESTIGACIÓN ................................................................................... 8 
INTRODUCCIÓN ..................................................................................................................... 9 
1. DESCRIPCIÓN DEL PROBLEMA ................................................................................ 10 
1.1. Formulación de la pregunta problema .............................................................................. 12 
1. JUSTIFICACIÓN ............................................................................................................ 13 
2. OBJETIVOS ..................................................................................................................... 15 
2.1. Objetivo General ......................................................................................................... 15 
3.2. Objetivos Específicos ...................................................................................................... 15 
3. MARCO REFERENCIAL ............................................................................................... 16 
3.1. Antecedentes sobre RS de ambiente ............................................................................ 16 
3.2. MARCO TEÓRICO .................................................................................................... 20 
3.2.1. Representaciones sociales ................................................................................... 20 
3.2.2. El concepto de ambiente ..................................................................................... 23 
3.2.3. Representaciones sociales y el ambiente ............................................................ 25 
3.2.4. Educación Ambiental ......................................................................................... 28 
3.3. MARCO LEGAL ........................................................................................................ 30 
3.4. MARCO GEOGRÁFICO ............................................................................................ 31 
3.4.1. Municipio de Togüí ................................................................................................. 31 
4.4.2. Identificación institucional ..................................................................................... 32 
4. METODOLOGÍA ............................................................................................................ 33 
4.2. Instrumentos de recolección de datos ........................................................................... 34 
4.4. Fases metodológicas .................................................................................................... 36 
4.4.1. Fase I. diseño y aplicación de los instrumentos de recolección de datos .......... 36 
4.4.2. Fase II: análisis de contenido ............................................................................. 36 
4.4.3. Fase III: estructura conceptual y evaluación de las representaciones sociales 37 
5. RESULTADOS Y DISCUSIÓN ....................................................................................... 38 
 
 
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5.1. Representación social naturalistas del concepto de ambiente........................................ 41 
5.2. Representación social naturalista descontextualizada del concepto de ambiente ........... 43 
5.3. Representación social afectivo- emocional del concepto de ambiente .......................... 45 
5.4. Representación social antropocéntrica del concepto de ambiente ................................. 46 
5.5. Representación social antropocéntrica utilitarista ......................................................... 47 
5.6. Representación social antropocéntrica pactuada ........................................................... 49 
6. CONCLUSIONES ............................................................................................................ 52 
7. RECOMENDACIONES .................................................................................................. 54 
8. EFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS ............................................................................... 55 
ANEXOS .................................................................................................................................. 61 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
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LISTA DE FIGURAS 
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Figura 1. Representaciones sociales de ambiente postuladas por Sauvé 25 
 
Figura 2. Representaciones sociales de ambiente postuladas por Reigota 26 
 
Figura 3. Representaciones sociales de ambiente postuladas Andrade, de Souza, Aguilar y 
Brochier 
27 
 
Figura 4. Ubicación geográfica del municipio de Togüí 30 
 
Figura 5. Ubicación institución educativa Haydee Camacho Saavedra 31 
 
Figura 6. Estudiante grado sexto tres-carta asociativa 36 
 
Figura 7. Estudiante grado sexto uno-entrevista 36 
 
Figura 8. Estudiante grado sexto dos-dibujo 36 
 
Figura 9. Ejemplo de instrumentos desarrollados por un estudiante 37 
 
Figura 10. Ejemplo de codificación y unidades de registro 38 
 
Figura 11. Ejemplo de la categorización de los resultados 39 
 
Figura 12. Núcleo central y elementos periféricos de la RS Naturalista 40 
 
Figura 13. Núcleo central y elementos periféricos de la RS Naturalista descontextualizada 42 
 
Figura 14. Núcleo central y elementos periféricos de la RS categoría afectivo emocional 44 
 
Figura 15. Núcleo central y elementos periféricos de la RS Antropocéntrica Utilitarista 45 
 
Figura 16. Núcleo central y elementos periféricos de la RS Antropocéntrica Pactuada 47 
 
 
 
 
 
 
 
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LISTA DE TABLAS 
 
 
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Tabla 1. Validación de instrumentos 35 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
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LISTA DE ANEXOS 
 
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Anexo I. Consentimiento informado para participación en proyecto de investigación 58 
 
Anexo II. Guion de la entrevista semiestructurada 59 
 
Anexo III. Formato de los dibujos 60 
 
Anexo IV. Formato de la carta asociativa 61 
 
Anexo V. Matriz de análisis de contenido 62 
 
Anexo VI. Identificación y codificación de unidades de registro entrevistas 63 
 
Anexo VII. Identificación y codificación de unidades de registro cartas asociativas 67 
 
Anexo VIII. Identificación y codificación de unidades de registro dibujos 70 
 
Anexo IX. Unidades de registro categoría naturalista descontextualizada75 
 
Anexo X. Unidades de registro categoría naturalista 76 
 
Anexo XI. Categoría antropocéntrica afectivo emocional 82 
 
Anexo XII. Categoría antropocéntrica utilitarista 83 
 
Anexo XIII. Categoría antropocéntrica Pactuada 85 
 
Anexo XIV. Unidades de registro categoría antropocéntrica neutra 86 
 
Anexo XV. Ejemplos dibujos 87 
 
Anexo XVI. Ejemplos cartas asociativas 89 
 
Anexo XVII. Ejemplo transcripción entrevistas 91 
 
 
 
 
 
 
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RESUMEN DE LA INVESTIGACIÓN 
 
Título de la investigación: Representaciones Sociales de ambiente en estudiantes de grado sexto 
de la Institución Educativa Haydee Camacho Saavedra, Togüí-Boyacá 
 
Autoras: Ruth Angélica Aperador Beltrán 
 Diana Marcela Toba Castillo 
 
Año: 2020 
 
Resumen de la investigación: 
Este trabajo muestra los resultados de una investigación cuyo objetivo fue analizar las 
representaciones sociales del concepto de ambiente que tienen los estudiantes de grado sexto de la 
Institución Educativa Haydee Camacho Saavedra. La investigación siguió un enfoque cualitativo, 
de tipo descriptivo, planteado desde el análisis de contenido, donde se realizaron entrevistas semi 
estructuradas, dibujos y cartas asociativas como instrumentos de recolección de datos. Los 
resultados fueron sometidos a una categorización y posterior análisis con base en las teorías 
propuestas por algunos autores como Sauvé (2004), Reigota (1990) y Andrade, de Souza, Aguilar 
y Brochier (2004). 
 
El estudio se realizó en el departamento de Boyacá, municipio de Togüí, donde se ubica la 
Institución Educativa Haydeé Camacho Saavedra. El proceso de investigación se desarrolló en tres 
fases, implementando tres instrumentos de recolección de datos que fueron las cartas asociativas, 
entrevistas semi estructuradas y dibujos. Posteriormente, se realizó la categorización y 
triangulación de la información. Esta investigación contó con la Participación de treinta estudiantes 
elegidos en los grados sexto 1, sexto 2 y sexto 3. El tipo de muestreo fue aleatorio garantizando 
que todos los individuos de la población tuvieran la misma oportunidad de ser incluidos en la 
muestra. 
 
Se evidenció que el concepto de ambiente en la institución educativa refleja una visión asociada a 
los sistemas naturales, a la conservación y protección de los recursos naturales, vistos como una 
relación entre los biótico y abiótico, sin que exista un análisis de aspectos socioculturales, políticos 
y económicos. 
 
Palabras Clave: Ambiente, Educación Ambiental, Representaciones sociales 
 
 
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INTRODUCCIÓN 
 En la actualidad, la sociedad tiene los ojos puestos en la búsqueda de soluciones alternativas para 
la crisis ambiental a que se encuentra abocado el planeta (Torres, 1996); es por esto que la 
información acerca de la representación social del concepto de ambiente que tienen los sujetos 
enriquece la conceptualización de la educación ambiental y aporta elementos metodológicos y 
estrategias de desarrollo como medio para generar un proceso de formación mucho más sistémico, 
permitiendo individuos más conscientes del cuidado de los recursos y de las dinámicas sociales y 
culturales. 
La necesidad de plantear de manera urgente soluciones para mitigar las problemáticas y reorientar 
la interacción ser humano-naturaleza prioriza la vinculación del contexto educativo, que a través 
de la educación ambiental toma un papel importante en la sensibilización de las comunidades, para 
superar dicha crisis ambiental. El cómo se aborda el estudio de la problemática ambiental y el para 
qué se hace Educación Ambiental depende de cómo se concibe el concepto de ambiente, la relación 
entre individuo, sociedad y naturaleza y de qué tipo de sociedad se quiere. 
 En este sentido, el concepto de ambiente ha sido abordado desde diversas concepciones que 
históricamente han acompañado los desarrollos tendientes a racionalizar las relaciones entre los 
seres humanos y el entorno. Esto, por supuesto, se ha visto reflejado en las diferentes estrategias 
propuestas para la Educación Ambiental (SINA, 2002). De acuerdo con lo anterior, una 
aproximación a un concepto mucho más global de ambiente podría ser el de un sistema dinámico 
definido por las interacciones físicas, biológicas, sociales, políticas y culturales, percibidas o no, 
entre los seres humanos y los demás seres vivientes y todos los elementos del medio en el cual se 
desenvuelven, bien que estos elementos sean de carácter natural o sean transformados o creados 
por el hombre. El concepto de ambiente abarca, entonces, nociones que revelan tanto las ciencias 
físicas y naturales como las ciencias humanas (SINA, 2002). 
Por esta razón, el propósito de esta investigación es analizar las representaciones sociales sobre 
concepto de ambiente que ha circulado en los niños, ya que, desde el punto de vista educativo, los 
estudiantes elaboran sus explicaciones sobre el mundo, de ahí que sea muy importante identificar 
sus ideas. Una de las líneas de investigación de mayor tradición en didáctica de las ciencias es 
conocer y comprender las ideas de los estudiantes, pues los estudios cuestionan su consideración 
como receptores pasivos de información, en lugar de su participación activa en la elaboración de 
concepciones espontáneas que les permitan explicar la realidad (Porlán, 1998). 
 
