INGLES-Cuadernillo-Ingreso-2019

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Profesorado de Inglés 
ISFD y T N° 88 “Paulo Freire” 
Salta 239, San Justo. Tel 4484-8089 – Hipólito Yrigoyen 2465, San Justo. Tel 4441-5628 
 
 
 
 
 
PROFESORADO DE INGLÉS 
Ingreso Ciclo Lectivo 2019 
 
 
 
 
 
 
Estimados y Estimadas Estudiantes: 
 
El equipo directivo y docente del ISFDyT N° 88 Paulo Freire, les da la bienvenida a los Estudios 
Superiores. 
El presente cuadernillo está estructurado en dos partes: 
 
• Parte 1: Para ingresar al Profesorado de Inglés es necesario acreditar saberes básicos sobre 
el idioma inglés. Esto se realiza a través de una evaluación obligatoria que se realizará en 
febrero 2019 como condición para el ingreso al Profesorado de Inglés. Toda la información 
y bibliografía necesarias están en la Parte 1. 
• Parte 2: quienes hayan ingresado a la carrera luego de haber aprobado el Curso de 
Formación Básica o el examen libre escrito y oral deberán participar del Curso Inicial durante 
el mes de marzo. Los textos y características se encuentran en la Parte 2. 
 
 
 
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Parte 1 – Evaluación Obligatoria 
 
 
Todos aquellos aspirantes a ingresar al Profesorado de Inglés en los Institutos Superiores de la 
Provincia de Buenos Aires deberán participar de una instancia previa de formación: el Curso de 
Formación Básica en Inglés. El objetivo es la construcción de las competencias específicas de la 
lengua que serán necesarias para su desenvolvimiento académico. 
Las asignaturas del campo de la formación específica, desde primer año, se dictan en inglés. Por lo 
tanto es necesario que los estudiantes puedan expresarse de manera fluida en la comunicación oral 
y escrita. 
El Curso de Formación Básica se desarrolla durante el ciclo lectivo anterior al de inicio de la carrera. 
De todas formas es posible rendir la evaluación, en calidad de libre, al inicio del ciclo lectivo aun sin 
haber realizado el curso de formación básica. 
Estas son las competencias específicas que se evaluarán en el examen: 
 
✓ Comprensión de un texto escrito desconocido reseñando sus ideas principales. 
✓ Comprensión de un texto oral desconocido reseñando sus ideas principales. 
✓ Redacción de una carta breve e informal o una narración sobre un tema asignado, 
desarrollado con coherencia y en respuesta al propósito del texto. 
✓ Respuesta al discurso imprevisible de un interlocutor sobre temas de la vida cotidiana. 
 
✓ Conversación fluida con aproximación a la corrección fonética, léxica y gramatical y con 
adecuación al contexto. 
 
 
 
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La evaluación comprende dos instancias: una escrita y otra oral. 
Ambas instancias son evaluadas con una escala numérica de uno a cien puntos cada uno. 
Ambas son eliminatorias, si no se aprueba el escrito no se puede dar el oral. Si se aprueba el escrito 
pero no el oral, toda la instancia se encuentra desaprobada. 
 
Se debe obtener un mínimo de 40 (cuarenta) puntos en cada una de ellas para ser consideradas 
aprobadas; el promedio de ambas calificaciones determinará un orden de mérito. 
 
REQUISITOS PARA PRESENTARSE AL EXAMEN 
 
● Los aspirantes deben presentarse con el DNI, caso contrario no podrán rendir los exámenes 
correspondientes. En caso de pérdida del documento se aceptará, constancia de inicio del 
trámite de reposición de DNI, constancia del turno solicitado o la denuncia realizada ante la 
autoridad competente cuya fecha de expedición no supere los cinco días hábiles. En estos 
últimos casos deberá presentar también otra identificación con foto: licencia de conducir, 
carnet de un club social, etc. 
 
● Se exige un estricto cumplimiento del horario. Por las propias características del examen 
quien no se presente a la hora indicada de comienzo no tendrá acceso. 
● La documentación requerida para la inscripción debe estar completa. 
● Bajo ninguna circunstancia se pospondrá la evaluación por razones personales. No se 
aceptará ningún tipo de justificación. 
 
Los aspirantes que hubieren aprobado la evaluación, formarán parte de un orden de mérito e 
ingresarán y serán distribuidos en los turnos mañana y vespertino de acuerdo a las vacantes 
disponibles. 
 
 
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Quedarán excluidos del orden de mérito quienes hayan obtenido menos de 40 puntos en cualquiera 
de las dos evaluaciones. 
 
El Profesorado de Inglés se dicta en turno mañana y vespertino. La elección de turno se realiza en 
estricto orden de mérito en las fechas que han sido establecidas. Las posibilidades de elección de 
turnos va disminuyendo en la medida en que hayan obtenido un menor puntaje en el examen. 
 
 
 
 
 
 
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BIBLIOGRAFÍA OBLIGATORIA REQUERIDA PARA EL EXAMEN 
En el cuadernillo impreso los textos se encuentran en las próximas páginas. Si lo estás 
leyendo on line, podes descargar los textos a través de los siguientes links 
 
● Graham Greene; A Shocking Accident 
● Henry O.; After Twenty Years 
● Roald Dahl; Dip in the Pool 
● Saky; The Storyteller 
 
 
Estas lecturas se encuentran como anexo del presente cuadernillo. Se adjunta también el último 
examen de ingreso – Marzo 2018 – con sus respectivas respuestas y criterios de evaluación. 
En la fotocopiadora de Sede Salta o en la Librería “Los Tres Chiflados”, Almafuerte 2881, San Justo 
podrá solicitar el libro de texto Nettle, M. & D. Hopkins. (2003). Developing Grammar in Context. 
Grammar Reference and Practice. Cambridge; CUP que se recomienda como marco teórico. 
 
https://isfd88-bue.infd.edu.ar/sitio/wp-content/uploads/2018/12/Lectura-Oral-Ingles-2019-Graham-Greene-A-Shocking-Accident-1.pdf
https://isfd88-bue.infd.edu.ar/sitio/wp-content/uploads/2018/12/Lectura-Oral-Ingles-2019-O’Henry-After-Twenty-Years-1.pdf
https://isfd88-bue.infd.edu.ar/sitio/wp-content/uploads/2018/12/Lectura-Oral-Inglés-2019-Roald-Dahl-Dip-in-the-Pool-1.pdf
https://isfd88-bue.infd.edu.ar/sitio/wp-content/uploads/2018/12/Lectura-obligatoria-Ingreso-Ingles-2019-The-storyteller.pdf
 
 
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MODELO DE EXAMEN 
 
SECTION A. LISTENING COMPREHENSION – DICTATION (15 points) 
 
0,5 p. per mistake 
 
 
A LUCKY ESCAPE 
My aunt was a plain overweight woman, with short grey hair and a pair of brown 
sparkling eyes. She lived alone with her cats. One of them, who was very small and 
ginger, always liked to sit on me when I visited her. A year ago, I knocked on the door but 
there was no answer. Suddenly, I heard a horrible loud scream from inside the house. I 
realized the door was open, so I went inside and up the stairs. As soon as I entered the 
bedroom, I found the cat making the terrible noise. He was sitting next to my aunt as she 
was unconscious and lying on the dark wooden floor. Then, I managed to phone for an 
ambulance and get her to hospital. Fortunately, she recovered quickly and came back 
home to give thanks to her true animal hero. 
 
 
 
SECTION B. WRITING (25 points) 
 
Tell usan anecdote or story in which an animal is involved helping a person. Write about 
it considering any information that you judge relevant to be mentioned. Organize the 
information in a paragraph of 15 – 20 lines. BE CAREFUL WITH VERB TENSES, CONNECTORS 
AND COHERENCE. 
 
Compound and complex sentence use 5 
Correct use of verb tenses 10 
Appropriate use of lexis 5 
Global coherence 5 
 
 
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SECTION C. USE OF ENGLISH (60 points) 
 
C. 1. Circle the correct option. (25 points) 
 
THE SEAL THAT RESCUED A RESCUER 
I’ve been asked (1) by / for / to visitors to the Aquarium of the Pacific (2) what / who / that 
my favorite pinniped1 is. Most of (3) theirs / them / they expect my answer to be (4) either 
/ neither / nor the California sea lion or the Harbor seal (5) as / because / due to how (6) 
many / much / long I work and play with these animals. They are surprised when I (7) explain 
/ say / tell them that the Elephant seal is actually my favorite. This is the story (8) for / of / 
on why elephant seals are number one on my list. 
(9) Ø / A / The northern elephant seal is the second (10) large / larger / largest seal in the 
world. It (11) can / is able to / manages to grow to 14 feet in length and weigh (12) more than 
/ most / the most 4,000 pounds. Its (13) dive2 / dived / diving skills rival (14) the / these / 
those of the sperm whale: (15) Ø / a / the northern elephant seal (16) can / may / must dive 
 
1 pinniped: belonging to the Pinnipedia, a suborder of carnivores with limbs adapted to an aquatic life, including 
the seals. 
2 to dive: to go underwater. 
 
