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BICENTENARIO
2
María Mercedes Monserrat (CAIE 2008-2009)
Martín Morales y Mónica Muchiut (PMI 2008-2009)
El Instituto Superior de Profesorado Nº6 Dr. Leopoldo 
Chizzini Melo de Coronda a través del PMI (Proyecto 
de Mejora Institucional) y del CAIE (Centro de Actua-
lización e Innovación Educativa) invitan a estudiantes, 
egresados, docentes, directivos y personal no docente a 
presentar contribuciones para los próximos números de 
nuestra publicación institucional ESTUDIO6, que preten-
de retratar en papel la vida de nuestra institución. Las 
contribuciones pueden ser:
Los materiales enviados deberán:
 
Ser textos inéditos que retraten la vida en nuestra 
institución siendo de interés para educadores y estudian-
tes.
Comenzar con título, subtítulo y autores (sin utilizar 
seudónimos). 
Incluir un resumen que sintetizará el tema central de 
la colaboración y ubicará a los lectores en marco general 
del aspecto abordado (texto máximo: 500 caracteres).
Finalizar con un breve currículum del/los autor/es (tex-
to máximo: 300 caracteres).
- Proyectos de la 
cátedra
- Trabajos prácticos 
elaborados por/para 
estudiantes
- Reseñas de libros, 
críticas y comenta-
rios de textos
- Biografías e 
historias de vida de 
docentes, estudiantes 
o autores
- Narraciones de 
experiencias peda-
gógicas o prácticas 
docentes
- Noticias y noveda-
des institucionales
- Ideas y recursos 
para la enseñanza
- Ensayos y trabajos 
de reflexión teórica o 
teórico-práctico
- Relatos o viñetas 
humorísticas
- Imágenes, fotogra-
fías o gráficos
- Cuentos, narracio-
nes, descripciones, 
poesías u otro texto 
literario
- Proyectos de 
investigación o los 
resultados de las 
mismas
- Y otros tipos de 
materiales escritos 
de interés para estu-
diantes y docentes
Respetar una extensión máxima de 8.000 caracteres 
(contados con espacios). El colaborador podrá remitir, 
bajo su responsabilidad, materiales más extensos. El equi-
po de redacción se reserva el derecho de elaborar una 
síntesis según su criterio. El espacio de fotografías, grá-
ficos, diagramas, etc., deberá restarse de la cantidad de 
caracteres. 
Remitir fotografías y/o ilustraciones digitalizadas en 
formato JPG, con una resolución superior a 150 dpi y un 
formato aproximado de 13 x 18 cm. En el desarrollo del 
texto deberán incorporarse advertencias y referencias 
para el diagramador, numerando las ilustraciones y/o fo-
tografías e indicando el lugar en que cada una deberá ser 
colocada. Las ilustraciones y/o fotografías se insertarán 
en el momento del diseño definitivo de la colaboración.
Utilizar subtítulos para ordenar el texto y procurar 
una mayor claridad para la lectura. Las notas y citas serán 
sintéticas y acotadas a las posibilidades de edición de una 
revista.
Citar autores o personalidades con el nombre com-
pleto. Las menciones a conceptos extraídas de publica-
ciones anteriores deberán finalizar con el nombre com-
pleto del autor y el año de edición del material citado, 
entre paréntesis. 
Citar bibliografía de obras y otras publicaciones según 
el siguiente orden: autor, título completo, lugar de edi-
ción, editorial y año de edición. 
Evitar la utilización de cuadros de texto y auto-for-
matos.
Incluir en el archivo una autorización para la publica-
ción del artículo con los nombres y apellidos completos 
de los autores y su documento de identidad. Se reco-
mienda informar la dirección electrónica y/o teléfono 
para realizar posibles consultas.
Enviarse en documento de WORD a la dirección de 
correo electrónico: caiecoronda@yahoo.com.ar. Se res-
ponderá para confirmar la recepción del mismo y para 
realizar correcciones o cambios
La publicación de los trabajos queda a criterio del Co-
mité de Redacción de la publicación, el que no se com-
promete a publicar el material ni a emitir juicio sobre los 
materiales recibidos. Los textos recibidos y los materia-
les auxiliares serán sometidos a corrección de estilo de 
acuerdo con pautas de editorial. La extensión asignada a 
cada colaboración estará condicionada por la disponibi-
lidad general de espacio y el comité podrá sintetizar el 
material y editarlo de acuerdo con los criterios del estilo 
editorial de la revista.
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Normas de Publicación
6.
Bernardo Carrizo
Álvaro Cabrera
María Celeste Yosviak
Estudiantes de 2° año de Biología 
Historia y Matemática
María Teresa Martínez
María Mercedes Monserrat 
Martín Morales
Norma Di Paolo
Mónica Muchiut
Nicolás Saccone
Valeria Kippes
Natalia Barreto
María Soledad Orellano
Pablo Salomón
Mary Comisso
María Virginia Mas
María Eugenia Regué
Idea original: 
Colaboran en este número:
Correcciones: : Valeria Kippes
Diseño editorial y de marca: DgLiMon
Impreso en: Instituto de Profesorado Nº 6 “Leopoldo 
Chizzini Melo” Coronda - Santa Fe
5.
5
Editorial
Rituales escolares
6
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En el marco del bicentenario gestión curricular 
didáctica de la matemática
Algunas preguntas bicentenarias sobre la educación
argentina
Las ideas, los intelectuales y la política. Revisando 
los año 60 a propósito del bicentenario 
Sobre el arte de capturar imágenes
Festejos de ayer y hoy
La historia y la memoria en un proyecto de investigación: 
la metamorfosis del encierro (Coronda, 1973-1976)
Marginación social y escolar: de la vulnerabilidad a la 
exclusión
Humor
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Índice Editorial
Oscar Wilde, un famoso escritor irlandés dijo: “No existen 
más de dos reglas para escribir: tener algo que decir y 
decirlo”. 
La convocatoria a este nuevo número de la revista “Estudio 
6” demostró que tanto docentes como alumnos del Instituto 
tienen mucho para decir y se animan a hacerlo, y esto nos 
llena de orgullo y satisfacción porque enfatiza el proceso 
de escritura como experiencia y desafío, como curiosidad 
y gestación, como motor de la creatividad y la expresión…
En el marco de los festejos por el Bicentenario de la Patria, 
nos vemos en la responsabilidad y el gran honor de asumir 
ese momento histórico de una forma particular, dándole a 
este hecho el marco que se merece.
Que una Nación cumpla doscientos años de existencia, 
doscientos años desde aquel día en que nuestros héroes 
decidieron tomar las riendas y asumir la responsabilidad 
de ser libres para regir nuestros destinos sin injerencia 
externa, es digno del más grande de los festejos.
Es por esto que decidimos elegir como eje temático del 
número dos de nuestra revista, justamente, el tema del 
Bicentenario. En esta oportunidad, hemos recopilado textos 
de diversas áreas a fin de poder repensar estos doscientos 
años desde diferentes lugares. 
Es nuestro deseo que disfruten de las lecturas que aquí 
presentamos y, entre todos, logremos que esta revista 
siga creciendo número a número con el aporte de todos 
ustedes…
6 7
Por: Álvaro Cabrera y M. Celeste Yosviak,
Alumnos de 1º año de la carrera de Educación 
Primaria, para la cátedra Problemáticas 
Contemporáneas de la Educación Primaria I.
Con motivo de los festejos en torno al bicentenario es necesario reflexionar y resignificar esta fecha tan trascendente para los argentinos y pensarla en 
relación a los rituales escolares.
Al momento de consolidarse la escuela 
como institución, se puede observar que 
está abarrotada de rituales, desde aquellos 
muy estructurados como los “actos” 
hasta formas ritualizadas que atraviesan lo 
cotidiano como las formaciones, el saludo 
a las autoridades, los premios y castigos, 
entre otros. Pero ¿qué entendemos por 
rituales? El diccionario nos da una definición 
que hace referencia al conjunto de reglas 
Rituales escolaRes
aquello que el ritual destaca es 
un elemento significativo de una 
cultura determinada, su función 
es poner en acto un significado, 
por ello opera en el campo de las 
representaciones sociales y resul-
ta un mecanismo transmisor de 
ideología. {
{
establecidas para celebrar un culto y las ceremonias 
religiosas. Aquello que el ritual destaca es un elemento 
significativo de unacultura determinada, su función es 
poner en acto un significado, por ello opera en el campo 
de las representaciones sociales y resulta un mecanismo 
transmisor de ideología.
Por otro lado, los rituales escolares siempre nos han 
parecido de una gran solemnidad, nunca los hemos 
comprendido: izar la bandera, tomar distancia, representar 
hechos históricos. Sí pensamos qué significan estas 
ceremonias nos daremos cuenta de que es una repetición 
inconciente que intenta reproducir un modelo ideológico, 
a través de sentimientos patrióticos. En otros casos a 
través de la obediencia, que se refleja en tener que guardar 
silencio o en ciertas posturas corporales. Si bien en gran 
medida estos rituales tienen por función lograr la unidad y 
la disciplina en un grupo que son condiciones indispensables 
para llevarlo adelante, lo cierto es que estos métodos ya 
están quedando anticuados, es necesario problematizar 
los rituales escolares, hacerlos concientes, que pierdan 
su carácter mítico. Es necesario lograr un consenso entre 
alumnos y maestros para construir un modelo de institución 
regido no por la obligatoriedad de cumplir ciertas normas 
no asimilables por los alumnos, sino que sea producto de 
la reflexión y de las necesidades actuales de la institución 
escolar.
