MODULO-CURSO-INICIAL-LENGUA-----1

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E. N. S. JOSÉ MANUEL ESTRADA 
INSTITUTO SUPERIOR DE FORMACIÓN DOCENTE N º 107 
CAÑUELAS 
 
 
 
PROFESORADO PARA LA EDUCACIÓN 
SECUNDARIA EN LENGUA Y 
LITERATURA. 
 
 
 
CURSO INICIAL 
AÑO 2015 
 
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INDICE 
 
Carta a los ingresantes. 3 
Presentación del curso inicial 4 
A- Módulo informativo. 
- Breve historia de la E.N.S. J M. Estrada 5 
- Autoridades 6 
- Régimen Académico 6 
- Correlatividades 7 
- Los consejos académicos institucionales. 8 
B- Módulo formativo. 
1. Hablar, leer y escribir en el Nivel Superior. 11 
2. El docente hoy. 
2.1. La enseñanza 38 
2.2. Los contextos 42 
2.3. El sujeto que aprende 57 
3. Taller: El yo y el rol profesional. 58 
C- Módulo de la orientación. 59 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
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CARTA AL INGRESANTE 
 
Estimada/o alumna/o: 
 Has tomado una decisión muy importante: realizar una carrera 
de Nivel Superior, lo cual implica algo más que obtener un título o acceder a un 
trabajo; pues la profesión es una forma de vida. Seguramente lo has meditado y 
seguramente también, tienes muchas dudas, ansiedades y expectativas. 
 Pero debes saber que no estás solo/a… 
 Que todas/os los que asumimos la responsabilidad de 
orientarte en el proceso formativo, profesores/as y directivos de esta Casa, alguna 
vez estuvimos en tu lugar y sentimos un similar “escozor”; que también tuvimos 
otros u otras (nuestros propios/as profesores/as) que nos ayudaron, nos 
alentaron, nos enseñaron y contribuyeron a lograr la meta: obtener el título de 
profesor/a. Que tendrás orientación, pero que paulatinamente irás adquiriendo 
herramientas para aprender por vos misma/o, lo cual es indispensable en este 
Nivel. Que como educadores/as somos conscientes del compromiso que significa 
formar docentes en esta compleja sociedad, la de un mundo globalizado, el cual, 
a la vez que ofrece muchas posibilidades, es generador de diferencias…Que 
intentaremos guiarte, pero que muchas veces aprenderemos juntos: tus 
cuestionamientos, tus saberes, tus experiencias, serán fundamentales para lograr 
la construcción social del conocimiento tal cual se requiere. 
 Que hay “otras” y “otros” que también sienten lo mismo que 
vos pero en este momento: son tus compañeras/os; con ellas/os vas a compartir 
el camino, día a día. Vas a aprender de las experiencias vividas personalmente y 
como grupo; vas a superar dificultades en un esfuerzo compartido; vas a tener 
otro apoyo para comprender la teoría y referirla a la práctica; vas a tener la 
posibilidad de disfrutar de sus logros. 
 Sin embargo hay algo que no debes olvidar: que tu historia 
educativa en este tramo tiene un eje marcado: vos misma/o. Es que el estudiante 
del Nivel Superior debe llegar a ser un estudiante autónomo, que aprenda a 
aprender, que busque, que indague, que aprenda del error, que aproveche su 
tiempo. ¿Por quién? Por él/ella mismo/a, ya que su elección es madura y asume 
que se está formando para lo que quiere ser: un buen docente. Por eso, lo 
primero es confiar en vos misma/o; ya tenés una historia que te permitió 
encontrar un rumbo y estar en condiciones de realizar estudios superiores. Y si 
aún no contás con todos los saberes previos requeridos, lo importante es “querer 
aprender”. 
 Po todo lo dicho, te damos la bienvenida… 
 Directivos y profesores del ISFD N° 107. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
4 
 
 
 
CURSO INICIAL 
 
 
PRESENTACIÓN: 
 
 El curso inicial por definición, constituye la primera instancia formativa de la 
carrera. Tendrá modalidad presencial y semi-presencial, ya que incluye 
respectivamente, encuentros con los docentes –según horarios estipulados- y 
actividades de aprendizaje autónomo que posibilitarán al ingresante situarse en el 
rol de aprendiz a partir de las orientaciones y sugerencias de los docentes 
formadores. 
 Su desarrollo implica el abordaje de tres momentos distribuidos en un 
mínimo de catorce encuentros de cuatro horas cada uno. A saber: 
D- Módulo informativo. 
E- Módulo formativo. 
4. Hablar, leer y escribir en el Nivel Superior. 
5. El docente hoy. 
6. Taller: El yo y el rol profesional. 
F- Módulo de la orientación. 
Durante el transcurso de los encuentros se llevará a cabo la evaluación de 
logros y dificultades, no se realizarán evaluaciones escritas porque no es el 
propósito del curso confeccionar orden de méritos. No obstante, su aprobación 
requiere una asistencia del 100 % del total de los encuentros. 
 