 
 
 
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1. DESCRIPCIÓN DEL PROBLEMA 
 
La crisis ambiental en Colombia se reconoce por diversos factores como la deforestación, las 
actividades mineras, el fracking, cultivos ilícitos, tráfico de madera, caza de animales, 
contaminación por mercurio, malos sistemas de manejo de basura que terminan en los ríos, la falta 
de control en el desarrollo de actividades productivas, inadecuado tratamiento de agua residuales, 
el consumismo, las tecnologías, pobreza y falta de educación, el mal uso de los recursos naturales 
renovables, poca investigación e insuficiente manejo de la contaminación (Zimmermann, 2017), lo 
que genera impactos como contaminación del aire, cambio climático, desastres naturales, el 
deterioro de la capa de ozono, calentamiento global y la pérdida de la biodiversidad. Además, se 
generan desarmonías entre los seres humanos. 
 
Debido a esto se deben plantear de manera urgente soluciones para mitigar dichas problemáticas y 
reorientar la interacción ser humano-naturaleza y ser humano- ser humano. En este sentido el 
contexto educativo toma un papel importante en la sensibilización a las comunidades, para superar 
dicha crisis ambiental. Uno de los elementos que pueden adoptar las instituciones es la educación 
ambiental, que en la década de los años setenta representó serios desafíos para los sistemas 
escolares y particularmente para el currículum convencional. En efecto, este nuevo campo dio lugar 
a nuevos cuestionamientos tanto para la teoría curricular como para sus procesos de diseño y 
administración (González, 2012). 
 
En Colombia se ve la necesidad de incluir la educación ambiental en el contexto educativo de tal 
modo que fortalezca conocimientos, actitudes, comportamientos y hábitos frente al ambiente 
orientados a conseguir que la humanidad cambie su clásica concepción de que la naturaleza es un 
elemento pasivo y complaciente, que se regenera automáticamente, porque es un bien infinito, 
siempre disponible para satisfacer los caprichos del ser humano (Rengifo, Quitiaquez, y Mora, 
2012. p.3). 
 
De esta manera, y atendiendo al carácter sistémico del ambiente, la Educación Ambiental debe ser 
considerada como el proceso que le permite al individuo comprender las relaciones de 
interdependencia con su entorno, a partir del conocimiento reflexivo y crítico de su realidad 
biofísica, social, política, económica y cultural para que, a partir de la apropiación de la realidad 
concreta, se puedan generar en él y en sucomunidad actitudes de valoración y respeto por el 
ambiente (SINA, 2002). 
 
 
 
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El cómo se aborda el estudio de la problemática ambiental y el para qué se hace Educación 
Ambiental depende de cómo se concibe el concepto de ambiente, la relación entre individuo, 
sociedad y naturaleza y de qué tipo de sociedad se quiere. 
 
El concepto de ambiente en las instituciones educativas no debe reflejar una visión exclusivamente 
natural, donde además de conocer los elementos de la naturaleza se suscribe a conservar y proteger 
los recursos naturales. Este concepto debe ir más allá de lo biótico y abiótico. De acuerdo con lo 
anterior, una aproximación a un concepto mucho más global de ambiente podría ser la de un sistema 
dinámico definido por las interacciones físicas, biológicas, sociales y culturales, percibidas o no, 
entre los seres humanos y los demás seres vivientes y todos los elementos de medio en el cual se 
desenvuelven, bien que estos elementos sean de carácter natural o sean transformados o creados 
por el hombre. El concepto de ambiente abarca, entonces, nociones que relevan tanto las ciencias 
físicas y naturales como las ciencias humanas (SINA, 2002). 
 
Por lo anterior, es necesario desarrollar una investigación para el área de la educación, 
explícitamente la educación ambiental a partir de la teoría y enfoque de las representaciones 
sociales (RS) que permita comprender las relaciones humanas, la construcción del conocimiento y 
los modelos de comportamiento frente al ambiente. 
 
Luego de la revisión de antecedentes, es claro que en Colombia se han desarrollado investigaciones 
de las Representaciones Sociales de Ambiente (RSA) y de Educación Ambiental (RSEA). Sin 
embargo, no es clara su incidencia en el área de la educación ambiental y tendencias investigativas 
en este campo, sus limitaciones y ausencias conceptuales son latentes, específicamente en el 
municipio de Togüí –Boyacá, donde se evidencian problemáticas ambientales como contaminación 
por basuras, quema de vegetación para cultivos y caza indiscriminada de animales. 
 
Sabiendo que la enseñanza en la educación básica y media, aunque busca el desarrollo de un 
pensamiento crítico y reflexivo acerca del ambiente en los estudiantes, no implementa las 
estrategias didácticas indicadas; las utilizadas se centran en la memorización y repetición de 
conocimientos, sin “promover el carácter transversal e interdisciplinario propio de las necesidades 
de la comprensión de la visión sistémica del ambiente y de la formación integral requerida para el 
conocimiento y la participación en la transformación de realidades ambientales locales, regionales 
y/o nacionales” (Ruiz, 2014). 
 
Por esta razón, es importante conocer las RS de ambiente que circulan en los sujetos para que las 
estrategias de Educación ambiental se enfoquen en que los individuos comprendan las relaciones 
de interdependencia con su entorno, a partir del conocimiento reflexivo y crítico de su realidad 
biofísica, social, política, económica y cultural para que, a partir de la apropiación de la realidad 
 
 
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concreta, se puedan generar en él y en su comunidad actitudes de valoración y respeto por el 
ambiente. (PNEA, 2002, p.18 citado en Pedraza, 2020). 
 
En las Instituciones Educativas se plantea en el Proyecto Educativo Institucional (PEI), el cual 
tiene un eje estratégico denominado proyectos ambientales escolares (PRAE) que es una de las 
formas de incorporar la dimensión ambiental en la educación formal. Sin embargo, estas prácticas 
en la comunidad haydecista no siempre se implementan en su totalidad y es común encontrar que 
los estudiantes, elaboran sus propias interpretaciones sociales, que constituyen una forma de 
conocimiento cotidiano y práctico que les permite una visión funcional del mundo (Calixto, 2010), 
y por esta razón la EA debe incluir la forma en que los individuos ven, entienden y analizan el 
mundo. 
 
En este sentido es importante analizar las RS de ambiente y de esta manera reorientar las prácticas 
y actitudes frente a este, fomentando acciones dirigidas a una mejora en las prácticas educativo-
ambientales y que sean tenidas en cuenta en la formulación del PRAE, enfocadas en reconstruir 
una nueva escala de valores, que re-signifique el papel del ser humano en el sistema ambiental. 
 
1.1. Formulación de la pregunta problema 
 
¿Cuáles son las representaciones sociales sobre ambiente que circulan en los estudiantes de grado 
sexto de la Institución Educativa Haydee Camacho Saavedra en el municipio de Togüí? 
 
 Pregunta orientadora que acompañó la investigación 
¿Qué impacto tiene el conocer las Representaciones Sociales de Ambiente de los estudiantes para 
fortalecer las prácticas educativas? 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
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1. JUSTIFICACIÓN 
 
El desarrollo del trabajo de investigación se justifica por las siguientes razones: 
 
Por la necesidad de generar procesos que, articulados de manera adecuada a la escuela, contribuyan 
a mejorar la comprensión del concepto de ambiente que ha circulado en los niños, entendiendo 
que las representaciones sociales de ambiente (RSA) pueden constituir un referente para diseñar 
estrategias que permitan aportar a las prácticas educativas ambientales. 
 
Fortalecer y movilizar procesos interinstitucionales de educación básica, media y superior para el 
apoyo a la enseñanza, investigación y extensión en educación ambiental, con el fin de orientar y 
gestionar las prácticas ambientales en beneficio del planeta y la sociedad, generando un equilibrio 
entre ser humano- naturaleza. 
 