 
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deeper than a mile and stay submerged (17) by / for / to almost two hours. One young 
female3 of the species had a profound influence on me. 
(18) At / In / On April 1st, 1994, a young elephant seal named Gimpy (19) brought / had 
brought / was brought to the Marine Mammal Care Center in San Pedro, California. The 
pup4 came in suffering from a head trauma that (20) left / had left / was left her paralyzed 
on her left side and with limited vision. (21) Anybody / Nobody / Somebody (22) who / whom 
/ whose saw it on her first day at the center thought she (23) should / will / would survive 
the week, (24) although / but / however she became (25) historical / historically / history 
significant. 
http://www.rd.com/true-stories/inspiring/animal-heroes/ 
http://www.aquariumofpacific.org/blogs/comments/the_seal_that_rescued_a_rescuer 
Adapted for pedagogical purposes 
 
 
C.2. Write the verbs in brackets in the correct voice and tense. (25 points) 
 
Because she was uncoordinated at first, Hugh Ryno, a volunteer (1) helped her get in and 
out of her pool. Ryno (2) was attracted by her unusually gentle nature. Even though they 
 
3 female: any organism of the sex or sexual phase that normally produces egg cells. 
4 pup: the young of certain animals. 
http://www.rd.com/true-stories/inspiring/animal-heroes/
http://www.aquariumofpacific.org/blogs/comments/the_seal_that_rescued_a_rescuer
 
 
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(3) are sweet-faced, full-grown elephant seals (4) possess sharp teeth, which they (5) use 
when competing with other seals, or defending their territories or young. 
One morning, when Ryno (6) was feeding her and the other young seals, he (7) slipped on 
a sardine and (8) fell. Three angry young male seals (9) approached him, but the board 
which he (10) used to carry for protection (11) had fallen out of reach. Suddenly, from the 
corner of his eye, he (12) could see another large animal mass which (13) was moving beside 
him. But much to his surprise, it (14) was Gimpy who (15) had jumped in between them, so 
Ryno (16) was able to get away from the attackers. Still, the males (17) persisted, so she 
(18) initiated her silent open mouth threat and then, they (19) backed off. To him, she (20) 
became a hero that day. 
Because of that and as she (21) has stayed at the center, Gimpy (22) has become a media 
favorite. Whenever a local TV crew or news photographer (23) needs an image of a seal, 
Gimpy (24) is always ready for her picture! Actually, she (25) is having a shooting session 
next week. ‘Cheese!’ 
http://www.rd.com/true-stories/inspiring/animal-heroes/ 
http://www.aquariumofpacific.org/blogs/comments/the_seal_that_rescued_a_rescuer 
Adapted for pedagogical purposes 
 
 
http://www.rd.com/true-stories/inspiring/animal-heroes/
http://www.aquariumofpacific.org/blogs/comments/the_seal_that_rescued_a_rescuer
 
 
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C.3. Ask and answer 5 (five) questions on this extract. DO NOT USE THE VERB ‘TO BE’ AS 
THE MAIN VERB. DO NOT REPEAT THE VERBS OR VERB TENSES EITHER. Begin the questions 
with the provided words. (10 points – 1 per question & 1 per answer). 
 
1) WHO 
..…..……………………………………….………………………………………………? 
……………………………………………………………………………………………… 
2) WHEN 
…………………………………………………….….……………………………………? 
……………..……………………………………………………………………………… 
3) WHY 
……………..………………………………..………………………………………………? 
………………………………………………..…………………………………………… 
4) WHERE 
.…………………………………………..…………………………………………………? 
………………………………………………………..……………………………………… 
5) HOW 
..…………………….……………………………….…..…………………………………? 
………………………………………………………………………..…………………… 
 
 
 
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CRONOGRAMA DE ACCIONES 2019 
 
• Miércoles 13 de febrero – Orientación examen escrito 18.30 hs. Sede Salta 
• Sábado 16 de febrero – 08:30 hs. Evaluación Escrita e Individual. (Obligatorio) 
• Lunes 18 de febrero – Orientación examen oral 9.00 hs. Sindicato de trabajadores 
municipales de La Matanza. Almafuerte 3160, 3er piso 
• Lunes 18 de febrero – 19.00 hs. Publicación Resultados Instancia Escrita. Se publicarán, 
también, en la página del Instituto durante el fin de semana. 
• Sábado 23 de febrero – 08:30 hs. Evaluación Oral e Individual. (Obligatoria para quienes 
hayan obtenido 40 o más puntos en la evaluación escrita) 
• Lunes 25 de febrero – 19:00 hs. Publicación Orden de Mérito. (Se publicará también en la 
página del Instituto) 
• Miércoles 27 de febrero – 19:00 a 21:00 hs. Elección de turno para quienes se encuentren del 
1 al 35 lugar en el orden de mérito 
• Jueves 28 de febrero – 19:00 a 21:00 hs. Elección de turno para quienes se encuentren del 36 
al 70 lugar en el orden de mérito. 
• Viernes 1 de marzo– 19:00 a 21:00 hs. Elección de turno para quienes se encuentren del 71 en 
adelante en el orden de mérito. 
• Lunes 11 de marzo – Inicio de actividades académicas obligatorias para quienes hayan 
ingresado a la carrera. 
 
 
 
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INFORMACIÓN IMPORTANTE 
 
Los alumnosaspirantes al ingreso al Profesorado de Inglés que no aprueben o cuyo 
promedio no alcance para obtener una vacante tendrán prioridad para inscribirse en el 
Curso de Formación Básica (CuFBa) que se dictará de Abril a Diciembre de 2019. 
Quien apruebe este curso en las condiciones dispuestas por el equipo de docentes del área 
ingresará directamente a la carrera en el Ciclo Lectivo 2018. 
Será requisito confirmar su inscripción en la fecha y horario que determine la institución. 
Esta información será publicada en el sitio web del instituto http://isfd88.bue.infd.edu.ar/sitio/ 
 
 
 
http://isfd88.bue.infd.edu.ar/sitio/
 
 
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Parte 2 – Curso Inicial 
 
 
Quienes hayan ingresado a la carrera luego de haber aprobado el Curso de Formación Básica o el 
examen libre escrito y oral deberán participar del Curso Inicial durante el mes de marzo. Los textos 
y características se encuentran a partir de aquí. 
Durante el mes de marzo y a lo largo de diez encuentros se realizará el Curso Inicial como 
introducción a los estudios Superiores y un acercamiento a la profesión docente. 
Se trabajarán diferentes textos, tanto en inglés como en español relacionados con el ser 
estudiantes de una carrera de grado y el futuro rol profesional como docentes del área Inglés. 
La cursada es obligatoria. Luego de la elección de turno se publicarán las listas de las comisiones y 
se indicarán los días y horarios en que deberán concurrir a partir del 11 de marzo de 2019. 
Se requiere un 80% de asistencia para poder iniciar cursada en abril de 2019. La asistencia se toma 
por hora. 
El material está presentado por “Clase” pero no necesariamente se dictarán en ese orden 
correlativo. En el horario que les será notificado oportunamente podrán saber qué día 
tendrán cada clase. Les sugerimos leer el material para cada una con anticipación. Eso 
enriquece el intercambio en el aula, dinamiza la actividad y garantiza una mayor inclusión 
y acceso a la información. 
 