El desafío de la educación actual es no seguir reproduciendo 
un modelo que no dé respuestas a la situación presente, 
sino lograr la integración, el sentido de pertenencia y la 
disciplina por otros caminos como son la solidaridad con 
nuestros pares, el compromiso, la participación a voluntad y 
el obrar conciente. Recordar por sobre todas las cosas que 
por estos días lo que se celebra es el comienzo de nuestra 
emancipación y la identidad como nación.
8 9
{
3- En la actualidad se considera 
que el desarrollo de los niveles 
superiores del razonamiento in-
dividual está sustentado por el 
uso de herramientas que existen 
en la cultura, y es a través de la 
adquisición de esas herramientas 
(incluidos lenguajes y símbolos) 
que el individuo es capaz de ar-
ticular el significado de sus pro-
pias ideas, por lo tanto, las he-
rramientas que han desarrollado 
una posible comunicación en la 
sociedad, también posibilitan el 
desarrollo del pensamiento in-
dividual. Desde esta perspectiva 
en la escuela, los docentes somos 
responsables de educar en las he-
rramientas de nuestra cultura, 
aún pensando que los estudian-
tes construyen su propio 
conocimiento.
{
pensamiento individual. Desde esta perspectiva 
en la escuela, los docentes somos responsables 
de educar en las herramientas de nuestra cultura, 
aún pensando que los estudiantes construyen su 
propio conocimiento.
4- Para que la enseñanza cumpla con las funciones 
de fuente de conocimientos y consolidación de 
ésta, y como fuente de pensamiento, es necesaria 
concebirla y estructurarla con el objeto de 
producir transformaciones en el alumno, en 
el dominio de los conocimientos, en el de su 
desarrollo, en su forma de relacionarse con la 
realidad, de enfocarla y transformarla.
5- Una forma de estructurar las interacciones 
entre los docentes, el alumno y el conocimiento 
matemático en una cierta cultura consiste en 
construir las clases alrededor de problemas 
significativos de dicha cultura.
II- RELATO DE LA EXPERIENCIA 
AULICA
Ambito de desarrollo: Escuela de Enseñanza 
Primaria Nº 704 – “3 de Febrero”Ciclo: Tercer 
ciclo de E.G.B. 3 Rural
Modalidad: grados simultáneos: séptimo, octavo 
y noveno
Tema: números, operaciones y sus propiedades. 
“Jerarquización de las operaciones”
Objetivos:
1- Distinguir el significado de las operaciones 
entre números. 
2- Jerarquizar las operaciones y usar las reglas de 
supresión de paréntesis, corchetes y llaves.
Por: Prof. Norma Di Paolo
en el maRco del bicentenaRio 
-gestión cuRRiculaR- didáctica de la 
matemática
Recuperando experiencias áulicas e ideas. Realizadas el 27 de junio de 2000.
I-INTRODUCCION – 
FUNDAMENTACION
El presente artículo se incluye en la temática “Narraciones de prácticas docentes para la escuela secundaria” y es de interés para los estudiantes de la carrera de matemática que cursan el Taller 
Docencia III y IV de nuestro Instituto.
1- Los contenidos, la jerarquización de las 
operaciones, las reglas de supresión de 
paréntesis, corchetes y llaves y la resolución de 
ejercicios combinados, son un objeto creado 
a los efectos de producir una transformación 
de los objetos matemáticos “los números, 
las operaciones y sus propiedades” con el fin 
de facilitar su enseñanza, como en este caso, 
muchas veces el objeto didáctico creado termina 
siendo incorporado a los programas como objeto 
matemático o, en ocasiones, sustituyendo al 
objeto matemático que se desea enseñar.
2- En las actividades que proponemos a los 
alumnos transmitimos, además de contenidos, 
mensajes implícitos sobre qué es la matemática 
y cuáles son las capacidades que se deben 
desarrollar para poder “hacer Matemática”.
3- En la actualidad se considera que el desarrollo 
de los niveles superiores del razonamiento 
individual está sustentado por el uso de 
herramientas que existen en la cultura, y es a 
través de la adquisición de esas herramientas 
(incluidos lenguajes y símbolos) que el individuo 
es capaz de articular el significado de sus propias 
ideas, por lo tanto, las herramientas que han 
desarrollado una posible comunicación en la 
sociedad, también posibilitan el desarrollo del 
10 11
Los estudiantes de la materia Política e Historia de la Educación 
Argentina de segundo año de las carreras de Profesorado en 
Matemática, Biología e Historia reflexionaron sobre la historia 
de la educación argentina y sobre el presente. Éstas son las 
preguntas que entonces elaboraron; preguntas que aunque se 
hayan repetido en la historia- todavía merecen respuestas.
¿Qué pretende el gobierno actual de la 
educación? ¿Qué se espera de ella?
¿Qué influencia tienen hoy los medios de 
comunicación en la educación? ¿Y en la 
vida personal de cada joven? 
¿Por qué hasta la actualidad la religión 
católica (o sus valores) sigue siendo parte 
de la enseñanza?
¿Por qué razones aun no nos podemos 
desprender de viejas concepciones 
pedagógicas?
¿Por qué razones aun no nos po-
demos desprender de viejas con-
cepciones pedagógicas?{
{
Por: Estudiantes de segundo año de los 
profesorados de Matemática, Historia y 
Biología.
algunas pReguntas bicentenaRias 
sobRe la educación aRgentina
Contenido desarrollado
 Cuaderno de trabajo Nº 1-Matemática-Tercer ciclo E.G.B. Escuelas 
Rurales-7° año- (Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología de 
la Nación)-(Plan Social Educativo). 
Unidad 1: números y operaciones. Tema 6: jerarquización de las 
operaciones. Actividad Nº 7. Tema 7: actividad Nº 9.
La experiencia áulica es acerca de la actividad Nº 9
1- Resolvé estos cálculos combinados: 24 / (5 + 3) = 
Los alumnos dan la siguiente respuesta: 8 / 24 = 0, 3
El docente propone entonces:”somos 5, llegaron 3, si teníamos 24 
facturas, ¿cuántas comemos cada uno?-
Luego de la provocación de “choque y disonancia” los alumnos 
responden 3.
A part ir del diálogo el docente logra que sus alumnos descubran 
“que comer 0, 3 de factura, no es lo mismo que comer 3 
facturas”.
III- CONCLUSIONES
En consecuencia, es posible relacionar lo planteado en la 
introducción con esta experiencia áulica y además surge otro 
tema “la traducción de situaciones de lenguaje simbólico al 
verbal”. Es decir hallar la expresión en lenguaje común de 
la expresión presentada. La tarea consiste en determinar 
que enunciado se puede redactar a partir de una expresión 
simbólica. Es la posibilidad de traducir términos aritméticos, (en 
este caso en particular) a lenguaje común.
Conviene que los alumnos valoren la necesidad de respetar las 
convenciones del lenguaje simbólico.
Curriculum vitae
Directora y Profesora del Instituto Sup.de Prof. Nº6 de Coronda
Pos-título en el circuito “E”.
Participaciónde la visita al exterior para formador de formadores en la Universidad de Alcalá de Henares. Universidad 
Autónoma de Madrid. España. 
Miembro del Equipo Regional de Capacitación del Programa Prov. de Capacitación Docente Permanente. 
Profesora Norma Zully Di Paolo / D.N.I.: 12545078
Sarmiento 1958 / 2240 - Coronda Pcia de Santa Fe
TE: 0342-4910656 / CEL: 0342-154-353465
12 13
¿Por qué en la actualidad 
algunos docentes no son 
capaces de revisar su 
metodología de enseñanza, 
y ver que los alumnos 
puedan acceder a los 
conocimientos desde sus 
acciones? ¿Se pretenden 
alumnos inmóviles e 
incapaces de pensar?
Los ciudadanos: ¿Somos 
partícipes de las políticas 
educativas llevadas a cabo? 
¿Y los docentes? 
¿Responde la actual Ley de Educación Nacional al ideal de 
una nación con mayor justicia social? 
La educación: ¿incluye a todos los sectores sociales? 
¿Cómo se podría lograr que la integración de los sectores 
más pobres no sea originada por motivos económicos 
(como la asignación universal por hijo)? 
¿El estado le da más importancia a la economía que a la 
educación? 
¿Es la educación una prioridad para el estado? 
¿Sería necesario realizar un congreso pedagógico para 
volver a replantear el papel y la importancia de la 
educación?
¿Qué se sostiene y qué se ignora actualmente de la ley 
1420?
Las decisiones políticas educativas ¿tienen su base en la 
democracia o sólo algunas voces son escuchadas?
¿La sociedad acepta y toma el compromiso de construir 
una nación más justa mediante la educación?
¿Responde la actual Ley de Edu-
cación Nacional al ideal de una 
nación con mayor justicia 
social? {
{
El bicentenario de la revolución de mayo nos invita a realizar una mirada retrospectiva sobre nuestra larga historia argentina, plagada de 
luces y sombras. Ante colosal empresa 
queremos recortar y centrar nuestro 
análisis sobre los “años sesenta” del 
siglo XX; años de fuerte debate de 
ideas, de modernización cultural, de 
transformaciones en las universidades, 
de álgidas controversias políticas entre 
intelectuales que, progresivamente, 
agudizaron su compromiso con la sociedad 
en la que vivían. 
Para transitar por los laberintos de 
estos años nos proponemos confrontar 
y comparar dos libros centrales para 
abordar estos temas: el de Silvia Sigal, 
“Intelectuales y poder en la argentina. 
La década del sesenta.”(2002), con la 
obra de Oscar Terán, Nuestros años 
sesenta. (1991) . Ambas se ubican en el 
área del conocimiento historiográfico que 
comunica la historia de la ideas con la 
historia de los intelectuales. 
Concretamente, la obra de O. Terán 
describe una serie de núcleos ideológicos 
(un conjunto de ideas, temas e 
intervenciones ideológicas) constituidos 
en el campo cultural argentino en los 
años sesenta y que fueron portados 
por un conjunto de intelectuales que 
genéricamente él denomina “críticos”, 
“contestatarios” y “denuncialistas”. 