Los procesos educativos ambientales deben proporcionar elementos que permitan comprender las 
problemáticas, sus causas y posibles soluciones; es importante que la sociedad reconozca la crisis 
ambiental causada por los estilos de vida de las sociedades modernas, como el uso indebido de la 
ciencia y la tecnología, y el desarrollo mal planificado, con una desigual distribución de la riqueza 
y con decisiones marcadas por intereses individuales (Terrón, 2004). Por esto, las representaciones 
sociales serán un elemento que permitirá dotar de significado y de sentido al mundo que nos rodea, 
compartirlo con otros y orientar nuestras actitudes y comportamientos con respecto a él (Meira, 
2013). 
 
Mejorar procesos académicos e investigativos de la profesión docente desde el área disciplinar de 
las Ciencias Naturales y la Educación Ambiental y la Maestría en Educación, que contribuyan en 
la formación de personas con pensamiento autónomo, crítico, creativo, solidario y participativo, 
con sentido de pertenencia social e identidad cultural, capaces de dialogar, de reconocerse entre sí 
y de auto gestionar cambios e innovaciones necesarias para el mejoramiento de la calidad de vida. 
Dichas nociones permiten indagar acerca de los procesos de la realidad y actuar en las prácticas 
cotidianas de las personas y las interacciones con su entorno. 
 
 
Las representaciones sociales del concepto de ambiente juegan un papel importante en las 
investigaciones de tipo social pues influyen en los procesos cognitivos de las personas, esto hace 
que se pueda conceptualizar la realidad, donde el ambiente es el escenario del conocimiento y es 
allí donde permanentemente surge el cuestionamiento de todo lo que sucede dentro del contexto, 
 
 
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esto hace que el individuo reflexione, reconstruya su realidad, tome decisiones y su actuar sea 
diferente (Rojas, 2017). 
 
En este sentido el desarrollo del proyecto de tesis “Representaciones Sociales de ambiente en 
estudiantes de la Institución Educativa Haydee Camacho Saavedra, Togüí-Boyacá” desde sus 
propósitos formativos busca contribuir a la articulación de distintos saberes y una lectura de 
conceptos, métodos y contenidos necesarios, para conocer el concepto de ambiente que circulaen 
el entorno en el que el alumno se desenvuelve como individuo y como colectivo y que sirva de 
referente para la formulación de nuevas estrategias en la educación ambiental. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
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2. OBJETIVOS 
 
2.1. Objetivo General 
 
Analizar las representaciones sociales de ambiente que tienen los estudiantes de grado sexto de la 
Institución Educativa Haydee Camacho Saavedra del municipio de Togüí, para fortalecer las 
prácticas educativas ambientales. 
 
 3.2. Objetivos Específicos 
 
Identificar las Representaciones Sociales de Ambiente que tienen los estudiantes de grado sexto de 
la Institución Educativa Haydeé Camacho Saavedra. 
 
Establecer la estructura conceptual de las representaciones sociales que circulan en los estudiantes 
de grado sexto de la Institución Educativa Haydeé Camacho Saavedra. 
 
Proponer la configuración del núcleo central y los elementos periféricos que estructuran la 
representación social sobre ambiente. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
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3. MARCO REFERENCIAL 
 
En este capítulo se abordarán los referentes teóricos que orientan y soportan la presente 
investigación. El primer apartado hace un recorrido de los antecedentes sobre RSA y en seguida se 
exponen los principales aportes en cuanto al concepto de ambiente, representaciones sociales y 
educación ambiental. 
Luego se presentan las leyes y reglamentos que respaldan el desarrollo de ciertas actividades 
relacionadas con la inclusión del componente ambiental en la educación y finalmente el marco 
geográfico que permite reconocer el contexto en el que se desarrolla este proyecto. 
 
3.1.Antecedentes sobre RS de ambiente 
 
Reconociendo la necesidad de indagar acerca de las investigaciones desarrolladas en el campo de 
estudio de las representaciones sociales de ambiente (RSA) se hizo una revisión sistemática en el 
periodo de tiempo de 2010 a 2019, teniendo en cuenta las palabras clave ambiente y representación 
social, a partir de las cuales se identificaron investigaciones de carácter internacional, nacional, 
regional y local que proporcionan elementos a la presente investigación. 
 
En el ámbito internacional la investigación “Representaciones sociales de maestros de educación 
básica sobre medio ambiente en el sureste de México” tuvo como objetivo diagnosticar las RS de 
algunos maestros de primaria sobre el medio ambiente y sus implicaciones en la práctica docente 
de la educación ambiental. Se utilizaron cuestionarios con preguntas abiertas y cerradas y se 
concluyó que los maestros participantes tienen una representación social del medio ambiente de 
tipo naturalista vinculada a su vez a una representación social de la educación ambiental reducida 
o simple. Como resultado de lo anterior, la educación ambiental que imparten está centrada 
principalmente en dar información en el aula bajo una visión conservacionista muy limitada y 
descontextualizada. Se identifican también ventanas de oportunidad para trasformar la educación 
ambiental a través de capacitaciones a los docentes (Márquez, 2018). 
 
El profesor Calixto, de la Universidad Nacional Autónoma de México, aporta en el estudio de las 
RSA, con el trabajo “investigaciones de las representaciones sociales del medio ambiente en Brasil 
y México”, cuyo objetivo fue observar las implicaciones de estos estudios para la educación 
ambiental. Se destaca que los dos países a pesar de que sean distintas culturas y lenguajes, así como 
diferentes grupos de población y niveles educativos tienen coincidentes. El autor identificó 
predominio de las investigaciones realizadas con estudiantes, la mayoría basadas bajo una 
metodología cualitativa y un enfoque interpretativo. En este estudio, se concluye la existencia de 
 
 
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RS del medio ambiente, representaciones que se traducen en prácticas específicas en torno 
a la educación ambiental. El reconocimiento de la existencia de distintas representaciones 
permite configurar el pensamiento sobre el medio ambiente, y explicar en el caso de los 
profesores de Brasil y México, el predominio de las corrientes naturalista y antropocéntrica 
en la educación ambiental (Calixto, 2013). 
 
Por otro lado, en el año 2011 en México se desarrolló la investigación “enfoques y sujetos en los 
estudios sobre representaciones sociales de medio ambiente en tres países de Iberoamérica” donde 
se socializó un análisis de estudios realizados en RS de medio ambiente de la educación formal en 
España, Brasil y México, con énfasis en los sujetos estableciendo unas categorías. Como resultados 
frente a la categoría “sujetos de estudio” se encontró que en los tres países predomina 
investigaciones realizadas con docentes y estudiantes, los autores señalan que existe una carencia 
en trabajos desarrollados con otros sujetos, los cuales tienen incidencia en los procesos de 
educación ambiental en la escuela. Frente a la categoría de “énfasis principales del estudio de las 
RS”, predomina investigaciones basadas en enfoques de orden procesual, como lo señalan los 
autores de orden cualitativo centrado en las dimensiones de contenidos, actitudes y campo de la 
representación (González y Valdez, 2012). 
 
En el ámbito nacional la investigación “Representaciones sociales del medio ambiente y el cuidado 
del mismo en los estudiantes del grado sexto y séptimo de la Institución Educativa Cristóbal Colón 
Los Venados Campanito, Cereté Córdoba” permitió comprender las representaciones sociales del 
medio ambiente en los estudiantes de los grados sexto y séptimo de la institución educativa debido 
a la necesidad de impulsar una conciencia en los estudiantes sobre el buen uso de los recursos 
naturales y el cuidado del medio ambiente al interior de la institución educativa. La idea fue que 
las propuestas fueran más allá del activismo y campañas sobre el medio ambiente. La investigación 
se desarrolló desde un enfoque cualitativo, la muestra fue de 12 estudiantes de grado sexto y 
séptimo de la institución educativa, los instrumentos implementados fueron la observación 
participante, conversaciones informales, la entrevista semiestructurada y las fichas conceptuales. 
Se empleó el paradigma interpretativo. Se encontró que la representación social predominante fue 
de tipo naturalista (Jiménez y Negrete, 2011citado en Ruiz, 2017). 
 
Por otro lado, el trabajo “Representaciones sociales de ambiente presentes en estudiantes de 
licenciatura en biología de la Universidad Distrital Francisco José De Caldas” se centró en 
reconocer y caracterizar las representaciones sociales de ambiente que tenían los estudiantes de 
Licenciatura en Biología de dicha universidad. Esto permitió comprender el contexto educativo y 
aportar a la transformación de la realidad, ya que, a partir de estas representaciones y formas de 
ver el mundo se construye significados que se fortalecen, arraigan y aplican por medio de la práctica 
de cada profesor. El desarrollo metodológico correspondió a una investigación cualitativa y se 
 
 
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ubica en el paradigma interpretativo, como método se emplea el análisis de contenido. Se encontró 
que predomina la representación social antropocéntrica cultural en la dimensión de la actitud y la 
representación social naturalista en el campo de la información y es emergente la representación 
social totalizante (Piza y Peña, 2014). 
 