 
 
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ENCUENTROS 
CAMPO DE LA FORMACIÓN 
ESPECÍFICA 
 
 
 
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CLASE 1 
• “Habits of study” Adaptación Cornell University. 
En el cuadernillo impreso los textos se encuentran en las próximas páginas. Si lo estás 
leyendo on line, podes descargar los textos a través de los siguientes links 
- The Five Day Study Plan 
- The Basics of Stress Management 
- Understanding Academic Anxiety 
 
• Inside the mind of a master procrastinator” by Tim Urban. 
TED talks https://www.youtube.com/watch?v=arj7oStGLkU 
 
https://isfd88-bue.infd.edu.ar/sitio/wp-content/uploads/2018/12/The-Five-Day-Study-Plan.pdf
https://isfd88-bue.infd.edu.ar/sitio/wp-content/uploads/2018/12/The-Basics-of-Stress-Management.pdf
https://isfd88-bue.infd.edu.ar/sitio/wp-content/uploads/2018/12/Understanding-Academic-Anxiety.pdf
https://www.youtube.com/watch?v=arj7oStGLkU
 
 
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CLASE 2 
• “Seven characteristics of good learners” by Maryellen Weimer 
• A Brief Biography of Paulo Freire, Adapted from the following sources for academic 
purposes 
 
 
JANUARY 22ND, 2014 
Seven Characteristics of Good Learners 
By: Maryellen Weimer, PhD 
 
I’ve seen lots of lists that identify the characteristics of good teachers. They’re great 
reminders of what we should aspire to be as teachers. I haven’t seen many corresponding 
lists that identify the characteristics of good learners. I decided to put one together and 
invite your input. This could be a list for our students or anybody who aspires to learn well. 
1. Good learners are curious – They wonder about all sorts of things, often about things way 
beyond their areas of expertise. They love the discovery part of learning. Finding out about 
something they didn’t know satisfies them for the moment, but their curiosity is addictive. 
2. Good learners pursue understanding diligently – A few things may come easily to learners 
but most knowledge requires effort, and good learners are willing to put in the time. They 
search out information—sometimes aspiring to find out everything that is known about 
something. They read, analyze, and evaluate the information they’ve found. They talk with 
others, read more, study more, and carry around what they don’t understand; thinking 
about it before they go to sleep, at the gym, on the way to work, and sometimes when they 
should be listening to others. Good learners are persisten. They don’t give up easily. 
3. Good learners recognize that a lot of learning isn’t fun – That doesn’t change how much 
they love learning. When understanding finally comes, when they get it, when all the pieces 
fit together, that is one special thrill. But the journey to understanding generally isn’t all 
that exciting. Some learning tasks require boring repetition inevitably; others a mind-
 
 
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numbing attention to detail; still others periods of intense mental focus. Backs hurt, 
bottoms get tired, the clutter on the desk expands, the coffee tastes stale—no, most 
learning isn’t fun. 
4. Good learners are afraid of failure, but they know it’s beneficial – Failure is a part of 
learning that offers special opportunities; they aren’t there when success comes quickly 
and without failure. In the presence of repeated failure and seeming futility, good learners 
carry on, confident that they’ll figure it out. When faced with a motor that resists repair, 
my live-in mechanic announces he has yet to meet a motor that can’t be fixed. Sometimes 
it ends up looking like a grudge match, man against the machine, with the man undeterred 
by how many different fixes don’t work. He’s frustrated but determined to find the one 
that will, all the while learning from those that don’t. 
5. Good learners make knowledge their own – This is about making the new knowledge fit 
with what the learner already knows, not making it mean whatever the learner wants. 
Good learners change their knowledge structures in order to accommodate what they are 
learning. They use the new knowledge to tear down what’s poorly constructed, to finish 
what’s only partially built, and to create new additions. In the process, they build a bigger 
and better knowledge structure. It’s not enough to just take in new knowledge. It has to 
make sense, to connect in meaningful ways with what the learner already knows. 
6. Good learners never run out of questions – There’s always more to know. Good learners 
are never satisfied with how much they know about anything. They are pulled around by 
questions—the ones they still can’t answer, or can only answer part way, or the ones 
without very good answers. Those questions follow them around like day follows night 
with the answer bringing daylight. The next question reveals darkness again. 
7. Good learners share what they’ve learned – Knowledge is inert. Unless it’s passed on, 
knowledge is lost. Good learners are teachers committed to sharingwith others what 
they’ve learned. They write about it, and talk about it. Good learners can explain what they 
know in ways that make sense to others. They aren’t trapped by specialized language. They 
can translate, paraphrase, and find exact examples and they make 
what they know meaningful to other learners. They are connected to the knowledge 
passed on to them and committed to leaving what they’ve learned with others. 
Good teachers model this kind of learning for their students, which makes me believe that 
“good learner” belongs on those lists of good teacher characteristics. 
© 2014 Faculty Focus, Magna Publications. 
 
 
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A Brief Biography of Paulo Freire 
 
EDUCATOR PAULO FREIRE (born Sept. 19, 1921, Recife, Braz.—died May 2, 1997, São Paulo) was 
born on September 19, 1921. He grew up in the Northeast of Brazil, where his experiences deeply 
influenced his life work. The world economic crisis forced Freire to know hunger and poverty at a 
young age. He recalls in Moacir Gadotti’s book, Reading Paulo Freire, “I didn’t understand anything 
because of my hunger. I wasn’t dumb. It wasn’t lack of interest. My social condition didn’t allow me 
to have an education. Experience showed me once again the relationship between social class and 
knowledge” (p. 5). Because Freire lived among poor rural families and laborers, he gained a deep 
understanding of their lives and of the effects of socio-economics on education. 
 
Freire became a grammar teacher while still in high school. Even then his intuition pushed him 
towards a dialogic education in which he strived to understand students’ expectations. While on 
the Faculty of Law in Recife, Freire met his wife, Elza Maia Costa de Oliveira, an elementary school 
teacher and an important force in his life. They married in 1944 when Freire was 23 and eventually 
had five children, three of whom became educators. Gadotti asserts that it was Elza who influenced 
Freire to intensely pursue his studies, and helped him to elaborate his groundbreaking educational 
methods. 
 
Freire’s arsenal of educational thought began to manifest with his appointment in 1946 as director 
of Education at SESI, an employer’s institution set up to help workers and their families. Here he 
began to see more disconnections between elitist educational practices and the real lives of the 
working class. Thus, a study of the language of the people was the starting point for the 
development of his work. During this time Freire also participated in the Movement for Popular 
Culture, and supported the active exercise of democracy in lectures and in his Ph.D. thesis, 
“Present-day Education in Brazil,” written in 1959. His convictions would earn him the title of 
“traitor.” 
 
 
FREIRE’S PEDAGOGY 
 
Freire’s pedagogy of literacy education involves not only reading the word, but also reading the 
world. This involves the development of critical consciousness (a process known in Portuguese as 
conscientização). The formation of critical consciousness allows people to question the nature of 
their historical and social situation —to read their world— with the goal of acting as subjects in 
 
 
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the creation of a democratic society (which was new for Brazil at that time). For education, Freire 
implies a dialogic exchange between teachers and students, where both learn, both question, 
both reflect and both participate in meaning-making. 
 
Banking Model of Education 
In terms of pedagogy, Freire is best known for his attack on what he called the "banking" concept 
of education, in which the student was viewed as an empty account to be filled by the teacher. He 
notes that "it transforms students into receiving objects. The banking model of education attempts 
to control thinking and action of students, thus leading men and women to adjust to the world, and 
inhibiting their creative power" (Freire, 1970, p. 77). Even before Freire put forward his idea of 
critical pedagogy, scholars like Rousseau and John Dewey had articulated concerns about passive 
learning mechanisms. John Dewey was, for example, strongly critical of the transmission of mere 
facts as the goal of education. Dewey often described education as a mechanism for social change, 
explaining that "education is a regulation of the process of coming to share in the social 
consciousness; and that the adjustment of individual activity on the basis of this social 
consciousness is the only sure method of social reconstruction" (1897, p. 16). Freire's work, 
however, updated the concept and placed it in context with current theories and practices of 
education, laying the foundation for what is now called critical pedagogy. 
 
Concretely, this pedagogy begins with the teacher mingling among the community, asking 
questions of the people and gathering a list of words used in their daily lives. The teacher was to 
begin to understand the social reality of the people, and develop a list of generative words and 
themes which could lead to discussion in classes, or “cultural circles”. By making words (literacy) 
relevant to the lives of people, the process of conscientization could begin, in which the social 
construction of reality might be critically examined. 
 
The year 1962 saw the first experiments in Freire’s method when 300 farmworkers were taught to 
read and write in just 45 days. As a result, the government approved thousands of cultural circles 
to be set up all over Brazil. Unfortunately, the military coup of 1964 halted the work, and changed 
Freire’s life. 
 
 
EXILE 
 
In June 1964, Freire was imprisoned in Brazil for 70 days as a traitor. After a brief stay in Bolivia, he 
lived in Chile for five years working in the Christian Democratic Agrarian Reform Movement. In 1967 
he published his first book, Education as the Practice of Freedom, bringing him acclaim and a 
position as visiting professor at Harvard in 1969. In 1968 he wrote his famous Pedagogy of the 
Oppressed, published in Spanish and English in 1970, but not in Brazil until 1974. 
 