 1-Aunque la edición referida del libro de Sigal es del año 2002 cabe destacar que la 
autora viene trabajando sobre estos temas desde fines de los años ’80 y principio de los 
‘90. Con esto queremos dejar manifiesto que las discusiones que dieron origen a estos 
libros fueron paralelas y simultáneas. 
Por: Pablo Salomon
las ideas, los intelectuales y la 
política. Revisando los “años sesenta” 
a pRopósito del bicentenaRio. 
14 15
Por su parte, la obra de Sigal esta 
vertebrada en torno a dos interrogantes: 
¿cuál es el lugar de los intelectuales en la 
política? aunque sin soslayar ¿cuál fue el 
lugar de lo político para los intelectuales?. 
Su objetivo es comprender por qué 
una franja de intelectuales que también 
denomina contestatarios terminaron 
apoyando con las palabras y con las 
armas proyectos revolucionarios, que, 
como sostiene la autora, culminaron en la 
tragedia de los setenta.
Con respecto al marco temporal utilizado, 
ambos autores centran su trabajo en los 
“años sesenta” período que comprende 
los años de 1955/56 a 1966, aunque 
cabe destacar que mientras el trabajo 
de Terán se circunscribe estrictamente 
a dichos años, Sigal inscribe su análisis 
de los sesenta en un marco explicativo 
más amplio. En primer lugar, por la 
explicitación que realiza Sigal en los 
subtítulos, cabe destacar que el cierre 
está puesto en 1973, por esto, en algún 
punto se diluye el sentido de clausura 
que significa el golpe de 1966. En 
segundo lugar, y más allá de mencionar 
el impacto sobre los intelectuales de 
algunos acontecimientos posteriores al 
golpe Onganía , como es, especialmente, 
“el cordobazo” de 1969, es importante 
marcar que no existe la misma correlación 
analítica entre la profundidad del estudio y 
las reflexiones vertidas sobre los sesenta 
con las exiguas referencias realizadas 
 2-Augusto Vandor es asesinado a fines del año 1969; en 1970 el Ejercito de Liberación 
Nacional para demostrar el repudio a la visita de Nelson Rockefeller quema 15 super-
mercados propiedad de la familia; en mayo de 1970 Montoneros hacen su presentación 
secuestrando y asesinando al general Aramburu; ese mismo año se produce el “vivorazo”, 
el segundo levantamiento popular también en córdoba
 3-Capítulo 1 y 2 del libro.
 4-Cf. Oscar Terán, op. cit. pág 13. 
 5-Este discurso es representativo de esta postura: “En ese mundo inmediato, nuestro 
país, nuestra ciudad, dividido por el enfrentamiento entre peronistas y antiperonistas, 
la realidad, decía Contorno alusivamente en 1954 y explícitamente 1956, reside en que 
las argentinas es los dos. No hay que elegir, entonces una parte –la más cómoda o la más 
sobre el período 1966-1973. En tercer 
lugar, se remonta a los sucesos de la 
reforma universitaria de 1918 y sus 
legados , ya que, al abordar los años 
sesenta observa que los universitarios 
utilizaron ese dispositivo político-
ideológico (la doctrina reformista, 
como la llama la autora) para justificar 
su intervención y reorganización de los 
claustros. Finalmente, se puede constatar 
que Sigal ya sabe y nos deja saber, cual 
va será la deriva trágica del grupo de 
intelectuales contestatarios en los años 
setenta.
Por su parte, y atrapado por sus exquisitas 
palabras, O. Terán intenta evitar una 
suerte de “versión anticipatoria de la 
historia, buscando en aquellas ideas del 
período 1956-1966 los gérmenes de 
acontecimientos posteriores. He tratado 
por diversos medios de eludir esa lectura 
fundada en el mito de los orígenes y que 
promete detectar en textos lejanos la 
semilla de sucesos posteriores albergados 
en los pliegues de un secreto aún no 
revelado.” 
El trabajo de Sigal está centrado en 
reconstruir los orígenes de la nueva 
intelectualidad contestataria y analizar 
el itinerario realizado. Sus orígenes 
pueden fecharse alrededor del golpe 
de 1955 y entorno de las discusiones 
sobre la “cuestión peronista”. Sus rastros 
pueden ser seguidos en diversas revistas 
político-literarias: Contorno, Pasado 
y Presente, Nuevos Aires, El Grillo de 
Papel, Cuestiones de Filosofía, entre 
otras. Varios rótulos pueden identificar a 
esta joven generación: “nueva izquierda”, 
“izquierda nacional”, “marxismo 
abierto”, “escritores comprometidos”. 
En términos generales, en el orden 
político se separaron del liberalismo 
más antiperonista pero también de 
los partidos de izquierda tradicional 
–sobre todo el PC-; no aceptaban ni 
la “verdad antiperonista” ni la “verdad 
peronista”. Este grupo intentará resolver 
–recurrentemente- la dicotomía entre 
pueblo-intelectuales, proletarios-clase 
media, ya que veían que los intelectuales, 
Uno de los referentes teóricos gira 
en torno a los textos gramscianos, 
introducidos por quienes coman-
dan la empresa cultual de Pasado 
y Presente, éstos aportarán un 
mayor énfasis puesto en la subje-
tividad dentro de una concepción 
humanista que se acentúa sobre 
la noción de praxis. {
{
pura- sino la totalidad. El objetivo es “crear un puente entre nosotros y ellos”. Unas líneas 
más abajo la autora plantea que “Fueron así, de cierto modo, los precursoresde esa 
‘fascinación’ de los intelectuales por el peronismo revolucionario que aparecerá años más 
tarde.”. Cf. Silvia Sigal, op. cit. pág 113. 
 6-Cf. Oscar Terán, op. cit. pág 105
 7-Cf. Oscar Terán, op. cit. pág 98.
 8-Cf. Oscar Terán, op. cit. pág 106-107. 
tanto liberales como de las izquierdas 
tradicionales, habían quedado separado de 
las clases populares, y esto se agudizaba 
por su oposición política al peronismo. 
Por nuevos senderos, estos intelectuales 
críticos tratan de resolver dicho 
separación. 
Su itinerario prosigue con un acercamiento 
al proyecto frondicista y la posibilidad 
latente de influir como grupo intelectual 
sobre un partido político aunque, luego 
de la “traición”, se alejaron y pasaron a la 
oposición buscando un punto de anclaje 
político que lo encontraron primero en 
los partidos de izquierdas y luego en la 
creación de agrupaciones (minúsculas pero 
influyentes en la intelectualidad crítica). 
 Además, la Revolución cubana fue un 
hecho que impactó sobre los intelectuales. 
De las lecturas de este acontecimiento 
se legitimaba un nuevo lugar para el 
intelectual que ya no era realizar obras 
comprometidas sino que se requería su 
compromiso y militancia personal. Por 
consiguiente, esto empujará a una mayor 
radicalidad de los intelectuales, o, en 
términos gramscianos, a la cristalización 
del intelectual orgánico. 
Por su parte, Terán coloca mayor atención 
en desarrollar el entramado del mundo de 
las ideas que circularon por dichos años, 
entramado que adquiere una novedosa 
densidad teórica que los conduce, a 
los mismos intelectuales de la época, a 
pensarse como una nueva generación. 
16 17
Terán pone el énfasis en caracterizar 
ideológicamente a esta “nueva izquierda” y 
los rotula como “marxistas nacionalistas”. 
Estas nuevas corrientes rompían o nacían 
separadas de los tradicionales partidos de 
izquierda (PS y PC). En esta década, las 
corrientes marxistas más esquemáticas 
van a ser progresivamente impugnadas por 
esta nueva izquierda ya que se produce un 
enriquecimiento de los enfoques a partir 
de la ruptura con el stalinismo y la entrada 
de nuevos referentes teóricos. 
Uno de los referentes teóricos gira 
en torno a los textos gramscianos, 
introducidos por quienes comandan la 
empresa cultual de Pasado y Presente, 
éstos aportarán un mayor énfasis 
puesto en la subjetividad dentro de una 
concepción humanista que se acentúa 
sobre la noción de praxis. 
Además, la relectura desde una 
perspectiva filosófica del marxismo se 
realizaba a partir de los manuscritos 
económicos y filosóficos de 1844 que 
“…ponía el acento sobre el concepto 
de enajenación y postulaba una 
recuperación de dicha pérdida mediante 
la apelación a una esencia humana de 
corte feverbachiana, a diferencia de las 
posteriores propuestas althusseriana…” 
Otro referente teórico fue la recepción 
del existencialismo sartreano que fue el 
organizador de una ideología conectada 
con las preocupaciones sociopolíticas 
que tenía su núcleo argumentativo en la 
teoría del compromiso. Una traducción 
práctica de estas ideas diseminadas 
por diversos hombres de la generación 
puede resumir en “…la necesidad 
impostergable de asumirse en la historia, 
han hecho del artista un ser total, político 
–comprometido o cómplice pero en 
ningún caso ajeno al mundo en que vive-“ . 
 Por lo tanto, “se verifica entonces 
que existió en la Argentina un sector 
de intelectuales que adhirieron a un 
marxismo matrizado por influencias 
hegelianas, gramscianas o sarteranas, y que 
en general la difusión de esta ideología 
entre la intelectualidad crítica formó 
parte de la emergencia de esa nueva 
izquierda” . Concluye planteando que 
todas estas versiones que provenían de 
o se acercaban al marxismo compartían 
un punto teórico que era el humanista, 
esto es, la concepción moderna del sujeto 
como portador y árbitro de sus propios 
significados y sus prácticas. 