Así mismo, la investigación “A propósito de las representaciones sociales de ambiente, y su 
incidencia en el plan institucional de gestión ambiental del jardín botánico José Celestino Mutis, 
Bogotá” fue un trabajo donde se identificaron las representaciones sociales de ambiente utilizando 
tres instrumentos: encuesta, carta de asociación de palabras ysoportes gráficos. El análisis se 
efectuó a través de categorías previas, tomadas de las tipologías de ambiente propuestas por 
Reigota (1999). En conclusión, se ratifica una mayor incidencia de la categoría Naturalista y, en 
consecuencia, la discusión sobre la concepción de ambiente y especialmente sobre educación 
ambiental, es ineludible, ya que al hacerlo se permiten adaptar nociones más reflexivas y 
menos tradicionales desde el punto de vista ético, histórico, social, cultural y político. 
Además las autoras colocan a disposición de la comunidad científica dos nuevas categorías: la 
emotiva y la cromática, que surgen del análisis de los instrumentos. De tal forma, que las RSA 
deben ser la materia prima para la implementación y puesta en marcha del PIGA, en todas las 
instituciones del D.C, y así, lograr un cambio real en el pensar y actuar del hombre en beneficio 
del planeta. (Gil y Gonzales, 2014). 
 
Finalmente, la investigación “Representaciones sociales de ambiente y sus implicaciones en el 
desarrollo del PRAE de la comunidad educativa del colegio Centro Piloto de Educación Nueva 
Tibabuyes” del año 2010 se centró en el estudio de las representaciones sociales de ambiente, 
construidas por la comunidad educativa de la Institución. Se abordó desde el paradigma 
interpretativo, se empleó el análisis de contenido y como técnica la triangulación. Para la 
organización y codificación de la información se hizo uso del programa ATLAS-TI. Se emplearon 
como instrumentos la encuesta, la entrevista estructurada, la carta asociativa y los dibujos y 
soportes gráficos. Se encontró que predomina en toda la comunidad educativa la representación 
social de orden naturalista y que la problemática del PRAE está enmarcada en la solución de 
problemas desde los niveles bióticos y abióticos, a pesar de que resalta la incorporación del 
desarrollo de valores y cambios de pensamiento de los sujetos, elementos que pertenecen a una 
representación social antropocéntrica cultural; es entonces que en el mismo problema del proyecto 
se contempla la necesidad de transformar una representación naturalista a una visión más compleja 
del ambiente (Ruiz y Llanos, 2010). 
 
A nivel local sobresale el trabajo titulado “Representaciones sociales sobre el medio ambiente en 
los estudiantes de grado quinto de las instituciones Libertador Simón Bolívar y Técnico Rio de 
Piedras, Boyacá Colombia” estudiantes de la Universidad Santo Tomas quienes desarrollaron una 
 
 
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investigación en dos instituciones educativas del departamento de Boyacá, una del sector urbano y 
otra rural, con el fin de conocer las RS de los estudiantes acerca de medio ambiente. De este estudio 
se logró concluir las representaciones sociales más comunes entre los estudiantes de grado quinto 
de las dos instituciones, fueron naturalista y antropocéntrica cultural, mientras que la menos 
frecuente fue globalizante. Es importante destacar que los estudiantes de las dos instituciones 
concuerdan en afirmar que, en el colegio, específicamente en la clase de ciencias naturales, es 
donde más han escuchado hablar del término medio ambiente; Aunque también mencionan otras 
fuentes de información como los medios de comunicación y sus hogares. Esto explica el 
pensamiento ambientalista de los estudiantes, ya que los medios inculcan información sobre el 
cuidado, la protección, el uso racional de los recursos naturales y culpan al ser humano por los 
cambios ambientales que se presentan (Pineda y Rojas (2017). 
 
En el mismo año se presentó la investigación “Representaciones sociales de Ambiente y Educación 
Ambiental de docentes de básica secundaria y media. Caso: Institución Educativa de Tierra Negra 
Municipio de Chipatá Santander”. El objetivo fue analizar las RS de ambiente y Educación 
Ambiental en los discursos de los docentes de básica secundaria y media, partiendo de que dichas 
RS afectan la manera como se establecen relaciones y se lleva a cabo la enseñanza de la educación 
ambiental. Los resultados de esta investigación muestran que las RS de ambiente predominantes 
son la naturalista y antropocéntrica Pactuada. Además, las RS en educación ambiental se 
caracterizan por una relación entre RS de ambiente y lo educativo, destacándose representaciones 
de visón naturalista, integrales y morales/éticas (Ramírez, 2016). 
 
De acuerdo con la información analizada se puede afirmar que, si bien en el campo de las RS se ha 
generado una amplia investigación en países como Brasil y México y otras a nivel nacional, existe 
insuficiencia de estudios, en relación con las publicaciones a nivel regional y local, lo que abre 
campo para la investigación en este tema que dé lugar a generar literatura que sea eficiente y 
oportuna para facilitar la toma la decisiones frente a las prácticas en el campo de la Educación 
ambiental en Boyacá. 
 
Por otra parte, la información en cuanto a métodos es variada y se resalta el uso de instrumentos 
de recolección de información como entrevistas, cartas asociativas, dibujos y cuestionarios, que 
sirven de soporte para plantear y ajustar la metodología del presente trabajo teniendo en cuenta el 
contexto. Además, la revisión sistemática también arroja datos comunes encontrados en los 
resultados, como la preponderancia de la categoría naturalista y antropocéntrica, lo que permite 
hacer comparaciones y generar aportes importantes en el campo de la educación ambiental, 
específicamente al formular posibles estrategias para adoptar un concepto de ambiente sistemático, 
que no excluya al componente social, político y económico. 
 
 
 
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3.2.MARCO TEÓRICO 
 
Para apoyar el propósito de la presente investigación se tuvieron en cuenta los siguientes referentes 
teóricos: 
 
3.2.1. Representaciones sociales 
Serge Moscovici fue el creador del concepto Representación Social (RS). En su libro publicado en 
1961 “El psicoanálisis, su imagen y su público” expone las particularidades de esta teoría y nuevo 
objeto de estudio. Para este autor "la representación social es un corpus organizado de 
conocimientos y una de las actividades psíquicas gracias a las cuales los hombres hacen inteligible 
la realidad física y social, se integran en un grupo o en una relación cotidiana de intercambios 
liberan los poderes de su imaginación "(p. 18). 
Las RS son un conjunto de ideas que tiene una comunidad, estas permiten interpretar el mundo y 
se construye de manera colectiva, adquiriendo nuevos significados, esto permite a los sujetos hablar 
de un tema que hasta entonces fue desconocido, convirtiendo lo extraño en familiar, de esta manera 
se construye lo que se conoce como lenguaje temático (Moscovici, 1979). 
Para Moscovici, las raíces del concepto RS descansan en la noción de Emile Durkheim de 
representaciones colectivas. La sociedad requiere de un pensamiento organizado, las 
representaciones colectivas condensan la forma de pensamiento que impera en una sociedad y que 
irradia a todos sus integrantes. El individuo se constituye en persona mediante la incorporación de 
este pensamiento colectivo, constituido por normas, valores, creencias, mitos (Durkheim, 2001). 
Las proposiciones, valoraciones, creencias que constituyen una representación están estructuradas 
en formas diversas según las culturas y los grupos sociales: 
Pueden denominarse «universos de opiniones». Cada universo tiene tres dimensiones: la 
actitud, la información y el campo de representación. La primera, alude a la orientación 
global — favorable o desfavorable— que se tenga respecto a un objeto; la segunda, se 
refiere a la organización de los conocimientos que posee un grupo en relación con un objeto 
social, y la tercera concierne al modelo social, a la unidad jerarquizada de los elementos 
que componen la representación, es decir, al contenido concreto y limitado de lasproposiciones que se refieren a un aspecto específico del objeto de representación 
(Moscovici, 1979 p.45-48). 
 
 
 
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Ahora bien, respecto a la organización interna de los elementos constitutivos de las RS, Abric 
(2001) desarrolla la teoría del núcleo central y periferia formulada en los siguientes términos: 
La organización de una representación presenta una modalidad particular, 
especifica: no únicamente elementos de la representación son jerarquizados sino 
además toda la representación está organizada alrededor del núcleo central, 
constituido por uno o varios elementos que dan su significación a la representación 
(p.18). 
A partir de esta definición, innumerables autores han venido dándole diversos matices al concepto, 
de acuerdo a su formación e intereses investigativos. Así por ejemplo Denise Jodelet, discípula de 
Moscovici y una de las autoras más reconocidas en este campo, las definió así: 
Las representaciones sociales conciernen al conocimiento de sentido común que se 
pone a disposición en la experiencia cotidiana; son programas de percepción, 
construcciones con status de teoría ingenua, que sirven de guía para la acción e 
instrumento de lectura de la realidad; sistemas de significaciones que permiten 
interpretar el curso de los acontecimientos y las relaciones sociales; que expresan la 
relación que los individuos y los grupos mantienen con el mundo y los otros; que son 
forjadas en la interacción y el contacto con los discursos que circulan en el espacio 
público; que están inscritas en el lenguaje y en las prácticas; y que funcionan como un 
lenguaje en razón de su función simbólica y de los marcos que proporcionan para 
codificar y categorizar lo compone el universo de la vida. (Jodelet, 2000) citado en 
(Méndez, 2016). 
De otro lado, Azevedo escribe lo siguiente: 
[…] una representación social es una teoría contemporánea que trata de comprender 
cómo, tanto individuo como colectividad, interpretan los fenómenos sociales. Es 
fragmentada y parcial; tiene que ver con las visiones del mundo, con las ideologías, 
con el sentido común, con la divulgación de las ideas, con el conocimiento. Las 
representaciones sociales circulan, comunican cómo se ve una temática determinada 
y reflejan un concepto sociohistórico cultural en el cual se inscribe el sujeto (Azevedo, 
1999, p.70. citado en Méndez, 2016). 
Como se puede inferir de las definiciones anteriores, la teoría de las representaciones sociales, se 
encuentra a medio camino entre los fenómenos psicológicos y los socioculturales, a través de ellas 
es posible estudiar los fenómenos sociales atendiendo simultáneamente sus factores subjetivos, 
intersubjetivos y objetivos, cuya interacción constituye la esencia de la realidad socialmente 
construida (Méndez, 2016). 
 