Objetivos: 
 Contribuir al afianzamiento de las competencias comunicativas básicas 
para que los ingresantes logren insertarse adecuadamente en el Nivel 
Superior. 
 Brindar a los ingresantes estrategias de aprendizaje básicas. 
 Identificar, recordar y afianzar las competencias básicas iniciales para el 
proceso de formación específica. 
 Contribuir a desarrollar los modos de indagación propios de cada campo de 
conocimiento. 
5 
 
 
 
A- MÓDULO INFORMATIVO: 
 
El ISFD Nº 107 forma parte de una Unidad Académica (UAC). Se denomina 
de ese modo a los centros educativos conformados por varios niveles de 
enseñanza que no sólo comparten un espacio físico sino- sobre todo- un Proyecto 
Educativo. A saber: 
Nivel Inicial: Jardín N° 911 
Nivel Primario: EP N° 32 
Nivel Secundario: E.S. N° 3 
Nivel Superior: ISFD N° 107 
 
La Unidad Académica "José Manuel Estrada" es el producto de una 
trayectoria que lleva cincuenta y siete años. Décadas que le han permitido 
acrecentar no sólo su comunidad educativa sino la valoración de sus logros. 
 En 1955, el 1º de abril, comenzó a funcionar bajo el nombre de "Presidente 
Perón", pero- luego de unos pocos meses- permutó su denominación por la 
actual: "José Manuel Estrada". En ese momento, estaba en la antigua casa 
ubicada en Libertad 1208 con alumnos de primero a tercer año de secundaria. 
Dos años más tarde, en 1957, se crearon primero y segundo años de Magisterio; 
pero fue en 1959 cuando se "concretó la oficialización de la Institución". Por lo 
tanto, hacia finales del primer medio Siglo XX, "El Estrada" contó con dos 
modalidades: Magisterio y Comercial. 
 El 7 de marzo de 1966 se conformó el Departamento de Aplicación y la 
Rama de Educación Primaria en su actual dirección de Rivadavia 476. Y en 1971 
el Nivel de Educación Superior abrió sus puertas; originalmente estuvo destinado 
a la carrera de Profesorado para la Enseñanza Primaria, debido a que- el año 
anterior- el Bachillerato con Orientación Docente reemplazó al Magisterio. Pero, 
para que el Jardín de Infantes "El pequeño de Asís" se creara, debieron pasar 
muchos años más: ocurrió el 15 de marzo de 1982. Con él la Institución contó ya 
con los cuatro niveles de enseñanza que actualmente mantiene. 
 No obstante, siguió sumando servicios a su oferta educativa: en 1986 
comenzó a dictarse el Profesorado de Educación Preescolar; en 1993 se habilitó 
un sector del edificio de Mitre y Mozotegui (actual sede del ISFD) y en 1994-tras 
la reforma educativa- la escuela (que dependía del Ministerio de Educación de la 
Nación) pasó a la jurisdicción de la Provincia de Buenos Aires, hecho que derivó 
en la creación de octavo y noveno años (desde 1997) y la creación del Nivel 
Polimodal (1999), con sus nuevas modalidades, por lo que se ampliaron las 
opciones educativas para adolescentes. 
 En lo que respecta al ISFD Nº 107, actualmente brinda las carreras 
docentes de: 
 
6 
 
 Profesorado en Educación Primaria. 
 Profesorado en Educación Inicial. 
 Profesorado en Educación Especial. 
 Profesorado para la Educación Secundaria en Lengua y Literatura. 
 Profesorado para la Educación Secundaria en Matemática. 
 
 
AUTORIDADES: 
 
Directora: GOMEZ, Alfredo Simón 
Vicedirectora: TOLOZA, Anabel Mariana 
Secretaria: GROSSO, Carina. 
Prosecretario: PACIENTE, Rolando 
 
INFORMACIÓN GENERAL. 
RÉGIMEN ACADÉMICO –MARCO JURISDICCIONAL. 
 