Terán también plantea otros rasgos 
del entramado de ideas de la época a 
tener presente, ya que, en las vísperas 
del golpe de 1966, el existencialismo 
humanista va cediendo su hegemonía 
con la introducción del estructuralismo 
que, demás está decir, son corrientes de 
pensamiento incompatibles. 
Por otra parte, ambos autores le 
dedican un espacio interesante en sus 
obras al proceso de modernización 
del campo cultural producida en estos 
años. Este proceso produce una serie 
de transformaciones que afectan, por 
ejemplo, a la institución universidad 
(creación de nuevas disciplinas, renovación 
de programas, creación de centros de 
investigaciones y de la editorial eudeba, 
ampliación de la dedicación exclusiva). 
Particular mención merece la renovación 
historiográfica de estos años, cuyo 
epicentro y referente nacional estaba 
en la cátedra de Historia Social General 
creada en esos años en la facultad de 
filosofía y Letras (UBA). Paralelamente, 
la modernización de las ciencias sociales 
está retroalimentada por la reciente 
creación de la carrera de Sociología y la de 
Psicología. Asimismo, cabe subrayar una 
particularidad de la obra de Terán porque 
realiza una referencia más detallada de 
los cambios producidos en el área de la 
filosofía, destacando la introducción del 
positivismo lógico y la filosofía analítica a 
las concepciones ya existentes en dicha 
espacio del conocimiento. Mientras 
que Sigal se circunscribe a con mayor 
centralidad al campo sociológico como 
así también al historiográfico. Pero los 
autores mencionan que la modernización 
también se puede evidenciar en: los 
nuevos semanarios como Primera Plana, 
en el impacto generado por el Instituto 
Di Tella, en nuevas costumbres que 
contradecían las normas tradicionales 
(libre sexualidad, anticonceptivos, ingreso 
mujeres al mercado laboral, proliferación 
de religiones orientales, utilización de 
drogas).
Además, cabe mencionar que ambos 
también reconstruyen el núcleo de 
ideas de, lo que podríamos llamar, “las 
derechas”. Sigal los denomina como 
la “elite nacionalistas” con un fuerte 
peso del catolicismo tradicionalista 
y dispuesta a ocupar la cúspide del 
poder (ya sea en el gobierno en general 
Podríamos concluir planteando 
dos cuestiones, en primer lugar, 
mientras ambos textos entrela-
zan la historia de la ideas con la 
historia de los intelectuales ob-
servamos que Terán se interesa 
más por las ideas y Sigal por los 
intelectuales, aunque esto, ob-
viamente, no significa separar-
infranqueablemente los hombres 
de sus pensamientos. {
{
18 19
como en las universidades en particular), y Terán, 
lo titula el bloque tradicionalista que describe las 
transformaciones ideológicas al interior de las FFAA y 
los ejes argumentales que horrorizaban a quien veían en 
las modernos expresiones político-culturales, sobre todo 
en la cosmopolita Buenos Aires, las manifestaciones de 
prácticas reñidas con la “moral y la buenas costumbres”. 
Podríamos concluir planteando dos cuestiones, en 
primer lugar, mientras ambos textos entrelazan la 
historia de la ideas con la historia de los intelectuales 
observamos que Terán se interesa más por las ideas y 
Sigal por los intelectuales, aunque esto, obviamente, no 
significa separar infranqueablemente los hombres de 
sus pensamientos. En segundo lugar, no podemos dejar 
de aludir que ambos autores fueron parte activa de los 
debates de aquellos años, con sus ilusiones, con sus 
esperanzas, con sus desencantos.- 
sobRe el aRte de 
captuRaR escenas
La dirección del Instituto Superior de Profesorado N°6 y la revista ESTUDIO6 convocaron durante el primer cuatrimestre del ciclo lectivo 2010 a 
toda la comunidad educativa de esta 
institución formadora a participar del 
Primer Concurso de Fotografía, el cual 
recibió como nombre, y señalando ya 
una temática: “ESCENAS Y ESCENARIOS 
DE LA EDUCACIÓN”. El concurso 
fue abierto y gratuito y se ofrecieron 
los recursos tecnológicos que tiene el 
Instituto para que TODOS pudieran 
participar. 
Este concurso tuvo varias finalidades.Por 
empezar, tratar de estimular en nuestra 
comunidad educativa distintos mecanismos 
de observación y reconocimiento así 
como de lectura del entorno; entendiendo 
que esta práctica es esencial para la 
formación crítica de cualquier ciudadano 
y que la expresión y lectura de diversos 
lenguajes enriquece la experiencia humana. 
La intención también es la de promover 
la integración colectiva a través de 
actividades creativas, ya que la búsqueda 
de imágenes y la situación de analizar y 
componer las escenas son situaciones que 
pueden impulsarse desde la cátedras y 
desde miembros y grupos interesados que, 
Por: Mercedes Monserrat y Martín Morales
NORA REINHEIMER, 
“Concurso de barriletes”.
20 21
actuando colaborativamente, pudieran 
trabajar aportando cada uno desde sus 
saberes e inquietudes.
Otro objetivo, más instrumental, tuvo que 
ver con incrementar y enriquecer el banco 
de imágenes del Instituto y de la Revista 
ESTUDIO6, ya que número a número 
iremos requiriendo de representaciones 
gráficas propias que no sólo ilustren 
nuestra realidad sino que también 
expresen en otro lenguaje aquello que 
somos.
El concurso tuvo como distinguido jurado 
a profesionales y educadores que si bien 
son “externos” tuvieron alguna vez 
vinculación con nuestro profesorado. 
Fueron elegidos por su actuación en los 
campos de la educación, la fotografía, el 
cine, el diseño o el arte.
MARIA EUGENIA STRINGHINI es 
profesora en Ciencias de la Educación y 
Magister en Didácticas Específicas por la 
Universidad Nacional del Litoral. Es y fue 
NORA REINHEIMER, “Una expe-
riencia en la quinta de frutillas” 
profesora de varios institutos superiores 
de formación docente de la provincia y 
escuelas medias de la región, entre ellos 
de la Escuela de Enseñanza Media N°201 
de Coronda y de nuestro Instituto N°6 
entre 1993 y 1997. Fue también Directora 
de Educación de la Provincia durante 2008 
y trabaja actualmente como docente de la 
Universidad Nacional del Litoral. ALAN 
VALSANGIACOMO es Comunicador 
Social, Realizador de Cine y Fotógrafo. Es 
editor del Periódico PAUSA de la ciudad 
de Santa fe. Tuvimos la oportunidad de 
conocerlo cuando en 2007 nos brindó un 
taller de producción audiovisual.
VICTORIA VAZQUEZ es fotógrafa 
santafesina, con una notable trayectoria en 
dirección de fotografía para cine y teatro.
Entre las cuestiones que se tuvieron en 
cuenta para seleccionar la foto ganadora, 
se ponderaron tres criterios: la calidad 
técnica, el contenido y el mensaje.
Los participantes fueron estudiantes, 
profesores y miembros de la comunidad 
educativa del instituto:
GABRIELA BOHUN, estudiante de 2° 
año de la carrera de profesorado en 
Matemática, con sus tres fotografías 
tituladas: “Mirada maestra”, “Un símbolo 
natural” y “Desde lejos no se ve”.
MARISA PERRICONE Y MARIA 
EUGENIA REGUE, una estudiante de 
1° año de la carrera de profesorado en 
Lengua y Literatura y la otra Bibliotecaria 
de la institución, con sus dos fotografías, 
ambas tituladas: “Una misma cosa: mesas, 
libros, gente”
NORA REINHEIMER, profesora del 
instituto en la carrera de profesorado 
en Nivel inicial, con sus dos fotografías 
tituladas: “Una experiencia en la quinta 
de frutillas” y “Recuperando la historia de 
Coronda”.
La foto seleccionada por el Jurado como 
ganadora fue “Una experiencia en la quinta 
de frutillas” de NORA REINHEIMER
Dijo el jurado: “Buena perspectiva. 
Ritmo”, “Interesante a nivel documental”, 
“Diez puntos por su relevancia pedagógica, 
estética y cultural. Su lectura remite a 
las particularidades identitarias de la 
localidad y posibilita pensar las tensiones 
históricas, sociales y culturales en torno a 
la producción de frutillas.”
NORA REINHEIMER, “Recuperan-
do la historia de Coronda”.
somos sujetos únicos con miradas 
únicas en múltiples espacios y tiem-
pos de saber y aprender.{
{
22 23
GABRIELA BOHUN, “Desde lejos 
no se ve”.
MARISA PERRICONE Y MARIA EUGENIA 
REGUE, “Una misma cosa: mesas, libros, gente”
GABRIELA BOHUN, “Mirada 
maestra”
GABRIELA BOHUN, “Un símbolo 
natural”
Por otra parte, para destacar el valor de nuestro 
concurso, queremos citar parte de la nota enviada por la 
Profesora STRINGHINI. Nos dice ella:
“Tengo el agrado de dirigirme a ustedes a fin de 
reconocer la relevancia del concurso organizado y 
agradecerles la invitación que me hicieran participar como 
jurado de este evento.
Me gratifica conocer esta iniciativa por su potencial 
formador y por la originalidad de la propuesta.
En cuanto a la totalidad de las fotos presentadas, son 
pertinentes a la convocatoria realizada. La lectura de 
las mismas permite dar cuenta de modos diversos a 
los objetivos del concurso. Es por ello que sugiero 
una muestra de las mismas de manera colectiva ya que 
posibilitan reflexiones de diferentes escenas y escenarios 
educativos actuales; incluso permiten reconstruir una 
mirada articuladora desde una perspectiva totalizadora: 
espacios diferentes, objetos y saberes disímiles, sujetos 
distintos.”
Creemos que esta última frase resume aquello que, 
mediante este concurso, pretendimos instalar: la idea de 
que somos sujetos únicos con miradas únicas en múltiples 
espacios y tiempos de saber y aprender.