 
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De acuerdo con Meira (2013), las RS se definen como la totalidad articulada de apreciaciones 
cognitivas (informaciones, conceptos, creencias, valores y predisposiciones, experiencias, etc.) 
socialmente adquiridas que se constituyen en recursos, referencias y racionalizaciones que utiliza 
el sujeto para interpretar el mundo y actuar. Las “representaciones sociales” permiten a los 
individuos y a los grupos humanos, en la medida en que son construidas, compartidas y 
contrastadas en procesos y contextos de interacción social, establecer una imagen más o menos 
coherente, lógica y estable de cómo es el mundo, de cómo lo ve uno mismo y de cómo lo ven los 
otros. Esta imagen es esencial para poder regular y coordinar pragmáticamente las acciones 
colectivas en la vida social. 
Para Rojas (2017), las RS Son interpretaciones de la realidad que agrupan experiencias y 
percepciones que tienen las personas, las RS dan significado a lo que sucede por medio de la 
subjetividad de cada ser, permiten un acercamiento a las interpretaciones que las personas tienen 
de su entorno y son importantes para procesos de formación ambiental pues permiten comprender 
los problemas ambientales mediante esquemas mentales donde las personas dan sentido a su 
entorno. 
Las RS son un tema importante para la educación ambiental. En cierto sentido la materia prima 
con la que trabajan los educadores y las educadoras ambientales, aquello sobre lo que, y con lo que 
se construye prácticas y se establece objetivos más o menos ambiciosos de cambio, son las 
representaciones sociales que tienen los destinatarios de las acciones –individuos o colectivos 
sociales– sobre determinados problemas ambientales o sobre la crisis ambiental en general. Es a 
partir de estas representaciones construidas individual y socialmente que se puede dotar de 
significado y de sentido al mundo que nos rodea, compartirlo con otros y orientar nuestras actitudes 
y comportamientos con respecto a él (Meira, 2013). 
 El medio ambiente ha sido abordado en el ámbito educativo, considerando la forma de pensar de 
los sujetos, de los profesores y estudiantes, quienes son los principales actores del hecho educativo. 
Sauvé (2004) menciona que en el ámbito internacional la investigación en educación ambiental 
está bien constituida. Dicha autora ha encontrado que esta actividad es practicada desde hace más 
tres décadas en diversos contextos. Colombia es uno de ellos, pero específicamente en Boyacá se 
observa una escasez de trabajos en el campo de la investigación en educación ambiental, en caso 
de las representaciones sociales de ambiente es casi nulo, motivo actual de esta investigación. 
En Latinoamérica, el profesor Reigota (1990) consideró que, dada la diversidad de concepciones 
existentes sobre el concepto de ambiente, era fundamental caracterizar las representaciones 
existentes a su alrededor, para a partir de allí diseñar propuestas de intervención educativas. Por 
ello, propuso clasificar las representaciones sociales sobre el ambiente de la siguiente forma: 
 
 
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Representación naturalista, Representación globalizadora y Representación antropocéntrica 
Méndez, (2016). 
 
3.2.2. El concepto de ambiente 
 
Diversas han sido las concepciones de ambiente que históricamente han acompañado los 
desarrollos tendientes a racionalizar las relaciones entre los seres humanos y el entorno 
(ecologicista, tecnologicista, economicista, entre otras). Esto, por supuesto, se ha visto reflejado en 
las diferentes estrategias propuestas para la Educación Ambiental. Vale la pena, entonces, realizar 
un recorrido historio de este concepto y de esta manera precisar una definición de ambiente que 
oriente el desarrollo de esta propuesta. Para esto se profundiza en los principales conceptos de 
ambiente: 
 
En primer lugar, la Real Academia Española precisa que la palabra ambiente, proviene del latin 
ambiens – entis, que rodea o cerca y define la palabra medio ambiente como un conjunto de 
circunstancias o condiciones exteriores que influyen en el desarrollo y actividades de un ser vivo 
(RAE, 2008 tomado de Pedraza, 2020). 
 
Las palabras “social” y “ambiental” representan dos formas consensuales de ver la realidad en las 
que se procura separar y agrupar sus componentes con objetivos cognoscitivos y políticos. “Lo 
social y lo ambiental comparten una importante característica: corresponden a ampliaciones de la 
visión humana de lo que rodea; son, en este sentido, intentos de percibir y apropiarse de “lo otro”; 
símbolos de lo diferente a lo individual, de “otras” cosas y personas que, sin embargo, nos influyen 
y determinan nuestro subsistir. Los ilustrados del siglo XVIII no solo gozaban con el discriminar 
y el conocer de la naturaleza sino afianzaban su poder dentro de los círculos monárquicos 
planteando la posibilidad de dominio sobre otros “reinos”, reinos inmensos que podían 
transformarse para aumentar su “utilidad” (Carrizosa, 2001 p. 11). 
 
Por otro lado “La palabra ambiente posee en la actualidad muy diversos significados, cuyas 
diferencias radicales en interpretaciónhan provocado múltiples debates. Tradicionalmente se 
entiende por ambiente el conjunto de elementos abióticos (energía solar, suelo, aire, agua) y 
bióticos (organismos vivos) que integran la biosfera. Esta definición no explica cabalmente las 
complejas interacciones que se generan entre el ser humano y su entorno en el mundo 
contemporáneo” (Pacheco, 2005 p. 29). 
 
 
 
 
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El ambiente se percibe como un constructo social mediado por elementos culturales y 
representaciones simbólicas que están ideológica y políticamente condicionadas y que ejercen un 
papel decisivo en los modos de interpretar la vida cotidiana, de construir valores, de desarrollar 
conocimiento y demás saberes que hacen lectura y comprensión critica del entorno, que constituyan 
la base para la construcción de un conocimiento más libre y democrático, no solo en la perspectiva 
de los sujetos que construyen el conocimiento como defiende el constructivismo, sino también de 
la importancia de los contextos sociales de los cuales forman parte (Pérez, 2007). 
 
Finalmente, la política nacional de Educación Ambiental SINA, ministerio del medio ambiente y 
el ministerio de educación nacional (2002) precisan: 
 
El concepto de ambiente ha estado asociado casi siempre de manera exclusiva a los sistemas 
naturales, a la protección y a la conservación de los ecosistemas, vistos como las relaciones 
únicas entre los factores bióticos y abióticos, sin que medie un análisis o una reflexión sobre 
la incidencia de los aspectos socioculturales, políticos y económicos en la dinámica de 
dichos sistemas naturales (p. 17). 
 
Esto tal vez ha sido inducido por el hecho de que los problemas ambientales han sido comúnmente 
evidenciados por medio de desequilibrios naturales que se presentan a la opinión pública como 
catástrofes. De esta manera se ha delegado la responsabilidad, en cuanto a gestión del ambiente se 
refiere, a las personas que de una u otra forma tienen que ver solamente con el manejo de los 
fenómenos naturales. No ha mediado un análisis crítico de las causas de los problemas, entre las 
cuales se encuentran el resultado de las interacciones sociales en el espacio en el cual se desarrollan 
los diversos ecosistemas, esto es, las estrategias adaptativas que para el manejo de los recursos 
desarrollan los grupos humanos, los aspectos económicos y políticos que tienen que ver con el 
desarrollo de estos grupos y la sociedad en la cual éstos se desenvuelven (SINA, 2002). 
 
El concepto de ambiente no puede reducirse estrictamente a la conservación de la naturaleza, a la 
problemática de la contaminación por basuras o a la deforestación. Este concepto es mucho más 
amplio y más profundo y se deriva de la complejidad de los problemas y potencialidades 
ambientales y del impacto de los mismos, no sólo en los sistemas naturales, sino en los sistemas 
sociales. De acuerdo con lo anterior, una aproximación a un concepto mucho más global de 
ambiente podría ser: 
 
“un sistema dinámico definido por las interacciones físicas, biológicas, sociales y 
culturales, percibidas o no, entre los seres humanos y los demás seres vivientes y todos los 
elementos del medio en el cual se desenvuelven, bien que estos elementos sean de carácter 
natural o sean transformados o creados por el hombre. El concepto de ambiente abarca, 
 
 
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entonces, nociones que relevan tanto las ciencias físicas y naturales como las ciencias 
humanas” (SINA, 2002, p. 18). 
 