TRAYECTOS FORMATIVOS 
CONDICIONES ACADÉMICAS PARA PROSEGUIR ESTUDIOS EN EL NIVEL 
PERMANENCIA COMO ESTUDIANTE REGULAR 
Acreditar al menos 1 (una) 
UNIDAD CURRICULAR 
(Materia, Espacio de 
Definición Institucional, 
Práctica Docente y 
Profesional, Talleres, 
Seminarios, Ateneos…) por 
año calendario. 
Renovar su inscripción como 
estudiante anualmente. 
Cumplir con el porcentaje de 
asistencia requerido en las cursadas 
según régimen adoptado (régimen 
de cursada Presencial o régimen de 
estudiante libre). 
 
A.- RÉGIMEN DE 
CURSADA 
PRESENCIAL 
CONDICIONES DE 
ACREDITACIÓN Y 
EVALUACIÓN 
RÉGIMEN DE 
CALIFICACIÓN 
RÉGIMEN DE EQUIVALENCIAS 
Y CORRELATIVIDADES 
PROMOCIÓN 
Se realizará por 
Unidad Curricular 
VALIDEZ DE LA 
CURSADA 
5 años a partir de 
la aprobación de 
la cursada 
Pasados 2 años de 
la aprobación de 
Asistencia al 60% de 
Unidades Curriculares y 
no menos de 80% de 
asistencia a Prácticas de 
Campo docente y 
profesional. 
Aprobación de las 
instancias de evaluación 
previstas. 
En los casos de que 
hayan cursado una/s 
Unidad/es Curricular/es 
con modalidad 
CON EXAMEN FINAL: 
CONDICIONES PARA 
OBTENER LA 
ACREDITACIÓN: 
Aprobación de la 
cursada. 
Aprobación de las 
Unidades Curriculares 
determinadas como 
correlativas en los 
Inscripción para las 
instancias de acreditación 
por Unidad Curricular sin 
más límites que las 
respectivas correlatividades. 
Se podrán acreditar 
Unidades Curriculares 
mediante el régimen de 
equivalencia. 
Las equivalencias podrán 
comprender la Unidad 
Curricular completa o una 
parte de la misma 
7 
 
la cursada, la 
evaluación final se 
ajustará a la 
propuesta de 
Cátedra vigente al 
momento de la 
presentación del 
alumno a la 
instancia de 
acreditación. 
Si el alumno se 
inscribe en una 
Unidad Curricular 
para cursar en la 
modalidad 
presencial y 
abandona o 
desaprueba la 
cursada, en el 
siguiente ciclo 
lectivo deberá 
recursarla o 
inscribirse como 
alumno libre. 
presencial y debieran 
volver a cursar en el 
Ciclo lectivo siguiente, 
podrán optar por el 
régimen de estudiante 
libre 
independientemente del 
porcentaje establecido 
(30% de Unidades 
Curriculares con 
formato Materia por año 
de acuerdo al Diseño 
Curricular). 
Planes de Estudio. 
Aprobación de un 
examen final ante una 
Comisión Evaluadora 
presidida por el 
Profesor de la Unidad 
Curricular e integrada 
como mínimo por un 
miembro más. Será 
calificada de 1 a 10. 
Aprobación con un 
mínimo de 4 puntos. 
Podrán presentarse a 
1(un) llamado por 
turno. 
SIN EXAMEN FINAL: 
Aprobación con 
promedio final de 
calificación de 7 o más 
puntos. Los que no 
alcancen ese puntaje y 
obtuvieren 4 o más 
pasarán 
automáticamente al 
sistema de cursada con 
examen final. 
(equivalencia parcial). 
Para la solicitud no podrá 
exceder los 6 últimos años 
desde la fecha de 
acreditación final. 
CONDICIONES PARA 
SOLICITAR EQUIVALENCIAS: 
Antes del 31/5 solicitar 
mediante nota firmada, en 
la Secretaría del ISFD, el 
reconocimiento de saberes 
aprobados por Instituciones 
reconocidas oficialmente. 
Adjuntar a la solicitud: 
Certificado analítico de 
estudios realizados, 
Programas que correspondan 
(carga horaria, contenidos y 
bibliografía) de las Unidades 
Curriculares en las que 
solicita equivalencia. La 
documentación deberá ser 
certificada por la Institución 
de origen. 
Cursar la Unidad Curricular 
cuya aprobación solicita 
hasta tanto se le confirme 
fehacientemente que se le 
otorgó. 
 