Este concurso tuvo varias finali-
dades. Por empezar, tratar de es-
timular en nuestra comunidad 
educativa distintos mecanismos de 
observación y reconocimiento así 
como de lectura del entorno; enten-
diendo que esta práctica es esencial 
para la formación crítica de cual-
quier ciudadano y que la expresión 
y lectura de diversos lenguajes en-
riquece la experiencia humana. La 
intención también es la de promo-
ver la integración colectiva a través 
de actividades creativas, ya que la 
búsqueda de imágenes y la situa-
ción de analizar y componer las es-
cenas son situaciones que pueden 
impulsarse desde la cátedras y des-
de miembros y grupos interesados 
que, actuando colaborativamente, 
pudieran trabajar aportando cada 
uno desde sus saberes e 
inquietudes.
{
{
24 25
Durante 2009, en la cátedra de Taller de Integración Areal a cargo del profesor Bernardo Carrizo, realizamos un ejercicio 
de investigación con fuentes primarias. Se 
nos propuso investigar acerca de cómo 
se festejaba la Revolución de Mayo en 
nuestra provincia, entre 1911 y 1916 
a partir del análisis del periódico Santa 
Fe. Como resultado de esta experiencia 
pudimos observar que tanto en nuestra 
provincia como en Buenos Aires los 
festejos eran similares.
Hay que recordar que el 25 de Mayo fue 
considerado fiesta cívica el 5 de mayo 
de 1813 cuando la Asamblea Nacional 
Es importante destacar que la ho-
mogeneización que se produjo fue 
muy importante. Con estos festejos 
se logró por un tiempo la unifica-
ción nacional con un mismo senti-
miento, el argentino, ya que “100 o 
200 años no se cumplen todos los 
días”. {
{Por: Barreto, Natalia y Orellano, M. Soledad (4to Año Historia).
Festejos de ayeR 
y de hoy
decide declararlo como tal ya que en principio la fecha 
no era aceptada porque los vecinos de la provincia la 
consideraban como una fiesta porteña.
La organización de los festejos era muy similar en todo 
el país. Cada acto era presidido por las autoridades; 
desfiles militares pero también los organizados por 
las instituciones de beneficencia; el orden jerárquico 
estaba presente en todo el acto. Los actos empezaban 
a las 8.00 de la mañana con una procesión a la plaza 
principal, seguida del Tedeum, el saludo de las autoridades 
y luego los desfiles. Aquí las escuelas cobraron una 
importancia muy significativa ya que eran quienes poseían 
mayor número de integrantes, de tal modo que cada 
institución educativa preparaba a sus alumnos para esta 
conmemoración.
Los festejos de aquéllos años, como era de esperarse, 
tuvieron una gran similitud con los festejos del 
Bicentenario, en relación a los gastos que se produjeron 
ya que el Estado Nacional realizó una gran inversión en 
comparación con la provincia de Santa Fe.
Siguiendo con las comparaciones,se produjo una 
unificación nacional muy fuerte ya que todos los 
habitantes se unieron en los festejos sin distinción de 
raza, creencia o clase social. Es importante destacar que 
la homogeneización que se produjo fue muy importante. 
Con estos festejos se logró por un tiempo la unificación 
nacional con un mismo sentimiento, el argentino, ya que 
“100 o 200 años no se cumplen todos los días”.
26 27
Por: Bernardo Carrizo, sección Historia, ISP Nº 6
Toda actividad que emprendemos, y sobre todo si genera un conjunto de consecuencias que supera las expectativas iniciales, 
nos propone algún tipo de ejercicio de 
reflexión puesto que en pos de aquélla 
realizamos opciones y establecemos 
la histoRia y la memoRia en un 
pRoyecto de investigación:
la metamoRFosis del encieRRo
(coRonda, 1973-1976) 
El texto aborda el recorrido de una experiencia que logró 
articular formación disciplinar, investigación y producción 
de saberes y transferencia de resultados, en un cruce entre 
un espacio curricular y un proyecto nacional a partir de una 
problemática articuladora. El artículo se propone dar cuenta 
de las condiciones de posibilidad de esta tarea que implicó el 
pasaje de un trabajo monográfico a un texto resultante de la 
práctica investigativa.
prioridades. Más aún, la reflexión se vuelve 
ineludible cuando esa actividad ha sido y 
es el resultado de un esfuerzo colectivo, 
no exento de complejidades. En virtud 
de las cualidades de esta tarea, es que 
nos parece pertinente compartir con 
ustedes algunos aspectos de la trastienda 
de nuestra investigación, precisamente 
porque es la oportunidad para reflexionar 
sobre el hacer historia y las tensiones con 
la memoria.
En los últimos meses de 2005 una 
propuesta arribó al Instituto Superior 
de Profesorado Nº 6 “Dr. Leopoldo 
Chizzini Melo”, proveniente de la 
Dirección Nacional de Gestión Curricular 
y Formación Docente. El proyecto de 
trabajo se titulaba “A 30 años”. Al analizar 
los documentos iniciales de la propuesta, 
un grupo de profesores que teníamos 
relación con espacios curriculares que 
hacían de la historia reciente argentina 
su objeto de trabajo docente, hicimos 
un primer borrador de actividades 
para el año 2006. En ese borrador de 
actividades, buscamos compatibilizar 
nuestras posibilidades con las iniciativas 
que se planteaban desde el proyecto “A 
30 años”, que además de proponernos 
trabajar sobre la experiencia argentina 
reciente, ofrecía la posibilidad de generar 
espacios de articulación con otros IFD del 
país, a partir de tres posibles canales: la 
presentación de monografías (sobre alguno 
de estos ejes: movilizaciones populares y 
formas de participación política; formas 
de represión. Terrorismo de Estado; y 
Guerra de Malvinas: sentidos en pugna), la 
elaboración de una carpeta de actividades 
o el diseño de un Ciclo de Cine-Debate. 
Además de los canales propuestos, el 
proyecto alentaba a un trabajo diferente 
entre docentes y alumnos, es decir, entre 
generaciones distintas para obligarnos a 
pensar de otra forma el conocimiento y la 
transmisión del pasado reciente.
Una de las propuestas fue, por parte 
de los profesores que en ese momento 
teníamos a cargo el EDI (Espacio de 
Definición Institucional) de 4º año de 
la carrera de Profesorado en Historia, 
dotar al mismo de otros contenidos y 
actividades, precisamente porque este 
espacio curricular al no poseer una 
temática definida de antemano permitía 
apostar a algún tipo de novedad en su 
diseño. En esa primera propuesta para el 
La conciencia histórica de estos alumnos 
se convirtió en pregunta: ¿por qué no 
estudiamos qué ocurrió en y con la cár-
cel desde la primavera peronista de 1973 
hasta el comienzo del otoño represivo en 
1976? Así, preguntas que generaban 
nuevas mediaciones con la bibliografía 
y el encuentro con las primeras fuen-
tes, mostraban formas represivas en 
la coyuntura crítica 1973-1976, lo cual 
implicaba un nuevo cruce entre saber y 
conciencia histórica. {
{
28 29
EDI, buscamos una línea de trabajo que 
fuera compatible con el Proyecto “A 30 
años”, y la denominamos Movilizaciones, 
violencia y política en la Argentina de 
los ´60 y ´70. La temática nos permitía 
incorporarnos a uno de los ejes propuesto 
por el proyecto “A 30 años”, es decir, 
Formas de represión. Terrorismo de 
Estado, que por su formulación ya se nos 
presentaba como un desafío puesto que 
sugería dos matices.
Ya en el ciclo lectivo 2006, el eje del EDI 
comenzó a trabajarse de tal manera de ir 
buscando con los alumnos posibles líneas 
de investigación, inicial y básicamente 
bibliográfica, pero que obligaran a pensar 
preguntas diferentes, a realizar lecturas 
con otras inquietudes. Ya a mediados 
del mismo año, cuando los alumnos 
Notas: 
El libro citado, donde se publicó el texto elaborado por este equipo de investigación, 
está disponible en nuestra biblioteca para el préstamo.
Breve curriculum del/ de los autor/es: 
Profesor en Historia graduado en la UNL y tesista de la Maestría en Ciencias Sociales, 
con orientación en sociología política, en la misma universidad. Docente e investigador 
del Departamento de Historia de la Facultad de Humanidades y Ciencias, UNL. Es 
miembro de un proyecto CAI+D de la UNL en el que trabaja temáticas de historia política 
desde una perspectiva regional. Integra el Programa de Docencia e Investigación en 
Estudios Contemporáneos (PRODIEC). Ha participado como coordinador, comenta-
rista y expositor en congresos de la especialidad. Participó como docente-tutor en los 
programas nacionales “A 30 años” y “Entre el pasado y el futuro” del Ministerio de 
Educación de la Nación (2005-2007). Docente de la sección Historia del ISP Nº 6.
tuvieron que definir sus temáticas para 
la elaboración de las monografías, se 
generó en clase un interesante debate 
sobre una pregunta que siempre ronda 
sobre las cuestiones del presente: ¿qué 
hacer con esta historia reciente? Al ritmo 
de la definición de estas incógnitas, un 
grupo de alumnos que cursaban el EDI 
propuso detener la mirada sobre la 
historia reciente local, es decir, la historia 
reciente santafesina durante el segundo 
peronismo, y buscar la articulación 
entre las lecturas nacionales de esa 
coyuntura crítica anterior al terrorismo 
de Estado. Más aún, por qué no detener 
la lente sobre la localidad de Coronda. 