 
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ISFD y T N° 88 “Paulo Freire” 
Salta 239, San Justo. Tel 4484-8089 – Hipólito Yrigoyen 2465, San Justo. Tel 4441-5628 
 
 
 
Freire was invited to Geneva in 1970 where he worked for ten years as a special educational advisor 
to the World Congress of Churches. During this time, Freire traveled worldwide helping countries 
to implement popular education and literacy reforms. Some of his most influential work was in 
Guinea-Bissau (a West African country) where he advised national literacy efforts and consequently 
published Pedagogy in Process: The Letters to Guinea-Bissau. 
 
 
BACK IN BRAZIL AND ACTIVE 
 
In 1979, after 15 years of exile, Freire was allowed to return to Brazil and did so in 1980. He joined 
the Workers’ Party (PT) in São Paulo and, from 1980 to 1986, supervised its adult literacy project. 
With the triumph of the PT in 1988, Freire was appointed Minister of Education for the City of São 
Paulo. His policy work and innovations in literacy training as Minister continue to effect the city and 
Brazil to this day. In 1991 the Paulo Freire Institute was created, “congregating scholars and critics 
of his pedagogy, in a permanent dialogue that would foster the advancement of new educational 
theories and concrete interventions in reality…. [This work] is carried out by 21 scholarly nuclei 
located in 18 countries” (Gadotti, “Homage”). The Institute is centered in São Paulo and maintainsthe Freire archives. 
 
 
WITH HONORS 
 
Freire has been recognized worldwide for his profound impact on educational thought and 
practice. He received numerous awards including honorary doctorates, the King Balduin Prize for 
International Development, the Prize for Outstanding Christian Educators in 1985 with Elza, and the 
UNESCO 1986 Prize for Education for Peace. In 1986, Freire’s wife, Elza died. He remarried Ana Maria 
Araújo Freire, who continues with her own radical educational work. 
 
 
A RADICAL LEGACY OF LOVE AND HOPE 
 
On May 2, 1997, Paulo Freire died of heart failure at the age of 75. Those who encountered Freire—
whether as a lifelong friend, or from a distance through his intellectual writings—remember him 
with deep respect. He is most often referred to in the same sentence as the words love, compassion 
and hope. As he wished, Freire’s work continues to be reinvented and re-clarified according to 
changing political and intellectual thought and social movements. In terms of hope, he has stated 
that “New forms of subjectivity and new strategies of emancipatory praxis” arising from globally 
oppressed groups create “struggles which will lead to new forms of political culture and structures 
 
 
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of radical democracy” (McLaren & Leonard, xi). And in the era of globalization, he wrote, 
“Narratives of liberation must not ignore the cultural particularism of their roots, yet at the same 
time they must not abandon the opportunity to coordinate on a global basis” (xi). As long as the 
struggle for more humane educational practices, for deeper insights into constructions of power 
and oppression, and the impulse for people to invent their own identities and realities exists—
Freirean praxis will challenge every person toward personal and social liberation, both in thought 
and deed. 
 
 
Adapted from the following sources for academic purposes: 
 
Bentley, L. (1999). A Brief Biography of Paulo Freire. Retrieved December 7, 2018, from 
https://ptoweb.org/aboutpto/a-brief-biography-of-paulo-freire/ 
Britannica (2018). Paulo Freire. Retrieved December 2, 2018, from 
https://www.britannica.com/biography/Paulo-Freire 
 
 
 
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CLASE 3 
 
• Cornell note taking system. Cornell Univerity, Learning Strategies Center 
En el cuadernillo impreso los textos se encuentran en las próximas páginas. Si lo estás 
leyendo on line, podes descargar los textos a través de los siguientes links 
 
- Cornell Note Taking System 
- Cornell Note Taking: The process 
 
• SMART Goals to Improve Your English Learning, 
https://www.youtube.com/watch?v=R09soFP3Qgk 
 Oxford Online English. 12-04-2018. 
 
 
https://isfd88-bue.infd.edu.ar/sitio/wp-content/uploads/2018/12/Clase-3-Ingreso-Inglés-2019-cornell-note-taking-system.pdf
https://isfd88-bue.infd.edu.ar/sitio/wp-content/uploads/2018/12/Clase-3-Ingreso-Ingles-2019-Cornell-NoteTaking-System.pdf
https://www.youtube.com/watch?v=R09soFP3Qgk
 
 
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CLASE 4 
 
En el cuadernillo impreso los textos se encuentran en las próximas páginas. Si lo estás 
leyendo on line, podes descargar el texto a través del siguiente link 
 
• Critical Reading Strategies 
University of Minnesota 
 
https://isfd88-bue.infd.edu.ar/sitio/wp-content/uploads/2018/12/Clase-4-Ingreso-Ingles-2019-Critical-Reading-Strategies.pdf
 
 
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CLASE 5 
 
En el cuadernillo impreso el texto se encuentra en las próximas páginas. Si lo estás 
leyendo on line, podes descargar el texto a través del siguiente link 
 
• Texto “Would a career in teaching and education suit me?” 
 
• Video “Why teach? 
• Video “The importance of teacher enthusiasm” 
https://targetcareers.co.uk/career-sectors/teaching-and-education/164-would-a-career-in-teaching-and-education-suit-me
https://study.com/academy/lesson/the-importance-of-teacher-enthusiasm.html
 
 
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Disponible en https://targetcareers.co.uk/career-sectors/teaching-and-education/164-would-a-
career-in-teaching-and-education-suit-me 
 
 “Would a career in teaching and education suit 
me? 
 
How do you know if a career in teaching and education will be right for you? We’ve put together 
a checklist of the strengths and characteristics that you’ll need to enjoy teaching and make a 
success of it – plus a few tips about how to tell if you’re definitely not cut out for this line of work. 
We’ve also compiled a guide to the questions you should ask yourself as you set about deciding 
whether you want to be a teacher or would be better off looking for a different role in education 
or another area such as care. 
What kind of person makes a successful teacher? 
These are some of the strengths and characteristics you’ll need to get into teaching and find it 
fulfilling career. 
Academic achievements. You’ll need a degree to become a qualified teacher. If you want to teach 
at secondary level, you need to be passionate and enthusiastic about your subject. If you want to 
teach primary school children, you’ll need to be capable of covering a broad range of subjects. In 
England, you need to pass skills tests in numeracy and literacy before you take up a teacher training 
place. 
Great communication skills. You need to be capable of giving compelling lessons, but it’s not just 
about your students; you’ll also need to build relationships with their parents and your colleagues, 
including both teaching and support staff. You’ll need excellent written communication skills too, 
as you’ll need to prepare reports and letters on issues that relate to your pupils’ progress. 
Great organisation skills. There’s a lot of administrative work involved in teaching, from planning 
lessons to tracking pupils’ development. You’ll need to be capable of staying on top of a demanding 
workload. 
Genuine desire to bring out the best in other people. You need to be motivated to help children 
learn and fulfil their potential. 
Resilience, energy, stamina and a willingness to shoulder responsibility. Teaching is both 
intellectually and emotionally demanding. You need to be capable of managing challenging 
behaviour, keeping up with marking and paperwork, handling stress and taking a caring, 
https://targetcareers.co.uk/career-sectors/teaching-and-education/164-would-a-career-in-teaching-and-education-suit-me
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responsible approach to your pupils’ problems. On the plus side, you’ll have access to plenty of 
support. Also, if you are motivated to succeed, teaching can be a profoundly satisfying profession, 
as you can have a huge positive impact on the lives of individualchildren and the community around 
the school. 
Flexibility and a willingness to adapt and get to grips with new developments. The teaching 
profession is subject to regular change, such as revisions to the national curriculum or the 
introduction of new qualifications or types of school. You’ll need to be able to adjust to change and 
commit to ongoing professional development. 
Self-awareness. You need to be able to look back at a lesson and review what worked well and what 
didn’t, so you can consistently improve and keep on learning how to teach well. 
What kind of person might not be happy in a teaching career? 
If you can’t stand children and want a job that allows you to keep interaction with other people to 
a minimum, this is probably not the career for you. You’ll also find it challenging if you’re acutely 
shy, short on patience or keen to work in a highly competitive commercial environment where the 
priority is making a profit. 
You might also think twice about teaching if you want a job that fits within strictly defined working 
hours. Teachers tend to spend time in the evenings, at weekends and during the holidays doing 
administrative work and preparing for the hours they spend in the classroom. 
Questions to ask yourself to help you decide your career path 
1. Check out the GSCEs and other qualifications you’ll need to get onto a teacher training course. Do 
you think you can meet the requirements? 
2. Consider whether you want to go to university. As teaching is by and large a graduate profession 
and you can get into it from a broad range of degree backgrounds, you don’t need to decide if it’s 
what you want as a school leaver. However, you could opt for a degree in education or take a 
degree that includes teacher training. If you want to be a science or maths teacher and are ready 
to commit to the profession for three years after graduating, you may be eligible for a grant of 
£15,000 from the government towards the costs of undergraduate study. Our advice on what to 
study at university if you want to be a teacher will help you choose the right subject for you. 
3. Is a career working with children right for you? The best way to explore this is to gain some relevant 
experience, either on a voluntary basis or as paid work. For example, have you coached younger 
children at an after-school club or worked as a babysitter? If you want to be a teacher you need to 
look out for this kind of opportunity to find out whether you enjoy looking after children, whether 
at university, during a gap year, at work or in your spare time. Bear in mind that you’ll need a 
minimum of two weeks’ work experience in a school to apply for teacher training. 
https://targetcareers.co.uk/career-sectors/teaching-and-education/160-how-do-i-get-into-teaching-and-education
https://targetcareers.co.uk/career-sectors/teaching-and-education/166-what-should-i-study-at-university-if-i-want-to-be-a-teacher
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4. Do you want to be a teacher, or are there other jobs that would suit you? You could consider looking 
for another type of role in education, such as becoming a teaching assistant or providing 
administrative support in a school. Our advice on jobs and employers in teaching and education sets 
out some of the options. You could also consider working in related fields such as care or public 
service. 
 