Es por lo anterior que no se puede reducir el estudio de lo ambiental, en espacios formales o no 
formales, a la simple actividad sin contexto y sin proceso pues ello puede conducir a la 
desinformación, a la atomización y a la ausencia de profundidad en el análisis. Manejar la 
problemática ambiental implica formulación de políticas globales y particulares, esfuerzo en la 
construcción conceptual, puesta en marcha en la construcción de estrategias adecuadas para 
garantizar un ambiente de calidad e implementación de mecanismos de evaluación para realizar los 
ajustes correspondientes. (SINA, 2002). 
 
Torres (1996), acepta dicho concepto y precisa además que el ambiente se nutre de conceptos que 
implican, tanto las ciencias naturales como a las ciencias humanas y a los saberes tradicionales y 
comunes. Son estos los elementos que lo enriquecen, aunque a la vez lo hacen complejo y dificulta 
su aprehensión. Es por lo anterior que no se puede reducir el trabajo de lo ambiental, en los espacios 
educativos, al trabajo exclusivo de los problemas desde las ciencias naturales o al activismo 
ecologista sin contexto y sin proceso de apropiación, ya que ello puede conducir a la ausencia del 
análisis profundo de las problemáticas y la toma responsable de decisiones. 
 
3.2.3. Representaciones sociales y el ambiente 
Son varias las tipologías elaboradas por diferentes autores para categorizar las RS sociales del 
ambiente. De acuerdo con Reigota (citado por Pérez et al., 2007) no existe un consenso general 
sobre el concepto de representación social en educación ambiental (EA), pero su estudio debe ser 
la base de la búsqueda de negociación y solución de los problemas ambientales, pues “no se trata 
de saber cuantitativamente más, sino cualitativamente mejor sobre las cuestiones que un grupo 
determinado pretende estudiar y donde pretende actuar”. 
 En este trabajo se tuvieron en cuenta las elaboradas por Sauvé (2004), Reigota (1990) y Andrade, 
de Souza, Aguilar y Brochier (2004) ya que recogen aspectos similares en su categorización. 
Sauvé conceptúo siete tipologías de RS de ambiente, que, según ella, son la manera como las 
personas ven el ambiente: 
 
 
 
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Figura 1. Representaciones sociales de ambiente postuladas por Sauvé (2004) 
Fuente: adaptado de trabajo de grado (Rojas, 2017). 
 
De acuerdo con Reigota (1995) citado por (Pérez et al., 2007) no existe un consenso general sobre 
el concepto de representación social en educación ambiental (EA), pero su estudio debe ser la base 
de la búsqueda de negociación y solución de los problemas ambientales, pues “no se trata de saber 
 
 
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cuantitativamente más, sino cualitativamente mejor sobre las cuestiones que un grupo determinado 
pretende estudiar y donde pretende actuar”. 
 
Basado en la teoría de RS de Moscovici y las tipologías de Lucie Sauvé, Reigota propone tres tipos 
de representaciones sociales sobre ambiente y educación ambiental, las cuales categoriza en: 
naturalista, globalizadora y antropocéntrica: 
 
 
Figura 2. Representaciones sociales de ambiente postuladas por Reigota (1990) 
Fuente: adaptado de trabajo de grado (Rojas, 2017). 
 
La tercera tipología de Ambiente es la propuesta por Andrade y Brochier, que basados en la idea 
de Reigota hicieron una modificación en la RS antropocéntrica y la dividieron en tres 
subcategorías, demostrando que las acciones que el hombre realiza como elemento central varían 
según su cultura, intereses y comprensión del ambiente donde habita: 
 
 
 
 
 
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Figura 3. Representaciones sociales de ambiente postuladas según Junior, Andrade y Brochier (2004) 
Fuente: adaptado de trabajo de grado (Rojas, 2017). 
 
3.2.4. Educación Ambiental 
 
La política Nacional de Educación Ambiental en Colombia plantea que la Educación Ambiental 
debe ser considerada como el proceso que le permite al individuo comprender las relaciones de 
interdependencia con su entorno, a partir del conocimiento reflexivo y crítico de su realidad 
biofísica, social, política, económica y cultural para que, a partir de la apropiación de la realidad 
concreta, se puedan generar en él y en su comunidad actitudes de valoración y respeto por el 
ambiente (SINA, 2002). 
 
Estas actitudes, por supuesto, deben estar enmarcadas en criterios para el mejoramiento de la 
calidad de la vida y en una concepción de desarrollo sostenible,entendido éste como la relación 
adecuada entre medio ambiente y desarrollo, que satisfaga las necesidades de las generaciones 
presentes, asegurando el bienestar de las generaciones futuras. El cómo se aborda el estudio de la 
 
 
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problemática ambiental y el para qué se hace Educación Ambiental depende de cómo se concibe 
la relación entre individuo, sociedad y naturaleza y de qué tipo de sociedad se quiere. 
 
En el contexto de estos lineamientos, el problema ambiental se concibe como un problema social 
que refleja un tipo de organización particular de la sociedad y una relación específica de esta 
organización con su entorno natural. Por eso, para entender las crisis ambientales que agobian a la 
humanidad es necesario mirar a la sociedad que las está produciendo y sufriendo. No se toma la 
crisis ambiental como otro problema más que el desarrollo debe superar ni como una variable que 
ha sido omitida en los modelos y los planes. Más bien se asume que hay algo inherente al modelo 
de desarrollo que sigue el país y los demás países del hemisferio que está generando el deterioro 
de la base natural (SINA, 2002). 
 
Con base en este planteamiento, se quiere trabajar la idea de que una perspectiva ambiental permite 
repensar la sociedad en su conjunto. No se trata simplemente de conservar y proteger la naturaleza 
para el desarrollo sino de construir nuevas realidades, nuevos estilos de desarrollo que permitan la 
manifestación de lo diverso, en lo cultural y en lo natural, y la realización de potencialidades 
individuales y colectivas. Dentro de este marco se entiende la Educación Ambiental como un 
proyecto de transformación del sistema educativo, del quehacer pedagógico en general, de la 
construcción del conocimiento y de la formación de individuos y colectivos. 
 
Vista así, la Educación Ambiental obliga a fortalecer una visión integradora para la comprensión 
de la problemática ambiental ya que ésta no es sólo el resultado de la dinámica del sistema natural, 
sino el resultado de las interacciones entre las dinámicas de los sistemas natural y social. Para 
educar con respecto a un problema ambiental se requiere del diálogo permanente entre todas las 
especialidades, todas las perspectivas y todos los puntos de vista. Es en este diálogo en el que se 
dinamizan diversas aproximaciones que llevan a comprender la problemática ambiental como 
global y sistémica (SINA, 2002). 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
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3.3.MARCO LEGAL 
 
Teniendo en cuenta que existen leyes y reglamentos que respaldan el desarrollo de ciertas 
actividades, es fundamental especificar dentro del marco legal vigente las normas establecidas por 
el congreso de la república a través de la constitución política de Colombia. 
 
En primer lugar, la ley General de Educación (115 de 1994) en su artículo 14 refiere a la enseñanza 
obligatoria en todos los establecimientos oficiales o privados que ofrezcan educación formal. Es 
obligatorio en los niveles de la educación preescolar, básica y media, cumplir con la enseñanza de 
la protección del ambiente, la ecología y la preservación de los recursos naturales, de conformidad 
con lo establecido en el artículo 67 de la Constitución Política. En segundo lugar el decreto1743 
de 1994 establece el Proyecto de Educación Ambiental para todos los niveles de educación formal, 
se fijan criterios para la promoción de la educación ambiental no formal e informal y se establecen 
los mecanismos de coordinación entre el Ministerio de Educación Nacional y el Ministerio del 
Medio Ambiente. 
 
Finalmente hay que tener claridad en la Política Nacional de Educación Ambiental, SINA, plantea 
la inclusión de la dimensión ambiental en el sector formal, parte del reconocimiento de la 
problemática ambiental local y de la formulación de proyectos integrales e interdisciplinarios, que 
desde la escuela permitan lecturas contextúales, para la comprensión de la mencionada 
problemática y para la ejecución de acciones orientadas a la búsqueda de soluciones compartidas 
y de posible aplicación y proyección, no sólo para los actores de la escuela, sino para todos aquellos 
que están inmersos en la problemática misma. La Educación Ambiental en la reforma educativa, 
está concebida desde la visión sistémica del ambiente, metodológica y estratégica (SINA, 2002, p. 
10). 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
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3.4. MARCO GEOGRÁFICO 
 
Con el fin de conocer un poco acerca del contexto donde se realizó la presente investigación se 
presentan a continuación algunos de los aspectos más relevantes del municipio de Togüí y de la 
Institución Haydee Camacho Saavedra. 
3.4.1. Municipio de Togüí 
 
El municipio está ubicado en la provincia de Ricaurte sector bajo, en un ramal de la cordillera 
oriental de los Andes, con una latitud de 05.53.26” y longitud de 73.31.00”. Se encuentra 
geográficamente ubicado en la región Centro Norte del Departamento de Boyacá, a unos 60 
kilómetros aproximadamente de la capital del Departamento y limita con los municipios de San 
José de Pare, Arcabuco, Moniquirá y Chitaraque y de Santander con el municipio de Gámbita (PEI, 
2016). 
 