La conciencia histórica de estos alumnos 
se convirtió en pregunta: ¿por qué no 
estudiamos qué ocurrió en y con la cárcel 
desde la primavera peronista de 1973 
hasta el comienzo del otoño represivo 
en 1976? Así, preguntas que generaban 
nuevas mediaciones con la bibliografía y 
el encuentro con las primeras fuentes, 
mostraban formas represivas en la 
coyuntura crítica 1973-1976, lo cual 
implicaba un nuevo cruce entre saber y 
conciencia histórica.
A partir de allí se presentaron otros 
desafíos, aquellos que unen a los 
investigadores con las fuentes, con los 
archivos y con los testigos. La historia 
reciente obliga a un tratamiento con 
el testimonio de aquellos que “su” 
historia es, también, la historia reciente, 
y al ineludible diálogo entre actores 
generacionalmente distintos pero que, en 
este caso, comparten el mismo espacio 
urbano, e incluso de sociabilidad, de sus 
entrevistadores. Se comenzó la búsqueda 
de aquellos que pudieran con su palabra 
testimoniar, desde su condición de ex 
detenido político o de ex miembro del 
sistema penitenciario. De esta manera 
los alumnos otorgaron un giro más a la 
complejización del objeto que queríamos 
analizar, es decir, el Instituto Correccional 
Modelo – Unidad 1 “Dr. César Raúl 
Tabares”.
La relectura de la bibliografía que 
historiográficamente evidencia el 
predominio de las miradas macro, no 
nos ofrecía necesariamente respuestas 
a las inquietudes. Se inició, luego, un 
relevamiento de la prensa escrita. Y 
después la necesidad de trabajar con los 
archivos del sistema penitenciario. Fue 
así que solicitamos las autorizaciones 
para acceder al Archivo de la Dirección 
General delServicio Penitenciario de la 
El cruce entre las lecturas temá-
ticas, metodológicas, historiográ-
ficas realizadas como estudian-
tes, con las fuentes primarias que 
se les presentaban como jóvenes 
investigadores, fue toda una no-
vedad que implicó una, también, 
diferente evaluación de “qué es la 
historia”. {
{
30 31
Provincia de Santa Fe y al Archivo del 
Instituto Correccional Modelo Unidad 1 
de Coronda. Y esto brindó a los alumnos 
la posibilidad de pensar “qué hacer” con 
las fuentes. El cruce entre las lecturas 
temáticas, metodológicas, historiográficas 
realizadas como estudiantes, con las 
fuentes primarias que se les presentaban 
como jóvenes investigadores, fue toda 
una novedad que implicó una, también, 
diferente evaluación de “qué es la 
historia”.
A partir de las tareas que han llevado a 
cabo un grupo de los alumnos del EDI 
2006 y su profesor de cátedra devenido 
en tutor de investigación del proyecto 
La metamorfosis del encierro (Coronda, 
1973-1976), fue factible presentar avances 
de este trabajo en diferentes instancias: 
Pre-seminario Interprovincial (Victoria, 
Entre Ríos, agosto 2006) y Seminario 
Nacional (Buenos Aires, noviembre 
2006). Ya en este año 2007, seguimos 
vinculados al programa “A 30 años”, hoy 
denominado “Entre el pasado y el futuro”, 
y participamos en la Jornada de Profesores 
(Buenos Aires, mayo 2007), y en el 
Encuentro Regional Centro (Buenos Aires, 
octubre 2007). A su vez organizamos en 
el ISP Nº 6 la Charla-Debate: Imágenes e 
historia argentina reciente: fotografías para 
construir la memoria (mayo 2007) a cargo 
del profesor Roberto Pittaluga, miembro 
del equipo responsable del programa 
nacional. Como última actividad, se realizó 
un más acotado trabajo sobre el tema 
Imágenes del pasado reciente argentino.
Dos versiones diferentes del tema de 
investigación fueron publicadas en la página 
web del Proyecto “A 30 años”, como así 
también partes del mismo se publicaron 
periódicos virtuales y revistas periodísticas 
de Santa Fe. Y ahora, un escrito diseñado 
como ejercicio de memoria en torno 
de la denominación actual del Instituto 
Correccional Modelo-Unidad 1, forma 
parte del libro Entre el pasado y el 
futuro (Buenos Aires: EUDEBA, 2007). 
Aspiramos a que esta obra publicada por 
el Ministerio de Educación de la Nación 
y EUDEBA, por su riqueza en varios 
sentidos, pueda tener lugar en la agenda 
de trabajo docente ya que presenta un 
abanico de miradas en torno de la historia 
reciente del país, desde los matices 
disciplinares y sobre todo desde las no 
necesariamente coincidentes perspectivas 
generacionales.
El recorrido efectuado por La 
metamorfosis del encierro que, de 
trabajo monográfico devino en trabajo 
de investigación, implica un necesario 
reconocimiento a todos aquellos que 
brindaron un nombre, un dato, una 
entrevista, una foto, un documento, un 
contacto, un relato. Agradecemos a los 
que se sumaron, pudiendo no haberlo 
hecho, a esta tarea con la complejidad 
de ser parte de una historia reciente que 
en su tratamiento irremediablemente 
pone en tensión los registros de la memoria. También 
agradecemos a los docentes que nos alentaron, a los 
alumnos que no participaron pero que manifestaron su 
curiosidad por esta tarea, al equipo directivo del ISP Nº 6 
que supo reconocer que allí había algo que sostener. Y al 
equipo “A 30 años”, hoy denominado “Entre el pasado y 
el futuro” que nos alentó, y nos sigue estimulando, desde 
el principio en esta tarea enriquecedoramente inconclusa.
Alumnos participantes del Proyecto EDI 2006: 4º año 
Profesorado en Historia: Mariela Domínguez - Verónica 
Jahuare-Norma Ledesma - Lisandro Sobrevilla - Gisela Turturici
32 33
Por: Valeria Mariel Kippes- Nicolas Saccone
maRginación social 
y escolaR: de la 
vulneRabilidad a la 
eXclusión
Análisis de procesos de victimización / culpabilización en escuelas urbano – 
marginales
“Todos nos parecemos a la imagen que los otros tienen sobre 
nosotros” Jorge Luis Borges. 
Una problemática central de la educación, que se reitera des-
de hace años, radica en el número de alumnos que fracasa en 
sus estudios y en su correlato: la exclusión social. Frente a la 
situación, cada actor desde su rol (docentes, padres, alumnos) 
elabora una idea tendiente a entender/justificar el problema, 
identificando causas, aunque la responsabilidad caiga, recu-
rrentemente, sobre el estado, el alumno, su familia y su contexto 
de pobreza. El presente trabajo constituye un análisis de las 
representaciones de los docentes de escuelas urbano – margina-
les en torno a sus alumnos, y a su vez, una reflexión acerca del 
impacto que producen esas estereotipaciones en la configuración 
de la identidad de los jóvenes.
Las condiciones de enseñanza en 
contextos críticos
¿Cuáles son las concepciones que se sostienen 
sobre la pobreza en el terreno educativo? 
¿En qué medida la crisis de la escuela influye 
en las dificultades cotidianas para educar en 
contextos sociales de profunda desigualdad 
y fragmentación social? ¿Qué es lo que los 
educadores piensan acerca de la escuela y 
sus posibilidades de trabajar en contextos de 
pobreza? 
Pobreza y educación se ha vuelto una 
relación sumamente compleja que exige una 
interrogación acerca de las concepciones y 
posturas que actualmente se están sosteniendo 
alrededor de lo que la escuela “puede” y “no 
puede”, frente a la fragmentación social.
En la sociedad en general (y en las 
comunidades educativas urbano – marginales, 
en particular) muchas veces la pobreza es 
vista como un límite insuperable que se 
presenta al educador y, por lo tanto, una 
situación determinante de las posibilidades de 
aprendizaje de los alumnos. En este sentido, la 
pobreza es concebida como un rasgo de los 
alumnos que los diferencia de otros jóvenes, 
colocándolos en una situación de inferioridad. 
Sobre supuestos de esta naturaleza, se 
encuentran aquellas perspectivas que conciben 
a los niños que viven en condiciones de 
pobreza como “niños en riesgo social” o 
“niños con déficit cultural y social”. La pobreza 
es mirada, entonces, como una marca social 
y cultural que determina las identidades de 
los sujetos. Por lo tanto, cuando se habla de 
cómo afecta la pobreza al trabajo diario en las 
escuelas, muchas veces nos encontramos con 
la idea de que existe un límite imposible de 
modificar, inabordable para la acción educativa 
determinado por la influencia de algún daño 
biológico o psicológico causado por la situación 
de pobreza.
El presente artículo, abordará un análisis 
de los estereotipos(1) construidos por los 
docentes de escuelas urbano – marginales en 
torno a sus alumnos, y, a su vez, del impacto 
de esas representaciones en la configuración 
de la identidad de los jóvenes. Para esto, 
empleamos como herramienta de investigación 
una serie de entrevistas realizadas a docentes 
de Escuelas Secundarias de la ciudad de Santa 
Fe(2) y a alumnos de la misma comunidad. 
En ellas, los participantes –especialmente 
los docentes- dedican considerable tiempo 
al relato de sus experiencias en el aula y 
estos testimonios comienzan a repetirse y 
a sedimentarse, pasando a formar parte de 
las historias grupales, sin que sea posible 
diferenciar claramente dónde terminan los 
relatos personales y dónde comienzan los 
relatos colectivos. 
Nuestra intención es generar un espacio de 
reflexión a través de la deconstrucción de 
aquellas representaciones que actúan sobre el 
proceso educativo e influencian sus resultados, 
originando una práctica excluyente. Abrir un 
espacio para cuestionar el discurso acerca 
de qué se dice y qué se calla, que miradas 
se tienen sobre el “alumno pobre”, resulta 
34 35
fundamental para comenzar a desnaturalizar 
ciertas representaciones sobre la pobreza que 
contribuyen a poner en funcionamiento ciertas 
estigmatizaciones sobre los sujetos que no son 
inofensivas.