 
 
CORRELATIVIDADES del Profesorado para la Educación Secundaria en 
lengua y Literatura. 
 
2º AÑO 
Perspectiva Filosófico-Pedagógica II Perspectiva Filosófico-Pedagógica I 
Perspectiva Pedagógico-Didáctica II (Didáctica 
Especial) 
Perspectiva Pedagógico-Didáctica I 
Psicología y Cultura del Alumno Psicología y Cultura en la Educación 
Teoría Literaria II 
Teoría Literaria I 
Historia Social y Cultural de la Literatura I 
Taller de Lectura, Escrit. y Práct. de la Lengua 
Oral 
Historia Social y Cultural de la Literatura II 
Historia Social y Cultural de la Literatura I 
Teoría Literaria I 
Semiótica I 
Lingüística, Gramática Textual e Introducción a 
la Psicolingüística y Sociolingüística 
Taller de Lectura, Escrit. y Práct. de la Lengua 
Oral 
Lingüística y Gramática II 
Lingüística, Gramática Textual e Introducción a 
la Psicolingüística y Sociolingüística 
8 
 
Taller de Lectura, Escrit. y Práct. de la Lengua 
Oral 
Lenguas Clásicas I 
Lingüística, Gramática Textual e Introducción a 
la Psicolingüística y Sociolingüística 
Lengua y Literatura y su Enseñanza II 
Lengua y Literatura y su Enseñanza I 
Taller de Lectura, Escrit. y Práct. de la Lengua 
Oral 
Espacio de la Práctica Docente I 
Espacio de la Práctica Docente II 
Todos los Espacios Curriculares de 1ºAño 
Aptitud Fonoaudiológica 
3º AÑO 
Perspectiva Filosófico-Pedagógico-Didáctica 
Perspectiva Filosófico-Pedagógica II 
Perspectiva Pedagógico-Didáctica II (Didáctica 
Especial) 
Psicología y Cultura del Alumno 
Perspectiva Político-Institucional Perspectiva Socio-Política (1
er
 Año) 
Teoría Literaria III 
Historia Social y Cultural de la Literatura II 
Teoría Literaria II 
Semiótica I 
Historia Social y Cultural de la Literatura III 
Literatura Hispanoamericana II 
Historia Social y Cultural de la Literatura II 
Teoría Literaria II 
Semiótica II Semiótica I 
Lingüística y Gramática III Lingüística y Gramática II 
Lenguas Clásicas II Lenguas Clásicas I 
Primer Nivel de Lengua Extranjera ---------------------------------------------- 
Espacio de la Práctica Docente III La totalidad de los Espacios de 1º y 2º Años 
4º AÑO 
Teoría Literaria IV 
Historia Social y Cultural de la Literatura III 
Teoría Literaria III 
Historia Social y Cultural de la Literatura IV 
Historia Social y Cultural de la Literatura III 
Teoría Literaria III 
Lingüística y Gramática IV Lingüística y Gramática III 
Psicolingüística Lingüística y Gramática III 
Sociolingüística 
Lingüística y Gramática III 
Semiótica II 
Segundo Nivel de Lengua Extranjera Primer Nivel de Lengua Extranjera 
Espacio de la Práctica Docente IV 
La totalidad de los Espacios Curriculares de 2º 
y 3º Años, excepto Lengua Extranjera 
 
LOS CONSEJOS ACADÉMICOS INSTITUCIONALES. 
¿QUÉ ES EL CAI? 
“Los Consejos Académicos Institucionales serán los órganos colegiados de 
asesoramiento, propuesta, debate y decisión, para una gestión participativa, en el 
marco de la autonomía institucional en la unidad del sistema del nivel superior, 
dentro de las regulaciones de la política educativa jurisdiccional y federal”. 
 Integración 
El Consejo estará compuesto por un integrante del Equipo de Conducción del 
Establecimiento, por SIETE (7) representantes del Claustro Docente, TRES (3) 
del Claustro de No Docentes y SEIS (6) del Claustro de Estudiantes. El Director 
del Instituto preside el Consejo y puede ser sustituido, en ausencia, por su natural 
reemplazo en orden jerárquico según la normativa vigente. Será condición para 
ser elegido representante por el Claustro de los estudiantes tener, como mínimo, 
9 
 