Su principal actividad económica es la agricultura con cultivos de caña panelera, café, yuca, plátano 
y otros. La ganadería se presenta en menor escala. El municipio de Togüí tiene una extensión total 
de 104,35 kilómetros cuadrados. El municipio se encuentra dividido de la siguiente manera: el 
casco urbano y ocho veredas que son Hatillo, Carare, Suárez Ulloa, Funcial, Manga, Tablón, 
Garivay y Gachanzuca (Centro de Salud de Togüí, 2016). 
 
 
5°56’15’’ Latitud N 73°30’53’’ Longitud occidental 
Figura 4. Ubicación geográfica del municipio de Togüí 
Fuente: (PEI, 2017). 
 
 
 
 
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4.4.2. Identificación institucional 
 
La Institución Educativa “Haydee Camacho Saavedra” ubicada en el municipio de Togüí, del 
departamento de Boyacá, es del sector oficial, naturaleza mixta y calendario A. Ofrece educación 
de los grados 0 A 11º, en los niveles preescolar, básica primaria, básica secundaria, media 
vocacional, media técnica articulada con el Sena y con la universidad pedagógica y tecnología de 
Colombia UPTC. Tiene jornada completa de carácter académico con una profundización en 
humanidades. 
 
Actualmente la institución se encuentra conformada por 14 sedes, 12 rurales en las que se ofrecen 
los grados de preescolar a quinto de primaria, y 2 urbanas Norberto Forero con los grados de 
preescolar a quinto y la sede central donde funciona la básica secundaria y la media (PEI, 2017). 
 
 
Figura 5. Ubicación institución educativa Haydee Camacho Saavedra 
Fuente: Google maps. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
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4. METODOLOGÍA 
 
En este capítulo se presentan algunas consideraciones frente a la ruta metodológica que permitió 
el desarrollo de este trabajo de investigación la cual está enmarcada en la estrategia metodológica 
de estudio descriptivo ya que busca caracterizar las representaciones sociales que tienen los 
estudiantes de grado sexto de la Institución Educativa Haydee Camacho Saavedra. 
 
Con los estudios descriptivos se busca especificar las propiedades, características y los perfiles de 
personas, grupos, comunidades, procesos, objetos o cualquier otro fenómeno que se someta a un 
análisis. Es decir, únicamente pretenden medir o recoger información de manera independiente o 
conjunta sobre los conceptos o variables a las que se refiere, esto es, su objetivo no es indicar cómo 
se relacionan estas (Hernández, Fernández y Baptista, 2014). 
Para el análisis de la información se implementó el Análisis de contenido, algunos autores lo 
describen como una técnica de investigación, mientras que para otros es un método de 
investigación, o inclusive, un conjunto de procedimientos (Fernández, 2002). Su importancia en 
la investigacióneducativa radica en que ayuda a formular de una forma más precisa los problemas 
y proposiciones científicas de la educación, ayuda a fijar la terminología conceptual. Toda 
comunicación o transporte de información puede ser descrita y descifrada mediante este tipo de 
estrategia (López, 2002). 
Bardin (2002) define el análisis de contenido como “el conjunto de técnicas de análisis de las 
comunicaciones tendentes a obtener indicadores (cuantitativos o no) por procedimientos 
sistemáticos y objetivos de descripción del contenido de los mensajes permitiendo la inferencia de 
conocimientos relativos a las condiciones de producción/recepción (contexto social) de estos 
mensajes”. 
Así pues se puede decir en sentido estricto “el análisis de contenido es una técnica de investigación 
destinada a formular, a partir de ciertos datos, inferencias reproducibles y válidas que pueden 
aplicarse a su contexto” (Krippendorff, 1980 p.29). 
 
4.1.Muestreo 
 
El tipo de muestreo fue aleatorio. Los participantes fueron seleccionados dado el fácil acceso y la 
proximidad a ellos al laborar como docente en esta institución. Este trabajo se desarrolló con treinta 
estudiantes de los grados sexto 1, sexto 2 y sexto 3 de la Institución Educativa Haydee Camacho 
Saavedra, los participantes se eligieron del grado sexto, ya que a esta edad los niños suelen ser más 
 
 
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expresivos, observan y describen con cada detalle lo que sucede a su alrededor. Para elegir a los 
participantes representativos se utilizaron papeletas de color blanco y verde, donde el color verde 
otorgaba el derecho a participar en la investigación. 
 
4.2.Instrumentos de recolección de datos 
Con el fin de recolectar la información requerida para el presente estudio se implementaron las 
siguientes técnicas: 
 Entrevistas semi estructuradas. Según Díaz, García, Martínez y Varela (2013) en este 
tipo de entrevista el investigador escucha con atención, no impone interpretaciones ni 
respuestas, esto guía hacia los temas que le interesan, de esta manera trata de comprender 
la vida social y cultural de diferentes grupos por medio de interpretaciones subjetivas. 
 
Este tipo de entrevista fue aplicada a los participantes mediante preguntas que guiaban a la 
identificación de las RS sociales del concepto de ambiente que tienen los niños, se realizó 
por medio de grabaciones de audio que se complementaban con algunas observaciones 
sobre gestos y expresiones que resaltaban de los participantes a medida que daban respuesta 
a las preguntas de la entrevista. 
 
 Cartas asociativas. son parte de la construcción de un instrumento de captura de 
información que permiten explicar e interpretar variables que intervienen en la imagen que 
tienen los estudiantes sobre ambiente, la aplicación de esta técnica debe estar encaminada 
a disminuir la incertidumbre entre lo que se considera sentido común y representación 
estructurada (León, 2006 p. 109). 
 
La aplicación de las cartas asociativas tuvo como propósito de interpretar el significado que 
tienen los estudiantes sobre el concepto de ambiente por medio de la asociación lo cual 
permite identificar las palabras más utilizadas para describir el ambiente, esto permite 
ratificar, complementar o aclarar lo expuesto en las entrevistas y dibujos. 
 
 Dibujos. las imágenes son utilizadas para la construcción de posibles significados sobre un 
tema, es una técnica muy frecuente en investigaciones con niños. En las investigaciones 
sobre las RS las técnicas gráficas son estímulos visuales que permiten información para 
comprender valores en contextos socioculturales específicos (Seidmann, Di lorio, Azzollini 
y Rigueiral, 2014). 
 
Esta técnica fue aplicada a los estudiantes y consistió en realizar un dibujo sobre lo que 
ellos consideran que es el ambiente, los dibujos brindan diversidad de información que 
 
 
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permitió identificar y analizar de una forma más detallada las RS del concepto de ambiente 
que tienen los estudiantes. 
 
4.3. Validación de instrumentos 
Con el fin de garantizar la validez de los instrumentos de recolección de información, se realizó un 
pilotaje y se sometió a juicio por expertos. El criterio de selección general fue la experiencia en el 
campo de la educación ambiental y la investigación educativa. Esto permitió ajustar las preguntas 
de la entrevista, concertar el modelo de la carta asociativa y aprobar el formato de los dibujos 
siguiendo las sugerencias como se muestra a continuación: 
 
Tabla 1. Validación de los instrumentos 
Experto o 
validador 
Descripción Sugerencias 
1 Especialista en educación y gestión 
ambiental, docente de la 
licenciatura en Ciencias Naturales y 
Educación Ambiental, conocedor 
de las Representaciones sociales. 
Ha investigado y dirigido trabajos 
de Educación Ambiental en la 
Universidad Pedagógica y 
Tecnológica de Colombia 
En la primera pregunta de la entrevista 
cambiar la palabra “considera” por la palabra 
“entiende”, la cual estaría más asociada a la 
comprensión o apropiación de conceptos. 
 En la tercera pregunta se está asumiendo que 
para los entrevistados es importante el 
ambiente, aspecto que induciría a la respuesta 
que quiere el investigador. 
2 Magister en Desarrollo sostenible y 
medio ambiente vinculada a la 
Corporación autónoma regional de 
Boyacá-CORPOBOYACÁ 
Las preguntas de la entrevista deben hacerse 
en primera persona y deben utilizar palabras 
menos confusas teniendo en cuenta que van a 
dirigidas a niños. 
Las cartas asociativas y los dibujos están bien 
diseñados y son claros 
3 Docentes asignados por la maestría 
para ser jurados en la aprobación de 
esta propuesta con amplia 
experiencia en el campo de la 
educación ambiental y la 
investigación. 
El número de preguntas debe ser acorde con 
la población a estudiar, se recomienda 
reducir el número de preguntas 
Se debe mejorar la redacción de las preguntas 
y ser más específicas en el contenido. 
Se sugiere que el formato de los dibujos vaya 
acompañado de preguntas que ayuden a 
entender el contenido del dibujo. 
El formato de las cartas asociativas es claro y 
pertinente. 
Fuente: autoras 
 
 
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4.4. Fases metodológicas 
 
El proceso de investigación fue desarrollado en tres fases, donde participaron treinta estudiantes 
elegidos aleatoriamente en los grados sexto 1, sexto 2 y sexto 3 de la institución educativa. Para 
las consideraciones éticas de la investigación se solicitó un consentimiento informado a la 
institución Educativa y padres de familia (Anexo 1), permitiendo el uso de imágenes y datos 
suministrados por los estudiantes únicamente con fines investigativos. 
 