Procesos de victimización / culpabilización: la 
visión del docente
Frente a esta situación del “FRACASO 
ESCOLAR”,cada actor desde su rol (docentes, 
padres y alumnos) elabora un discurso (una 
narrativa) que intenta comprender y a la vez 
justificar el problema, aunque la responsabilidad 
caiga, recurrentemente, sobre el contexto, el 
alumno, su familia y su contexto de pobreza.
La construcción de cada una de estas narrativas 
(individuales y colectivas) y en este juego de 
representaciones (propias y ajenas) deriva en 
un proceso de culpabilización /victimización 
que contribuye a consolidar y reproducir el 
proceso de fracaso/exclusión. En este proceso, 
cuando la causa es derivada de la conducta y las 
características personales del alumno, el sujeto 
aparece responsable – culpabilización – de la 
situación por la que atraviesa. La contracara de 
este discurso es la des-responsabilización de la 
escuela como institución: cuando se destaca la 
causa externa (o social); el individuo aparece 
adoptando un rol pasivo – victimización 
del docente sobre el alumno – ante las 
circunstancias. Teniendo en cuenta que “las 
narrativas personales no se crean de la nada, 
sino que se construyen a partir de relatos 
familiares colectivos y sociales que ya han sido 
producidos y negociados en los grupos en los 
que los sujetos están insertos”(3), podemos 
decir que los relatos construidos a partir de 
esta victimización / culpabilización terminan 
siendo absorbidos, creídos, naturalizados por 
los miembros de la comunidad educativa. 
Este proceso de culpabilización /victimización 
al que recurren los docentes podría ser 
interpretado como un mecanismo de defensa 
colectivo en respuesta a las condiciones 
de trabajo desfavorables en las que se 
desempeñan. Todo esto tiene importantes 
consecuencias en el alumno frente a una 
situación contradictoria al tiempo que refuerza 
prácticas reproductivistas y excluyentes. 
En las entrevistas se evidencia que la imagen 
prevaleciente entre los docentes con relación 
a los alumnos es la de carencia, tanto en 
términos cognitivos como económicos, 
sociales y culturales; el rasgo que los distingue 
es su pertenencia al sector de “escasos 
recursos”, a esto se suma la “desintegración 
familiar”, “abandonos”, “abusos”, “violencia”, 
“marginalidad”, “ausencia de estado”(4). El 
otro rasgo a destacar –recurrente en estas 
entrevistas - es la distancia social que emplean 
los docentes para describirlos, enfatizando las 
características de estos grupos familiares que 
se apartan de los modelos convencionales de 
la clase media, y en este sentido, los alumnos 
se presentan como “diferentes” y alejados 
del alumno tipo, tal como se evidencia en el 
siguiente fragmento de una de las entrevistas 
realizadas:
“… En estas escuelas falta el apoyo de los 
padres…no reconocen el valor de la educación, 
en general no les importa si los chicos 
aprenden o no… Los mandan al comedor 
(…)¿Cómo les explicás que si no mandan a 
los chicos a la escuela, quedan excluidos, sin 
posibilidad de progresar? (…) El lugar en el 
que viven los condiciona. Uno como docente 
sabe que mucho no van a lograr, al menos la 
mayoría. Pero a veces te tenés que conformar 
con lo mínimo. Yo soy conciente de que 
algunos chicos tienen serias dificultades… pero 
bueno… uno hace lo que puede. Viste cómo 
es la realidad del barrio…Viven en un mundo 
de carencias, de abandonos, de marginalidad. 
Hay que ayudarlos, pobrecitos… Hay chicos 
que viven en un infierno: padres golpeadores, 
alcohólicos, falta de atención… en el barrio 
mismo hay mucha violencia y uno lo ve cuando 
juegan por cómo se tratan. (…)”(5)
En primer lugar destacamos la colocación de 
los términos empleados por esta docente, 
los cuales nos permiten detectar valores 
expresivos en un esquema de clasificación 
ideológico que ella formula en relación a la 
exclusión social: (Grafico)
Estas relaciones asociativas que distribuimos 
En la sociedad en general (y en 
las comunidades educativas ur-
bano – marginales, en particular) 
muchas veces la pobreza es vista 
como un límite insuperable que se 
presenta al educador y, por lo tan-
to, una situación determinante de 
las posibilidades de aprendizaje 
de los alumnos. {
{
Este proceso de culpabilización /
victimización al que recurren los 
docentes podría ser interpretado 
como un mecanismo de defensa 
colectivo en respuesta a las con-
diciones de trabajo desfavorables 
en las que se desempeñan. Todo 
esto tiene importantes consecuen-
cias en el alumno frente a una si-
tuación contradictoria al tiempo 
que refuerza prácticas reproduc-
tivistas y excluyentes. {
{
36 37
esquemáticamente, nos permiten visualizar 
sistemas evaluativos de la entrevistada. La 
sobreformulación de sustantivos con carga 
semántica negativa muestra una preocupación 
sobre este aspecto de la realidad que indica 
que toda la responsabilidad recae sobre el 
contexto económico o social, y nada tiene que 
ver con la educación escolar. Estos lexemas 
son fuertemente valorativos. Funcionan como 
hipónimos de “exclusión social”, es decir que 
en su discurso, están presupuestos o incluidos 
en estas palabras.
Tras todo esto se encuentra una ideología 
muy fuerte: la entrevistada “naturaliza” el 
problema y lo muestra como producto de 
una mala intervención del estado que no se 
preocupa por la educación. Por otro lado es 
interesante destacar los valores de afecto 
empleados en el relato – los cuales suelen 
aparecer en la mayoría de los demás relatos 
de los docentes- : “pobrecitos”, “su vida es un 
infierno”, “tienen que sobrevivir”. Faircloug(6) 
sostiene que al apreciar los hechos en términos 
afectivos, el emisor invita a sus receptores 
a compartir esa respuesta emocional, o por 
lo menos, a considerarla comprensible. La 
posición adoptada aquí por la entrevistada 
tiene en cuenta no sólo sus propios afectos, 
sino también las respuestas emocionales que 
les atribuye a otros actores sociales. Las 
intervenciones de la entrevistada apuntan a 
captar la sensibilidad del receptor, ya que al 
tomar la palabra y hablar de los alumnos lo 
hace en términos afectivos, a pesar de que 
sabe que así no soluciona el problema, pero al 
menos se muestra sensible ante el mismo.
El alumno es visto como víctima de un sistema 
y esto, de alguna manera, parece “paralizar” 
a los docentes. Claramente, podemos 
evidenciar esto en enunciados tales como: 
“El lugar en el que viven los condiciona” o 
“mucho no van a lograr”. En otras palabras, 
se evidencia una desvalorización hacia el 
alumno: los docentes no esperan mucho de 
ellos, no tienen expectativas, simplemente 
porque son pobres. Este discurso es el que se 
repite constantemente y es absorbido por los 
alumnos, quienes reconocen perfectamente qué 
es lo que se piensa de ellos, y, en consecuencia, 
actúan en función de ese discurso, que de 
alguna manera, resulta impuesto. Es decir que: 
“Lejos de ser inmaculados, estos procesos de 
constitución de sujetos comprometidos en la 
Abandonos
Pobreza
Marginalidad
Violencia
Mundo de la calle
Carencias
EXCLUSIÓN
 
 
 
 
 
 
construcción de su propia identidad acusan las 
deformaciones impuestas por los sistemas de 
poder que los circundan”(7). 
En las respuestas de los docentes se advierte 
una tendencia hacia la naturalización de lo 
social: la pertenencia del alumno real a 
sectores sociales de escasos recursos, y 
modelos atípicos de organización familiar, 
determinarían en ellos, ese desinterés por 
la educación que lo lleva en algunos casos a 
fracasar y en otros a “desertar” del sistema 
educativo y quedar, de alguna manera, 
excluidos de la sociedad y vivir en el mundo 
“de la calle”. Para la percepción de los 
maestros, el éxito y el fracaso escolar como 
resultado de las distintas posibilidades de 
apropiación del capital cultural valorado por la 
escuela deriva de causas naturales (el bajo nivel 
de inteligencia del alumno) o vinculadas con la 
voluntad del individuo (pertenencia a un medio 
socio-familiar que no valora adecuadamente 
la educación). Es a partir de tales ideas que 
se organiza una práctica educativadevaluada: 
menos conocimientos, menos exigencias, 
menos disposición para enseñar, con la 
intención de adecuarla a las características de 
la población escolar: “no se puede ir más allá”, 
“hay que conformarse”, “en relación a lo que 
ellos pueden dar”(8). 
Este énfasis en la problemática social les 
plantea a los docentes una tensión permanente 
entre brindar conocimiento y brindar 
contención socio-afectiva; cualquiera sea la 
posición que se adopte los conocimientos 
tienden a estar devaluados en razón de las 
características atribuidas a los alumnos: 
“no se les puede pedir mucho”, “hay que 
conformarse” y en este sentido las exigencias 
son acordes “a lo que ellos pueden dar”, 
porque en caso contrario “no se sabe si 
el 10% aprobaría”. Ante esta situación los 
profesores se sienten desbordados. Deben dar 
respuestas - que los alumnos no encuentran 
en el hogar -, a cuestiones de diversa índole 
o problemáticas que incluyen la violencia y 
el abuso: “tenemos que hacer de mamá, de 
asistente social, de psicóloga y por último de 
Cuestionar e interrumpir estas concep-
ciones es uno de los caminos para co-
menzar a pensar la educación en contex-
tos de pobreza desde otro lugar. Se trata 
de preguntarnos por el posicionamiento 
que asumimos frente al otro pero tam-
bién por las múltiples posibilidades que 
ofrecemos para que la enseñanza pueda 
desarrollarse. Es necesario atender el 
modo en que se pone en juego el víncu-
lo educativo, los presupuestos con que 
se concibe al otro, los horizontes que se 
construyen para ellos y las posibilidades 
de inscribir su propia identidad.{
{
38 39
profesor”. Así, comprueban que la formación 
docente que recibieron no es congruente con 
las exigencias de su práctica. Al mismo tiempo, 
manifiestan temores, dudas e insatisfacciones, 
de aparecer como fracasando en su rol cuando 
los alumnos no aprenden. Sin embargo, 
niegan toda responsabilidad o participación 
en los problemas educativos de sus alumnos y 
argumentan que todo deriva de cuestiones de 
orden socio-cultural, de la sociedad en general, 
y del sistema educativo y sus dirigentes en 
particular.