 
 
https://targetcareers.co.uk/career-sectors/teaching-and-education/158-what-types-of-jobs-and-employers-are-there-in-teaching-and-education
 
 
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ENCUENTROS 
CAMPO DE LA FORMACIÓN EN LA 
PRÁCTICA PROFESIONAL 
 
 
 
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CLASE 7 
 
CONSIDERACIONES EN TORNO AL ACTO DE ESTUDIAR 
Paulo Freire5 
Al compilar una bibliografía, existe un propósito intrínseco: centralizar o estimular en el lector 
potencial el deseo de aprender más. Cuando una bibliografía no satisface este objetivo, cuando parece 
que le falta algo, o no supone un desafío para los lectores, la motivación para utilizarla queda debilitada. 
Se convierte, pues, en algo inútil, que queda perdido para siempre en los cajones de un escritorio, 
confundido entre muchas otras cosas. 
Existen tres clases de público cuando se desarrolla una bibliografía: las personas a quienes va 
dirigida, los autores citados y el conjunto de los demás escritores de bibliografías. No es posible compilar 
una bibliografía copiando títulos al azar o a partir de comentarios. Es más, una bibliografía no debería 
prescribir lecturas de un modo dogmático; debería suponer un desafío para quienes leen. Este desafío 
se concreta a medida que se comienzan a estudiar los trabajos citados, y no sólo leyendo de modo 
superficial u hojeando textos. 
En efecto, estudiar es una tarea difícil que requiere una actitud crítica sistemática y una disciplina 
intelectual que sólo se adquiere con la práctica. Esta actitud crítica es precisamente lo que no genera la 
«educación bancaria». Por el contrario, lo que ésta procura fundamentalmente es eliminar nuestra 
curiosidad, nuestro espíritu inquisitivo y nuestra creatividad. Así, la disciplina del estudiante, en relación 
con el texto se convierte en una disciplina ingenua, más que en una crítica esencial del mismo. 
Cuando los lectores se someten a este proceso ingenuo, la lectura se convierte en algo puramente 
mecánico, y esto, entre otras cosas, provoca la distracción de los lectores, que acaban perdiendo el 
interés. Lo que fundamentalmente se exige a los lectores es una memorización, y no la comprensión del 
contenido. En lugar de entender el texto, el desafío reside en memorizarlo, y si los lectores han sido 
capaces de lograrlo, han cumplido con el objetivo. 
Según una concepción crítica, las cosas son muy distintas: un lector se siente desafiado por el 
texto en su conjunto, y su objetivo reside en apropiarse de su significado más profundo. 
A continuación se incluyen algunos criterios esenciales destinados a desarrollar una actitud crítica 
durante el acto de estudiar: 
a) El lector debería asumir el rol de sujeto de la acción. Si el lector se enfrenta al texto como 
magnetizado por las palabras del autor, hechizado por una fuerza mágica; si el lector se comporta 
pasivamente y se «domestica», procurando sólo memorizar las ideas del autor; si el lector se transforma 
en un «vehículo» de extractos de un texto internalizado, es imposible que se estudie seriamente. 
 
5 Escrito en 1968 en Chile, este texto sirvió de introducción a la selección bibliográfica propuesta a los participantes 
en un seminario nacional sobre educación y reforma agraria. Tomado del libro “La importancia de leer y el proceso 
de liberación”, editado por Siglo XXI, México, 1996. 
 
 
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Estudiar seriamenteun texto exige un análisis del estudio que llevó a cabo el autor para poder 
escribirlo. Requiere una comprensión del condicionamiento sociológico-histórico del conocimiento. Y 
exige una investigación del contenido que se estudia y de otras dimensiones del conocimiento. Estudiar 
es una forma de reinventar, re-crear, reescribir; y ésta es la tarea de un sujeto activo. Es más, con un 
enfoque así, el lector no se puede separar del texto porque estaría renunciando a su actitud crítica 
respecto del mismo. 
Dicha actitud crítica en el estudio es la misma que se necesita al afrontar la realidad (es decir, el 
mundo real y la vida en general), una actitud de cuestionamiento interno a través de la cual se 
comprenden cada vez más las razones que existen tras los hechos. 
Estudiamos más a fondo cuanto más luchamos por alcanzar una visión global, para aplicarla al 
texto, diferenciando las dimensiones que la componen. 
Al delimitar estas cuestiones centrales que en su interacción constituyen la unidad del texto, el 
lector crítico se verá sorprendido por la matriz de temas que no siempre se encuentran explícitos en el 
índice de un libro. La demarcación de estos temas también debería obviamente incorporar el marco de 
referencia del lector activo. 
Cuando leemos un libro, los lectores activos deberíamos ser receptivos a cualquier pasaje que 
dispare una reflexión más profunda sobre cualquier tema, aun cuando no sea el tema principal del texto. 
Si intuimos una relación posible entre el pasaje que hemos leído y nuestros intereses, en nuestra 
condición de buenos lectores deberíamos concentrarnos en el análisis del texto, buscando una conexión 
entre la idea principal y nuestro propio interés. No obstante lo cual, existe un prerrequisito: debemos 
analizar el contenido del pasaje, recordando lo que le antecede y lo que continúa, para no traicionar el 
pensamiento global del autor. 
Una vez que establecemos el punto de relación entre el pasaje que estamos estudiando y nuestro 
tema de interés, deberíamos apuntarlo en una ficha, con un título que lo asocie con el tema específico 
de estudio. Dado que un texto escrito nos ofrece esta posibilidad, deberíamos tomarnos el tiempo de 
reflexionar sobre el pasaje. Después podemos continuar leyendo, concentrándonos en todos los demás 
pasajes que nos susciten una reflexión más profunda. 
En última instancia, el estudio serio de un libro, o de un artículo, no sólo implica aprehender 
críticamente su contenido básico, sino asumir también una aguda sensibilidad, una permanente 
inquietud intelectual y una predisposición a la investigación. 
b) En suma, el acto de estudiar es una actitud frente a la realidad. En razón de lo cual, no puede 
reducirse a la relación entre el lector y el libro o el texto. 
De hecho, un libro refleja la confrontación de su autor con la realidad. Expresa dicha 
confrontación. Incluso cuando un autor no presta atención alguna a la realidad concreta, estará 
manifestando su propia y especial manera de enfrentarse a ella. Por encima de todo, estudiar es pensar 
sobre las vivencias, lo cual constituye la mejor manera de pensar adecuadamente. Aquel que estudia 
jamás debería perder la curiosidad por las otras personas y por la realidad. Hay quienes formulan 
preguntas, hay quienes tratan de encontrar respuestas y otros que continúan buscando. 
El hecho de preservar esta curiosidad nos ayuda a sacar ventajas de la misma y a ser habilidosos. 
De esta forma empleamos lo que hemos aprendido del enfrentamiento con las vivencias cotidianas y del 
diálogo. 
 