el 80 % de las asignaturas cursadas y aprobadas del primer año. 
Elección de los representantes 
Los claustros de docentes y estudiantes confeccionaran listas que los 
representen, pudiendo hacerlo a propuesta propia o de los pares con el 
consentimiento de los candidatos. 
Las listas deberán tener la cantidad de cargos titulares y suplentes 
correspondientes a la cantidad de representantes a elegir. 
Los docentes y estudiantes integrantes de las listas deberán representar a las 
distintas carreras, de manera tal que, según lo permita el número de consejeros a 
designar, estos representen a la mayor cantidad de carreras posibles. 
La elección de consejeros docentes se realizara por voto secreto de todo el 
personal docente de la institución con situación de revista activa. 
La elección de los consejeros estudiantiles se realizara por voto secreto de todos 
losestudiantes regulares de la institución[1]. 
Los candidatos podrán designar apoderados, quienes al igual que ellos, están 
autorizados a realizar todo tipo de trámite de control y fiscalización del acto 
electoral. 
La elección se llevará a cabo durante cinco (5) días hábiles, mediante el sistema 
de urna, la cual será custodiada por las autoridades de cada turno. Pudiendo 
además ser fiscalizado por los candidatos y/o sus apoderados. 
En cada institución, los candidatos de las distintas listas, son los únicos 
responsables de proveer a su costo las boletas para la elección. Las mismas 
deben ser de papel blanco de 10cm. por 15cm. y podrán ser identificadas por un 
número que autorizará la Junta Electoral. 
Cumplidos los cinco (5) días para la elección, las autoridades, los candidatos y 
sus apoderados realizarán el escrutinio por separado (docentes y estudiantes). 
Las autoridades de la institución deberán notificar fehacientemente a los 
candidatos y/o a sus apoderados con 24hs. de anticipación de la hora y lugar del 
escrutinio. 
Los Consejos Escolares de distrito constituirán la junta electoral, teniendo a su 
cargo la oficialización de las listas de candidatos, las que deberán ser 
presentadas con quince (15) días de anticipación a la fecha fijada para la 
elección. 
Los Consejos Escolares en su carácter de junta electoral, oficializaran las mismas 
dentro de los tres (3) días de recibidas y notificaran de su aprobación u 
observación de candidato que encabece la lista y/o a su apoderado de estas 
circunstancias. 
http://isfd102.bue.infd.edu.ar/sitio/index.cgi?wid_seccion=21#_ftn1#_ftn1
10 
 
En caso de observaciones por parte de la junta electoral, los candidatos 
dispondrán de tres (3) días para realizar las correcciones solicitadas. 
Las protestas e impugnaciones al escrutinio deberán ser formuladas ante la Junta 
Electoral, antes de comenzar el escrutinio, fundando la misma y labrándose acta 
por duplicado. 
Las protestas e impugnaciones al escrutinio deberán ser formuladas ante la Junta 
Electoral, dentro de las 24 horas posteriores a su finalización, labrándose acta de 
la misma. 
Terminado el acto electoral, las autoridades de la institución, los candidatos y 
apoderados realizarán el escrutinio de la urna, labrándose acta con los resultados 
que se entregaran a los representantes de las distintas listas y a la junta electoral. 
Con los resultados certificados por cada institución, la junta electoral proclamará a 
cada una de las listas ganadoras y notificara de estas circunstancias a los 
participantes de la elección y a la Dirección de Educación Superior. 
Toda cuestión que los participantes de la elección tengan con respecto al 
funcionamiento de la junta electoral en cualquiera de las etapas del proceso 
electoral, tendrá derecho a cuestionarlo en forma escrita ante el Consejo General 
de Cultura y Educación. 
De presentarse una sola lista en el caso del claustro docente y/o estudiantil 
alcanzará la representación de aquellos, si la misma reúne el 40% de los votos 
del padrón electoral confeccionado por la Secretaría del Instituto, caso contrario, 
deberá convocarse nuevamente a elecciones, hasta que la lista reúna el 40% de 
los votos establecidos. 
En el caso de presentarse más de una lista, la representación en el Consejo se 
determinará según el siguiente detalle: 
Para los institutos con más de 200 estudiantes, tres (3) estudiantes para la lista 
que obtenga la mayoría simple y dos (2) estudiantes para la que obtenga la 
primera minoría. 
 Será responsabilidad del Consejo Académico Institucional[2]: 
La elaboración y evaluación permanente del Proyecto Político Pedagógico de la 
Institución, en sus dimensiones: 
Organizacional; Curricular; Trayectorias Estudiantiles. Convocar a elecciones para 
la renovación del Consejo de acuerdo con las normativas establecidas a tal 
efecto. Analizar y aprobar los proyectos presentados por docentes y estudiantes, 
etc
 