4.4.1. Fase I. diseño y aplicación de los instrumentos de recolección de datos 
La primera fase de la investigación contó con el diseño y aplicación de los instrumentos de 
recolección de datos. El proceso de construcción de los instrumentos fue progresivo, se tuvieron 
en cuenta el cuestionario y la carta asociativa desarrollados por Calixto (2009). Los dibujos se 
pensaron a partir de trabajos desarrollados por Moscovici (2007) y se revisaron los instrumentos 
aplicados en otros trabajos de investigación similares. 
Para la aplicación de las cartas asociativas (Anexo IV) se reunieron los treinta estudiantes en el 
mismo espacio y se realizó un ejemplo previo para comprender la dinámica del ejercicio. Luego de 
manera individual se desarrolló la actividad. Unos días después se aplicaron los dibujos (Anexo 
III). Se realizaron en la misma fecha pero en diferentes horarios teniendo en cuenta la 
disponibilidad de tiempo con cada grado sexto, a cada estudiante se le hizo entrega de un formato 
que desarrollaron y entregaron de forma individual. Las entrevistas fueron realizadas en un espacio 
abierto que permitió generar un ambiente cómodo y tranquilo neutralizando cualquier situación denerviosismo que distorsionara las respuestas. Para esto se hicieron grabaciones de audio y posterior 
transcripción (Anexo 2). Cabe aclarar que en ninguno de los instrumentos se estableció un tiempo 
mínimo para su desarrollo, con el fin de evitar respuestas apresuradas y lograr mayor precisión en 
los resultados y a cada estudiante se le asignó un código numérico (en una escala de 1 a 30) para 
evitar utilizar nombres propios y facilitar el análisis. 
 
4.4.2. Fase II: análisis de contenido 
 
Para analizar la información de cada uno de los instrumentos se realizó una matriz de análisis de 
contenido (Anexo V), donde se identificaron y codificaron las unidades de registro encontradas en 
las entrevistas, las cartas asociativas y los dibujos. Estas unidades de registro, se determinaron por 
aquellas palabras o frases relacionadas a las categorías propuestas para el análisis. La codificación 
se realizó utilizando letras y números así: la letra E significa estudiante seguida de un número que 
corresponde al código asignado a cada participante. La silaba CA para hacer referencia al 
 
 
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instrumento carta asociativa. La letra E seguida de la letra P y un número (de 1 a 4) para establecer 
el instrumento entrevista semi estructurada y el número establece a que pregunta corresponde. 
Finalmente la letra D seguida de un número refiere al instrumento dibujos. 
 
Posteriormente se hizo un conteo para identificar la recurrencia de las palabras y de esta manera 
establecer los elementos estructurales y organizativos de la RS sobre ambiente. Las unidades de 
registro utilizadas con mayor frecuencia por los participantes formaron el núcleo de la RS y las 
periferias se construyeron con las unidades de registro restantes, aquellas que ocupan el segundo 
lugar en recurrencia ocuparon la primeria periferia y las de menos frecuencia ocuparon la segunda 
periferia. Teniendo en cuenta la cantidad de unidades de registro y la notable repetición de estas, 
la representación gráfica solo tuvo cabida para un núcleo y dos periferias. 
 
En el caso del análisis de contenido de los dibujos, se identificó cada uno de los elementos 
plasmados por los participantes (el sol, los ríos, las piedras, etc.), cada unidad de registro y su 
análisis se apoyó en las respuestas que dieron los participantes frente a las preguntas que 
acompañaron este formato y que les permitieron describir su dibujo. 
 
4.4.3. Fase III: estructura conceptual y evaluación de las representaciones sociales 
 
Recolectada la información acerca de las RS que tienen los estudiantes sobre el ambiente, las RS 
fueron categorizadas de acuerdo con las propuestas por Sauvé (2004), Reigota (1999) y Andrade, 
de Souza, Aguilar y Brochier (2004). Posteriormente se realizó la triangulación de la información, 
donde se compararon los resultados encontrados en los tres instrumentos de recolección de datos y 
de esta manera se pudo identificar la estructura de la RS de ambiente conformada por el núcleo y 
dos periferias. 
 
 El análisis estructural de la RS se realizó de acuerdo a una jerarquización que dotara de significado 
a cada una de estas. El núcleo central está formado por las unidades de registro con mayor 
frecuencia de aparición, este ocupa un lugar aventajado por esto, es el encargado de determinar la 
significación de los otros elementos que formaron la periferia. 
 
 Lo elementos periféricos se organizan alrededor del núcleo y están en relación directa con él. Para 
el caso de esta investigación y teniendo en cuenta la notoria repetición de las unidades de registro 
obtenidas, es suficiente con un núcleo y dos periferias. En la primera periferia se ubicaron las 
unidades de registro con mayor recurrencia después de las que formaron el núcleo. Esta periferia 
cumple una función importante en la concreción del significado de la representación. La segunda 
y última periferia acoge las unidades de registro de menor frecuencia, pero con la misma 
importancia de las demás; su papel es ilustrar, dilucidar y argumentar esta significación. 
 
 
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5. RESULTADOS Y DISCUSIÓN 
 
En relación con los resultados obtenidos derivados de la pregunta de investigación ¿cuáles son las 
representaciones sociales del concepto de ambiente que tienen los estudiantes de grado sexto de la 
Institución Educativa Haydee Camacho Saavedra? y posterior al proceso metodológico, es posible 
advertir los siguientes hallazgos: 
 
Fase I. Diseño y aplicación de los instrumentos de recolección de datos 
 
Luego de contar con los consentimientos informados donde se autorizó a los estudiantes a participar 
en la investigación, se procedió a la aplicación de los instrumentos como lo muestran las siguientes 
figuras: 
 
 
Figura 6. Aplicación carta asociativa grado 6-3 Figura 7. Aplicación entrevista grado 6-1 
Fuente: Autoras Fuente: Autoras 
 
 
 
Figura 8. Aplicación formato de dibujo Estudiante grado 6-2 
 Fuente: Autoras 
 
 
 
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A continuación se muestra un ejemplo de los instrumentos desarrollados por un estudiante: 
 
Dibujo Carta asociativa 
Trascripción de la entrevista 
Preguntas de la entrevista Respuestas estudiante 1 
¿Qué entiende usted por ambiente? Em... que es todo lo que nos rodea la flora la fauna el agua el oxígeno 
¿Con que palabras relaciona el 
ambiente? 
Con que palabras relaciono el ambiente… eee... con lo que nos define así 
con todo lo que nos rodea es como no se es como una burbuja en la que 
está todo de la cual vivimos por decirlo así 
¿Cómo qué? Así elementos ejemplo agua sol así las fuentes que más necesitamos para 
sobrevivir 
¿Qué importancia tiene para usted el 
ambiente? Explique su respuesta 
En realidad el ambiente pues es lo más importante que hay ¿no? Porque 
sin él pues no podríamos vivir porque es todo lo que nos rodea desde el 
ambiente hasta el alimento el oxígeno y todo eso 
¿De qué manera contribuye al cuidado 
del ambiente? 
e... haber cuidado el agua así por ejemplo sin desperdiciarla e... no botando 
asura así en cualquier lugar reciclando y maneras así para contribuir 
Figura 9. Ejemplo de instrumentos desarrollados por un estudiante 
Fuente: Estudiante 1 
 
Fase II: análisis de contenido 
 
A continuación, se emprendió la segunda fase de la investigación donde se analizaron los tres 
instrumentos a través de matriz de análisis de contenido (Anexos VI, VII y VIII). Para reconocer 
los elementos relacionados con el concepto de ambiente e identificar los aspectos estructurales y 
organizativos de la RS a partir de los instrumentos implementados, se determinaron unidades de 
registro y luego se identificaron las palabras más recurrentes para construir la parte central de la 
 
 
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RS. Posteriormente, se organizó la primera periferia compuesta por las palabras más frecuentes, 
después de las que conformaron el núcleo y por último en la segunda periferia se encuentran las 
palabras con menor frecuencia. A continuación se muestra un fragmento de la matriz donde se hizo 
la codificación de los dibujos y las cuatro preguntas relacionadas a estos: 
 
 
Figura 10. Ejemplo de codificación y unidades de registro 
Fuente: autoras 
 
Fase III: estructura conceptual y evaluación de las representaciones sociales 
 
En la tercera fase, se precisan los resultados y análisis producto de la categorización de las RS de 
ambiente, teniendo en cuenta algunas de las expuestas por Calixto, Reigota, Andrade, de Souza, 
Aguilar y Brochier y Sauvé y otras categorías y subcategorías que surgieron a partir del análisis de 
información que difieren a las categorías anteriores con particularidades propias encontradas de 
esta investigación (Anexo IX, X, XI, XII