 
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Las ideas que a menudo se nos «imponen» mientras caminamos por la calle constituyen de hecho 
lo que Wrigt Mills denomina un archivo de ideas. Estos destellos, cuando están correctamente 
archivados, constituyen verdaderos desafíos a los que deberíamos atender. Cuando los convertimos en 
pensamientos más profundos, casi siempre se convierten en los medios de una reflexión más plena a la 
hora de leer un texto. 
c) El hecho de estudiar un tema específico nos exige, cuando es posible, estar familiarizados con 
una determinada bibliografía, ya sea sobre un tema en general o sobre el área de nuestras 
investigaciones en ese momento. 
d) El acto de estudiar supone una relación dialéctica entre el lector y el autor, que se refleja en los 
temas tratados. 
Esta dialéctica implica el condicionamiento histórico, sociológico e ideológico del autor, que por 
lo general no coincide con el del lector. 
 e) El acto de estudiar exige modestia. 
Si realmente asumimos una actitud modesta, compatible con una actitud crítica, no deberemos 
sentirnos tontos cuando nos veamos enfrentados a grandes dificultades al tratar de discernir el 
significado más profundo de un texto. No siempre es tan sencillo entender un libro. Siendo modestos y 
críticos, sabemos que un texto puede a menudo estar más allá de nuestra capacidad inmediata de 
respuesta, porque constituye un desafío. 
En tal caso, lo que deberíamos admitir es nuestra necesidad de estar mejor capacitados, para 
poder volver al texto entonces. De hecho, de nada servirá pasar a la página siguiente, si no podemos 
entender la que estamos leyendo. Por el contrario, debemos dedicarnos a desentrañar sus misterios. La 
comprensión de un texto no es un don que pueda sernos otorgado por otro. Exige paciencia y 
dedicación por parte de quienes lo consideran problemático. El acto de estudiar no debería medirse 
según la cantidad de páginas leídas en una noche, o el número de libros leídos en un semestre. 
Estudiar no es consumir ideas, sino crearlas y recrearlas. 
 
 
 
 
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CLASE 8 
 
En busca de otras formas de cuidado6 
Inés Dussel - Myriam Southwell 
 
En la Argentina con altos índices de desnutrición y pobreza infantiles, y también en la 
Argentina donde la inacción y la falta de responsabilidad adultas pone muchas veces en 
riesgo las condiciones de vida de niñas, niños y jóvenes, la cuestión del cuidado de las 
nuevas generaciones tiene un rol central. ¿Qué tan bien estamos haciendo la tarea que nos 
toca a los adultos de cuidar a los niños y adolescentes? Los medios sensacionalistas se 
apresuran a calificar nuestro accionar como pésimo, pero antes de correr a darnos con 
latigazos en la espalda, sería bueno propiciar una reflexión más amplia sobre qué significa 
en las condiciones actuales cuidar a los otros, cuidarse a sí mismo, cuidar a la humanidad y 
al medio ambiente, y qué lugar tiene en ese cuidado la escuela. 
Podemos partir de una primera observación. Mucha gente hoy se despide no solo con 
un "chau" sino también con un "cuidate", como si estuviéramos todos permanentemente 
en peligro. Ese "cuidate" puede leerse como un cuidarse no solo de la delincuencia o de la 
violencia exterior (del terrorismo, de los accidentes), sino también de otros fantasmas: la 
pobreza, el hambre, el desempleo, la precariedad, la inestabilidad, la enfermedad, la 
depresión, las neurosis varias. Todos somos, o mejor dicho, nos sentimos vulnerables, y 
esta vulnerabilidad viene por las inclemencias de una vida que se ha vuelto menos 
previsible, más provisional, más sujeta a los accidentes y calamidades varias que nos 
acechan. Los sujetos de esta época vivimos con más miedos: miedo a que nos roben, miedo 
a que nos maten, miedo a que nos enfermemos, miedo a que nos defrauden, miedo a que 
no nos quieran. Y el miedo se convierte en un elemento muy poderoso que moviliza 
pasiones comunes pero también organiza guetos, fractura, divide y enfrenta a los 
ciudadanos. Como dice la antropóloga mexicana RossanaReguillo, quien logre apropiarse 
de nuestros miedos, y quien logre usarlos políticamente, nos dominará en el siglo XXI.1 
El cuidado en la etapa posterior a las tragedias de Cromagnon y Patagones también 
está teñido de miedo, y ese miedo busca conjurarse con la culpabilización del Estado y de 
los funcionarios que no hicieron bien sus deberes. En muchas escuelas urbanas, la 
 
6 Publicado en el año 2005 en el número 4 de la revista del Ministerio de Educación, “El Monitor de la 
educación”. Extraído de: http://www.me.gov.ar/monitor/nro4/dossier1.htm 
 
 
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preocupación por los edificios escolares -totalmente legítima y justificable- es un nuevo 
escenario de una pelea que articula el miedo a la catástrofe con la denuncia de una situación 
de abandono y precariedad que data de décadas. Pero, ¿es ese todo el cuidado que 
debemos brindar a las nuevas generaciones? ¿Se agota en los edificios y la asistencia 
material? ¿Por qué solo surge ante la tragedia? Y sobre todo, ¿no habría que buscar otras 
formas de conjurar el miedo a las catástrofes, que estructuren lazos de mayor protección 
mutua, que pongan la vida como un valor fundamental, y que promuevan actitudes más 
cuidadosas en todos y no solo de arriba hacia abajo? También tendríamos que preguntarnos 
si las formas del cuidado que brotan del miedo no nos fracturan más todavía, y si una de las 
soluciones no debería pasar más bien por juntar el cuidado con el amor al otro, y no con el 
miedo. 
 
La educación y el cuidado del otro 
¿Qué le toca a la escuela en el cuidado a las nuevas generaciones? Para quienes 
transitamos las escuelas, esa pregunta suele vincularse -desde hace bastante tiempo- con 
otra: ¿cómo recuperar los sentidos de la experiencia escolar? En esa pregunta, la apelación 
a los sentidos se refiere tanto a aquellos destinados a las niñas, niños y jóvenes, como a los 
que nos involucran como adultos, que miramos nuestra tarea docente simultáneamente 
con recelo, con ilusión, con desencanto y con obstinación. A menudo, en los últimos años, 
la respuesta surgía con un sesgo de retorno a las formas de acción del pasado; 
probablemente, la dificultad estaba en el verbo empleado en la pregunta inicial, ya que 
"recuperar" remite a volver a tener algo que en algún momento se tuvo. Pero, ¿es todo 
deseable en ese pasado? ¿Se trata de recuperar algo que se tuvo y se perdió, o se trata de 
conjugar acciones nuevas, incorporando las novedades del presente y una dimensión de 
futuro? Creemos que revisar esta herencia es importante para pensar otras relaciones entre 
cuidar y enseñar, que han sido pensadas más bien en términos dicotómicos. Queremos aquí 
darle mayor amplitud y desarmar esa construcción dicotómica, conectarla con otras ideas, 
otras miradas y otros problemas, entre otras cosas, porque ese modo de ver la cuestión no 
nos ofrece muchas alternativas para avanzar hacia adelante, sino que más bien pone las 
cosas en términos en los que solo resta eliminar uno de los elementos de la díada. 
Conviene recordar que la educación tuvo que ver, desde sus orígenes, con el cuidado. 
La palabra "pedagogo", en su uso en las sociedades griegas antiguas, señalaba al adulto 
que acompañaba al niño, que lo guiaba hasta la casa del didaskalos (el que le enseñaba las 
letras), a veces con una antorcha que iluminaba su camino. Era claro que esos niños que se 
educaban eran de las clases privilegiadas y tenían adultos a su servicio (y aquí debería 
reflexionarse sobre este lugar de sirviente, este lugar subordinado del pedagogo, al niño 
 