[1] En el caso de los estudiantes el voto será condicionante para la inscripción a 
finales. A saber, no podrán inscribirse al siguiente llamado a exámenes finales, 
que le corresponda, los alumnos que no posean en su libreta una constancia o 
http://isfd102.bue.infd.edu.ar/sitio/index.cgi?wid_seccion=21#_ftn2#_ftn2
http://isfd102.bue.infd.edu.ar/sitio/index.cgi?wid_seccion=21#_ftnref1#_ftnref1
11 
 
sello de votación. 
[2] Para mayor información de este y el resto de los apartados se sugiere 
consultar la Resolución Nº4044/09 y Anexo 
 
 
 
A- MÓDULO FORMATIVO: 
 
1- Hablar, leer y escribir en el Nivel Superior. 
 
"La lectura y la escritura son dos procesos que se presuponen mutuamente, y 
que están presentes en toda instancia de aprendizaje. En tanto la lectura no se 
constituya en una verdadera construcción de sentido para quien lee, o estudia, en 
este caso, y se entrelace fuertemente con la escritura, en un continuum, como 
forma de volcar lo leído luego de haberlo apropiado en el universo de significados 
de cada uno, es probable que esas formas más mecánicas de leer y de escribir, 
más cercanas a la repetición, se transformen en obstáculos dentro del cursado de 
una carrera. Leer, sin comprender en profundidad, y sin poder escribir o hablar de 
lo que se ha leído, con soltura, habiéndolo internalizado, obviamente tienen 
consecuencias negativas en la formación de un estudiante1". (Analía Calafato) 
 
1.1. La oralidad 
 
La posibilidad de comunicarnos por medio de las palabras es lo que ha 
distinguido al ser humano del resto de las especies. La palabra es el instrumento 
que no solo nos permite entablar vínculos con otros sino que es- sobre todo- el 
vehículo de nuestros pensamientos y vivencias. Poder poner en palabras lo que 
pensamos es una tarea compleja, que requiere de ejercitación, de variado 
vocabulario y de atención. 
Si bien la habilidad de hablar es innata, no lo es la de articular sostenidamente lo 
que deseamos comunicar, contemplando la adecuación a la situación, el 
interlocutor y las normas. Aunque es patrimonio de la humanidad, la oralidad no 
siempre es concienzudamente tratada y puede generar dificultades para la vida 
social. 
No debemos minusvalorar el hecho de que las palabras que usamos nos definen 
ante los demás y que hablar no es lo mismo que decir. 
 
 Lectura 
 
1
 Calafato, A. (2012) "Leer y escribir en el nivel superior", en Diario La Capital, Rosario, 9 de 
marzo,[en línea] Sección Educación. Disponible en internet: http://bit.ly/XEFDnT 
http://isfd102.bue.infd.edu.ar/sitio/index.cgi?wid_seccion=21#_ftnref2#_ftnref2
12 
 
Boito, María Eugenia (2000): La importancia de la oralidad en la cultura 
contemporánea. Revista Latina de Comunicación Social, 35 / Extra Argentina. 
Recuperado el 7 de diciembre de 2012 de: 
http://www.ull.es/publicaciones/latina/Argentina2 000/21boito.htm 
 