La mirada del alumno: 
¿autoexcluido?
Para los docentes la “carencia” se traduce en 
incapacidad para acceder de manera exitosa 
al conocimiento escolar que desea impartir 
la escuela y, en este sentido, los alumnos 
aparecen como responsables (culpables) de 
su fracaso, idea que se recupera tanto en el 
discurso de los padres, como en el de los 
chicos. La imposibilidad de apropiarse de los 
bienes culturales que imparte la escuela deriva 
de esta distancia que existe entre este alumno 
real con el que el docente se relaciona y el 
alumno tipo, destinatario imaginado de su 
proceso de formación: un niño/adolescente 
perteneciente a los sectores medios, bien 
alimentado, próximo en conocimientos, 
valores y normas al maestro que le enseña. 
Las representaciones de los profesores sobre 
las prácticas educativas permite advertir que 
el proceso de interacción profesor-alumno se 
realiza a partir de una realidad construida por 
Notas 
(1)Según Amani, los “estereotipos” poseen las siguientes características definitorias: a) son 
rasgos que se atribuyen a un grupo; b) imágenes mentales de los miembros de un grupo 
compartida socialmente; c) creencias que atribuyen características a los miembros de un 
grupo (son compartidos por mucha gente; no se reducen a la imagen de una sola persona; 
d) son resistentes al cambio; e) generalizan; f ) orientan las expectativas al tiempo que 
simplifican la realidad
(2)Las instituciones seleccionadas para realizar esta muestra pertenecen a los barrios: 
Acería, Yapeyú y San Agustín, todos ellos ubicados en barrios urbano - marginales, al 
noroeste de la ciudad.
(3)GORLIER, Juan Carlos. Comunidades narrativas. El impacto de la praxis feminista sobre 
la teoría social. La Plata. Colección Universitaria. 2002. Página 36
(4)Fragmentos de los relatos personales de los docentes entrevistados
(5)Relato personal de una docente de 1º y 2º año del Secundario
(6)FAIRCLOUG, Norman. Una teoría social del discurso Pág 22-23 
(7)GORLIER, Juan Carlos. Comunidades narrativas. El impacto de la praxis feminista sobre 
la teoría social. La Plata. Colección Universitaria. 2002. Página 13
(8Fragmentos extraídos de otros relatos de docentes
(9)PRADO DE SOUZA, C: Develando la cultura escolar. En JODELET, D. GERRERO TAPIA 
(comp.). Develando la cultura. Estudios en Representaciones sociales. México: Universidad 
el profesor y otra imaginada por el alumno: 
el profesor construye un alumno ideal, que 
posee todas las características deseadas y 
corresponde a todas las buenas expectativas, 
pero de hecho, imparte sus conocimientos 
e interacciona con el alumno real al cual 
él rechaza, sujeto concreto que presenta 
contradicciones. Al mismo tiempo, el alumno 
organiza una imagen también del profesor ideal 
que lo conducirá a través de la educación hacia 
el progreso económico y social. Mientras que 
el deseo del alumno ideal alimenta la práctica 
del profesor y hace negar las posibilidades del 
alumno real, el alumno alimenta el sueño de 
poder del profesor, valorando y legitimando 
sus prácticas con la expectativa de que así 
podrá alcanzar las mismas (9). 
Por el contrario, algunos alumnos no dudan 
en hacerse cargo de las situaciones de fracaso 
escolar por la que atraviesan, debido a que 
ellos mismos manifiestan que “no estudian 
lo suficiente” o bien “no entienden”. Esta 
tendencia a asumir la responsablidad del 
fracaso académico, se acompaña de un muy 
bajo nivel de autoestima: “...y… no aprendía o 
no quería entender nomás... era un problema 
mío” (10). 
Tanto padres como alumnos coinciden en 
atribuir a la educación un valor importante 
en la vida y en las posibilidades de inserción 
social que brinda, más allá de que algunos 
no puedan incluirse en el proceso de 
la escolaridad. En opinión de uno de los 
entrevistados “la escuela te asegura el futuro” 
en el sentido que con una certificación hay 
mayores probabilidades de lograr un empleo. 
La idea de “poder llegar a ser alguien” a través 
de la educación y “no andar vagueando” se 
reitera permanentemente, tanto entre los 
que asisten como entre quienes abandonaron 
la institución. Además, la escuela es vista 
como un centro de sociabilidad, ya que 
allí se encuentran con los amigos, que 
en su mayoría viven en el mismo barrio. 
Contrariamente a esto, cuando los alumnos 
hablan de experiencias escolares personales 
e individuales, es frecuente la reiteración de 
frases como: “en la escuela me aburro”, “no 
me gusta venir… cuando puedo no vengo”, 
“prefiero ir a hacer changas con mi papá y 
no venir acá”.(11) Sin embargo, hay un punto 
en que la propia experiencia se disocia de 
la valoración general, puesto que cuando 
los alumnos no hacen referencia a la propia 
escolaridad, valoran la educación general como 
agente legítimo de socialización y movilidad 
social. La escuela es importante para “ser 
Nacional Autónoma de México. Facultad de Psicología., 2000. 
(10)Fragmentos de relatos de alumnos 
(11)Fragmentos de relatos de alumnos
 Bibliografía
AMANI: Educación intercultural. Análisis y resolución de conflictos. Madrid. Popular. 1994
FAIRCLOUG, Norman. Una teoría social del discurso Pág 22-23.
GORLIER, Juan Carlos. Comunidades narrativas. El impacto de la praxis feminista sobre la 
teoría social. La Plata. Colección Universitaria. 2002. 
PRADO DE SOUZA, C: Develando la cultura escolar. EN JODELET, D. GERRERO TAPIA 
(comp.). Develando la cultura. Estudios en Representaciones sociales. México: Universidad 
Nacional Autónoma de México. Facultad de Psicología., 2000. 
ZELMANOVICH, Perla: “Contra el desamparo” en Enseñar hoy: una introducción a la 
educación en tiempos de cirsis. Argentina. FLACSO. 2002
Breve curriculum del/ de los autor/es:
VALERIA KIPPES, PROFESORA EN LETRAS, EGRESADA DE LA UNL EN EL AÑO 2001. 
ACTUALMENTE CURSA EL POSTITULO “Actualización Académica en Educación en con-
textos de riesgoSocial y marginación urbana”, EN EL INSTITUTO “BRIGADIER LOPEZ” 
DE LA CIUDAD DE SANTA FE. SE DESEMPEÑA COMO DOCENTE EN NIVEL SECUN-
DARIO Y TERCIARIO.
alguien en la vida”, “para conseguir trabajo” 
porque “xsin la escuela no sos nada”.
En síntesis.
En el interior de las instituciones escolares, 
las representaciones y tipificaciones de los 
actores juegan un papel fundamental. A través 
de los relatos personales construidos por 
los docentes observamos cierta tendencia 
a “esperar menos” de los jóvenes de 
comunidades marginales. Muchas veces las 
relaciones entre las personas están mediadas 
por las imágenes que nos hacemos de los 
otros, y éstas tienen una influencia variables 
sobre la construcción de las subjetividades. La 
desigualdad y la exclusión no son fenómenos 
automáticos, sino que se producen a través 
de prácticas de sujetos que son parcialmente 
consistentes de lo que hacen.
Todo esto significa que lo que se plantea es 
que los jóvenes que viven en condiciones de 
pobreza siempre son “otros”, y es ese “otro” 
40 41
Humor
el que no se comporta como “nosotros”, que vive otra vida, 
que tiene otros códigos, que nos resulta ajeno. Esta visualización 
de la pobreza implica la emergencia de nuevas formas de 
inclusión / exclusión en la medida en que ponen en marcha una 
serie de operaciones que vienen a demostrar la ruptura de la 
impronta común del sistema educativo público, y a legitimar la 
fragmentación y estratificación de la educación escolar.
Cuestionar e interrumpir estas concepciones es uno de los 
caminos para comenzar a pensar la educación en contextos 
de pobreza desde otro lugar. Se trata de preguntarnos por el 
posicionamiento que asumimos frente al otro pero también por 
las múltiples posibilidades que ofrecemos para que la enseñanza 
pueda desarrollarse. Es necesario atender el modo en que se 
pone en juego el vínculo educativo, los presupuestos con que se 
concibe al otro, los horizontes que se construyen para ellos y las 
posibilidades de inscribir su propia identidad.
Por esto creemos imprescindible que la formación docente 
proponga otros enfoques y aportes que buscan problematizar 
las miradas educativas que tienden a criminalizar, culpabilizar, 
discriminar y estigmatizar a los sujetos que viven en condiciones 
de pobreza. En otras palabras, se trata de impulsar en los 
espacios escolares cambios culturales y sociales. De este modo, 
sería posible que la escuela sea un espacio para debatir cómo han 
sido definidos los sujetos que viven en condiciones de pobreza.
Nuestras creencias son muy poderosas, y por ello, necesitamos 
conocerlas muy claramente para poder elegir y educar.
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