 
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rico -el hijo de los ciudadanos acomodados-); pero era también claro que los niños 
necesitaban adultos que los acompañaran y los protegieran de los "peligros" de la calle o 
de la vida. 
Para Immanuel Kant (1724-1804), uno de los filósofos más importantes de la 
modernidad y autor de unas lecciones de Pedagogía que fueron muy influyentes en la 
organización de las escuelas normales y en las obras de los pedagogos europeos y 
americanos, la educación incluye dos actividades centrales: los cuidados y la formación. Los 
cuidados son, para Kant, la parte vinculada a domesticar la animalidad de los hombres, y 
tienen una función disciplinaria clara: la de someter las pasiones y las debilidades 
emocionales a la razón civilizada. 2 En otras palabras, los cuidados son la disciplina, y tienen 
más que ver con cuidarse de uno mismo (de los demonios que nos habitan) que con 
iluminar, proteger de peligros externos o nutrir. Kant tenía una profunda sospecha de esta 
animalidad humana, una desconfianza marcada de las tendencias naturales del ser 
humano, y creía que la educación debía enseñar a los hombres a gobernarse a sí mismos. 
La instrucción letrada era, en este contexto, un plus, un extra bienvenido, pero menos 
importante que esta primera tarea civilizatoria de la educación. Podemos fundar en Kant 
esta disociación entre cuidado e instrucción, aunque habría que recordar que el cuidado es, 
también, una poderosa forma de educación moral e intelectual. 
En el siglo XX, aparecen otros sentidos para la palabra "cuidado", probablemente 
provenientes de la medicina, que para ese entonces empieza a impregnar toda la reflexión 
pedagógica 3. El cuidado en este caso tiene que ver con la prevención y con la reparación; 
se asocia a una protección más integral de la infancia y la adolescencia, y viene de la mano 
de la conversión del niño en un rey que anuncia el futuro (el siglo XX iba a ser el "siglo del 
niño"). Pero este niño-rey también necesita valimiento, ayuda, orientación para el 
desarrollo pleno de sus potencialidades. No es casual que cuidado y cura tengan la misma 
raíz etimológica en latín, y que la cura médica denote a la vez la 'preocupación' y el 'celo 
ansioso' y 'cuidado'. 4 Ya no es tanto el cuidarse de sí mismo lo que ocupa a la pedagogía, 
sino el cuidarse de los otros, y el cuidar que el ambiente no enferme, contamine, desvíe o 
interrumpa lo que la naturaleza dicta. En esta acepción más moderna, el cuidado 
pedagógico es menos pesimista, es una cura o una reparación, y es visto como una acción 
integral de asistencia al otro, aunque también está el celo o la preocupación por los peligros 
que acechan, ya no dentro sino fuera de los individuos. 
En la última década, sobre todo con la brutalidad de la crisis económica y social 
reciente, la cuestión del cuidado asumió otros matices. Cuidar significó en este caso dar de 
comer, nutrir literalmente, proveer ropas, dar cuidado médico, dar asistencia emocional a 
muchas familias ("escuchar los padecimientos"), y hasta alojar a familias desplazadas por 
 
 
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inundaciones o problemas económicos. Cuidar significó también retener en la escuela a 
niñas, niños y adolescentes "en situación de riesgo" 5, darles abrigo y protegerlos de 
ambientes potencialmente peligrosos. El cuidado estuvo algunas veces asociado a la 
contención social, a volver menos peligrosos a los peligros -valga la redundancia-, y otras 
veces tuvo más que ver con la sensibilidad frente al sufrimiento ajeno, y tomó formas más 
parecidas a las del amor. 6 
Ahora bien, cabe preguntarnos: en estas formas del cuidado, ¿no será que la asimetría 
entre quien cuida y quien es cuidado borra los marcos de respeto y de equidad entre ambos 
sujetos? A vecesel cuidado se instala como el lugar de una desigualdad irremediable: cuidar 
a los pobres, a los desvalidos, a los enfermos, es una acción que puede condenar a los otros 
a permanecer eternamente en esa situación que se juzga inferior. Habría que cuestionarse, 
en este caso, si la compasión no conlleva, en el fondo, desprecio, como en esa actitud que 
parece decir "pobrecitos los pobres", y no les otorga ninguna dignidad, ninguna condición 
equiparable a la del sujeto que hace la "deferencia" de cuidar. 7 ¿Puede haber cuidado sin 
dignidad del que cuidamos? ¿Qué lugar le damos al otro en la acción de cuidado? Ya que 
somos una institución educativa, ¿qué enseñamos con estas formas del cuidado? Son 
preguntas que no se responden con facilidad, y está bien mantenerlas abiertas y presentes 
en nuestro accionar cotidiano, en el aula, en el comedor y en el recreo. 
 
Cuidar, cuidar-se, cuidar a otros 
¿Puede haber formas de cuidado más igualitarias, más democráticas y más 
productivas en términos del conocimiento? Creemos que un punto importante para 
organizar otras formas de cuidado pasa, en primer lugar, por reconocernos como 
necesitados de cuidado, y como dadores de cuidado. Quizás en la cadena de dependencias 
mutuas pueda articularse una relación más igualitaria con los otros: te necesito y me 
necesitás, y en esa mutua protección es que puede funcionar una sociedad humana. 
Pero esta relación de dependencia mutua también debe reconocer la asimetría entre 
adultos y niños-adolescentes. No estamos en igual situación frente a la vida, frente al saber 
y frente a la sociedad; todavía menos estamos en igual situación en las escuelas, donde los 
adultos tenemos -aunque no siempre nos sintamos autorizados para ejercerlo- un poder 
más tangible y concreto que el que tienen los alumnos. Tenemos poder para dictar normas, 
para poner límites, para organizar los conocimientos, para estructurar la vida diaria. Y 
tenemos otros recursos, aunque estemos en situaciones económicas o sociales más 
precarias que las que quisiéramos, porque llegamos a adultos, porque estudiamos, y 
porque conocemos más sobre la vida que las niñas, los niños y los adolescentes. No 
estamos en igual situación de desamparo, y volver a poner estos recursos en juego en 
 
 
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nuestro vínculo con los alumnos y con las familias es una tarea necesaria para reconstruir a 
la escuela como institución que enseña, y también como institución que cuida y ampara. 
Sin lugar a dudas, parte del cuidado que la escuela ofrece -y que ha definido el sentido 
de su existencia- consiste en brindar conocimientos a las nuevas generaciones, 
conocimientos que se imbrican con experiencias y posiciones éticas. Parafraseando a 
Hannah Arendt, la escuela tiene en sus manos la posibilidad de mostrar "dónde están los 
tesoros" y por qué ellos nos pertenecen. 8 El conocimiento, brindado en toda su 
potencialidad e incompletud es, indudablemente, un especial modo de cuidado. Volver a 
pensar ambos términos juntos, el cuidado y la instrucción, contra lo que proponía Kant, es 
necesario para pensar que la transmisión de conocimientos es una forma de cuidado y 
protección, y para valorar también las formas de cuidado menos intelectuales que tienen 
lugar en la escuela. 
Un segundo elemento en estas "otras formas de cuidado" es asociarse a otras 
instituciones de protección a la infancia y la adolescencia. La escuela recibe, en muchísimos 
lugares de la Argentina, muchas más demandas de las que puede satisfacer; buscar alianzas 
para que esas demandas se canalicen, organizar a madres y padres, y pensar en 
organizaciones estatales y comunitarias que pueden sumarse a mejorar el bienestar de la 
población, es también una forma de cuidar y de instruir, y de crear en la práctica otros lazos 
de dependencia mutua. Ese gesto también implica cuidarse de la sobrecarga de tareas, 
repartir el trabajo y proteger un espacio de la escuela más delimitado, menos omnipotente 
pero también más productivo. También esto forma parte de asumir la tarea con 
responsabilidad; nos referimos a que no se trata de tomar en las propias manos la 
sobrecarga de una responsabilidad desmesurada. No estamos propugnando hacerse 
responsable absoluto por el otro, asumiendo una completa responsabilidad educativa en 
una situación de respaldos frágiles, pero sí ser responsable con él de un mundo en común 
y de habilitar un delimitado espacio de cuidado. Nuevamente, hay que recordar que la idea 
misma de la educación y su forma institucional moderna, la escuela, involucraron desde sus 
orígenes una vinculación profunda con la idea de cuidado; supusieron un modo de contener 
al otro, que encierra modos de atención y resguardo que son, a la vez, individuales, 
colectivos, sociales, culturales. Por ello, el cuidado del otro integra decisiones que se 
traducen en políticas, normativas y resoluciones destinadas a lo colectivo, y también 
nuestras acciones cotidianas que construyen "microespacios" para los otros. 
De este modo, estamos aludiendo a la vinculación entre el cuidado y la 
responsabilidad desde una perspectiva política-pedagógica, dado que el sostenimiento de 
una posición de adultos, que construye un lugar de cuidado para los otros, nutre la 
construcción de una posición pedagógica y responde a preguntas éticas y políticas. Nuestra 
 
 
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referencia a la responsabilidad adulta unida a nuestro lugar de docentes - insistimos, una 
vez más, no desmesurada- no deja de lado las responsabilidades del Estado, de los 
funcionarios, de los gobiernos; y esto tiene que ver, como se prevé en las instituciones cuya 
obligación es el bien común, con disminuir las intensas manifestaciones del desamparo. 
Pero tenemos que señalar que el rol docente es también político, porque cuando nos 
hacemos responsables de la enseñanza somos garantes de la transmisión de la cultura y en 
ese lugar construimos una posición en diálogo con los otros. Aquí, el lugar del otro no es 
un espacio topográficamente establecido sino que es un espacio y un tiempo que se 
produce en el tejido que los unos hacen para buscar al otro. El lugar del otro es un asunto 
que se construye entre palabras, gestos, miradas e historias puestas en común. 
Un tercer elemento para pensar en otras formas de cuidado es buscar maneras de 
cuidar que no partan del miedo, a nosotros mismos y a los otros. Es cierto que el miedo 
acompaña al ser humano desde tiempos inmemoriales, pero el lugar que ha tomado hoy 
en la estructuración de las relaciones humanas es preocupante. Si el otro es ante todo un 
peligro o una amenaza, ¿qué lugar se les deja a experiencias con los otros, que nos 
enriquezcan y nos alimenten? ¿Qué lugar se les deja a la esperanza y a la confianza de que 
la incertidumbre también puede traer cosas buenas, cosas que no previmos pero que 
pueden ser auspiciosas,mejores, más felices? Decíamos antes que sería bueno juntar el 
cuidado al amor, y al decir la palabra "amor" una teme sumarse a visiones 
sentimentalizantes, ingenuas o voluntaristas de las relaciones humanas. Sin embargo, nos 
parece necesario volver a enunciarla en el terreno pedagógico, no cargada de "tintas rosas" 
como sucede en los libros de autoayuda, sino para traer a los vínculos pedagógicos esa 
fuerza motora de los seres humanos, esa señal de nuestra fragilidad e incompletud pero 
también de nuestra fortaleza, de aquello que nos conmueve al punto de dejarnos sin 
apetito o de querer devorarnos la Tierra. El cuidado del otro tiene que combinar, tanto 
como todo acto educativo, el amor y la justicia. El amor tieneque ver con la dinámica del 
dar, del preocuparse por el bienestar del otro sin esperar nada a cambio, y es un amor más 
impersonal, amor al mundo y amor a los niños, como decía la filósofa Hannah Arendt; la 
justicia, a su vez, se vincula a una dinámica del distribuir, de pensar en el reparto, de la 
reparación y de la igualdad de los seres humanos. 9 
Cuidar, entonces, sin tanto temor, y cuidar instalando una asimetría entre las 
generaciones que no someta a los otros a humillaciones, desprecios o desestimación. 
Cuidar sin que lo que medie sea el temor al otro, sino poder pensar en la seguridad como 
una búsqueda de amparo en común. Cuidar enseñando que la vida -propia y ajena- es 
valiosa, y que hay que protegerla y celebrarla; cuidar valorando lo público, lo que, mejor o 
peor, hemos construido entre otros y debe ser cuidado entre todos; cuidar, en fin, 
 
 
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alimentando estómagos pero sobre todo nutriendo nuestras capacidades de conocer y de 
aventurarnos en la vida, más seguros y confiados porque hay otros acompañando, 
sosteniendo, apoyando. Cuidar también incorporando la hospitalidad como parte de 
pedagogías más democráticas. Quizás esa sea la mejor manera de conjurar los miedos, y de 
ganar protagonismo para formas de vivir más interesantes y más esperanzadoras. 
 
1. Véase la entrevista que le realizara en 2002 el portal "La Iniciativa de la 
Comunicación", disponible en: http://www.comminit.com/la/entrevistas/laint/entrevistas-
75.html 
2. Véase Kant, I., Pedagogía, Akal, Madrid, 1983 (originalmente publicada en 1803). 
3. Piénsese qué consenso suscita calificar a una educación como "saludable": ¿quién 
podría oponerse a semejante ideal? Y sin embargo, lo que entendemos por "saludable" es 
muchas veces lo que ciertos cánones sociales imponen como "sano", que va variando 
histórica y culturalmente. Una de las prácticas que hoy consideramos más saludables, la de 
bañarse todos los días, antes era considerado como el vehículo más seguro de transmisión 
de las enfermedades, ya que se creía que el agua era un medio contaminante 
(probablemente con razón, debido a la ausencia de cloacas y de sistemas de potabilización 
y de limpieza; además el agua era un medio muy escaso y caro, y lo sigue siendo en muchas 
comunidades). 
4. Kristeva, J., El tiempo sensible. Proust y la experiencia literaria, Eudeba, Buenos 
Aires, 2005, p. 394. 
5. De paso, nótese que el "riesgo" también se asocia a esta cultura del miedo 
extendido, a los discursos sobre la inseguridad en la que vivimos. 
6. Hay otras formas del cuidado, sobre las que no vamos a detenernos en este 
artículo, pero que son importantes en las escuelas de hoy. Nos referimos al cuidado que 
viene "impuesto" por los nuevos marcos legales que responsabilizan a directivos y 
docentes de los daños y perjuicios de lo que sucede en la escuela, y lamentablemente 
quedó subsumido a la lógica de la "responsabilidad penal" que generó conductas muy 
variadas en los actores, desde mayores medidas de protección a una parálisis absoluta por 
temor a ser penalizados. También vale preguntarse si esta responsabilización legal es la 
única manera de inducir conductas más responsables ética y políticamente en los adultos, 
y si no debería acompañarse de otras medidas y discusiones. 
7. Sobre este desplazamiento de la compasión al desprecio, véase el libro del 
sociólogo Richard Sennett, El respeto. Sobre la dignidad del hombre en un mundo de 
desigualdad, Anagrama, Barcelona, 2003. 
 
 
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8. Hannah Arendt, "La crisis de la educación", en: Entre el pasado y el futuro. Seis 
ensayos de filosofía política, Paidós, Madrid, 1996. 
9. Véase el texto de Paul Ricoeur, Amor y justicia, Caparrós Editores, Madrid, 2001. 
 
 
 
 
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CLASE 9 
 
Charla abierta de Philippe Meirieu7 
“Educar en la incertidumbre” 
 
El prestigioso pedagogo francés Philippe Meirieu estuvo en la Argentina invitado por 
la Dirección Nacional de Gestión Curricular y Formación Docente del Ministerio de 
Educación para participar en el seminario nacional de rectores de Institutos de Formación 
Docente, que se desarrolló en la Ciudad de Buenos Aires a fines de junio. A continuación, 
algunos de los fragmentos de la conferencia que brindó - y que lleva el mismo título que su 
último libro- "El significado de educar en un mundo sin referencias". 
Vivimos, aunque sea una banalidad decirlo hoy, en un período de crisis en materia 
educativa. Y esta realidad está ligada, en cierto sentido, al surgimiento de la democracia. 
Nunca hay crisis de la educación en sociedades totalitarias; la crisis es el reverso del vacío 
que instalamos en el corazón mismo de la sociedad. La democracia afirma que el lugar del 
poder está intrínsecamente vacío, nadie en sí está habilitado a ocupar ese lugar de poder, 
ni el intelectual, ni el hombre de dios, ni el hombre providencial: el lugar del poder está 
vacío y debe seguir así, solo puede ser ocupado provisoriamente por hombres que acepten 
ser los mandantes de aquellos que les confían provisoriamente el poder. Entonces tenemos 
que alegrarnos de la crisis de la educación. 
La crisis de la educación es el precio que pagan las democracias por la incertidumbre 
que asumen, en términos de poder político, moral y social. Cuando una democracia afirma 
que no hay poderes en sí y que son los hombres quienes asumen el poder, no puede 
entonces imponer a la educación una dirección única, una trayectoria que sea la misma para 
todos. En la dictadura, los padres que no educan a sus chicos correctamente son 
considerados disidentes y, en las sociedades totalitarias, incluso les retiran a sus hijos. 
Entonces, en cierta forma, no solo hay que aceptar sino también reivindicar que hay 
y que haya crisis de la educación. Eso quiere decir que nadie detenta la verdad educativa, 
que nadie sabe ni puede imponernos la manera en que debemos educar a nuestros hijos. 
 
7 Publicado en el año 2006 en el número 9 de la revista del Ministerio de Educación, “El Monitor de la 
educación”. Extraido de: http://www.me.gov.ar/monitor/nro9/entrevista.htm 
 
 
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Esta crisis de la educación se ve reforzada por algunos fenómenos sociológicos, en 
particular, la desligazón entre generaciones. Vivimos una formidable aceleración de la 
historia que hace que la transmisión que tradicionalmente se efectuaba por una 
superposición de generaciones ya no pueda efectuarse así. Las generaciones se separan 
cada vez más una de otra; y hoy, en Occidente, lo que separa a los padres de 40 años con 
respecto a un hijo de 15, es eso que separaba, hace un siglo, a una generación respecto de 
siete generaciones. Aparecen problemas totalmente novedosos, para los cuales los padres 
no pueden usar con sus hijos los métodos que sus propios padres utilizaron con ellos. Hoy, 
ningún padre puede buscar en sus recuerdos para preguntarse a qué edad hay que 
comprarle un celular a un chico. 
Esta aceleración de la historia, de la aparición de nuevas tecnologías, nos pone ante 
problemas inéditos para los cuales no hay ningún catecismo escrito y tenemos