La oralidad 
La importancia de la oralidad en nuestras sociedades, muchas veces dejada de 
lado en abierta competencia con la escritura, es fundamental ya que los seres 
mediante ella construyen su identidad y su cultura. 
Leyendas, ritos, historias reales, cuentos, proverbios, refranes populares y 
anécdotas constituyen la tradición cultural de un grupo o un pueblo que mediante 
lo oral conforman parte de su memoria colectiva. 
Según el historiador Maurice Halbwachs 
"La palabra oral permite que esas imágenes se difundan, se acrecienten y se 
vinculen con otras personas produciendo relaciones de cercanía, es decir, que la 
gente se vincule e intercambie sus vivencias mediante sus relatos. En palabras de 
Walter Ong, ''en una cultura oral, el pensamiento sostenido está vinculado con la 
comunicación" (Ong,1987 : 40). 
En otras palabras, lo oral sirve como punto de encuentro desde donde contar e 
intercambiar las historias y también como lugar para compartir las experiencias y 
donde las personas sienten que pertenecen a un lugar y a una cultura 
determinada. La oralidad posibilitaque la cultura de un grupo sea dinámica y 
creativa y que a partir de este intercambio de relatos orales el proceso social que 
se desarrolla sea una experiencia donde se puedan crear y valorar todos los 
elementos que forman parte de ella sin exclusión ni marginación de ningún tipo. 
Las palabras del historiador sirven para explicar este tema 
"la historia no es todo el pasado, pero tampoco es todo lo que queda del pasado. 
O sí se quiere, junto a una historia escrita, se encuentra una historia viva que se 
perpetúa o se renueva a través del tiempo y donde es posible encontrar un gran 
número de esas corrientes antiguas que solo habían aparentemente 
desaparecido" (Hallbwachs, 1998: 191). 
La tradición oral nos puede informar sobre los acontecimientos históricos del 
grupo (pasados y presentes); las costumbres que éste tiene y las que tenía y ya 
no se ponen en práctica; los cuentos, los mitos y los conocimientos científicos y 
tecnológicos del grupo. 
Aquí se puede observar la importancia de lo oral en la vida cotidiana de un grupo 
o una comunidad y también el papel que desempeña en la conformación de la 
cultura y en la dinámica de su difusión. 
Como decía el maestro de Bolívar, Simón Rodríguez, "no se trata de la 
importancia la palabra porque no hay quien no la conozca. La importancia de su 
13 
 
pintura la conocen pocos bien muchos... ni piensan en ella. No obstante, se puede 
pintar sin hablar pero no hablar sin pintar" (Prieto Castillo, 1994: 113). 
También hay que destacar el valor de la oralidad como forma de recuperar la 
memoria, como posibilidad de intervenir en la producción de relatos propios que 
forman parte de la trama discursiva de la sociedad y a la vez una manera de 
proponer versiones alternativas de la historia. 
(…) La oralidad, o mejor dicho, los estudios sobre ella la han comparado, a 
veces en un nivel de competencia, con la escritura tratando de definir cuál de las 
dos es la que más le ha servido al hombre. Se habla de culturas escritas y 
culturas orales produciendo cuadros comparativos con semejanzas y diferencias, 
sin tener en cuenta que éstas dos formas en las sociedades actuales se 
complementan y le sirven al ser humano para sus actividades diarias. La herencia 
oral y sus formas de expresión son un complemento importante y necesario para 
nuestra conciencia abstracta. 
(…) En lo que sí existen diferencias fundamentales es en los mecanismos y las 
estrategias que se ponen en práctica para producir y receptar los mensajes 
escritos y orales. 
La oralidad y la escritura funcionan sobre leyes diferentes. Según Adolfo 
Colombres 
''la primera privilegia la percepción auditiva y posee una fuerte carga ritual, 
mientras que la segunda privilegia la percepción visual y se construye con mayor 
coherencia lógica. En efecto, todo cuerpo de escritura suele ser meditado, 
corregido, ordenado, sometido a esquemas más gramaticales que refuerzan su 
claridad, despojado de lo innecesario. Así, lo que en el discurso oral suele 
alcanzar un gran efecto emocional, volcado en papel puede perder todo sentido y 
hasta desdibujar un estilo con aspereza" (Colombres, 1991: 131). 
(…) La oralidad y la escritura por lo visto necesitan de distintos recursos para 
poner en funcionamiento su maquinaria creativa, lo importante de destacar es que 
estos recursos son importantes para entender la dinámica de cada uno por 
separado y que no se contradicen entre sí. 
En las sociedades actuales estas características se encuentran, muchas veces, 
entremezcladas ya que no existe una forma única y pura y eso lo podemos 
observar por ejemplo en los medios masivos de comunicación, especialmente los 
audiovisuales, que contienen una pluralidad de elementos provenientes de 
lugares diversos. 
(…) Cuando uno se propone relatar, contar o informar de algo siempre tiene en 
su discurso una estrategia narrativa, es decir, un objetivo en particular para que 
se establezca la comunicación y ésta tenga determinados efectos. 
Cuando la capacidad narrativa está ausente, los mensajes que se producen son 
impersonales, caen en la pobreza expresiva y también se producen relaciones de 
14 
 
lejanía en contraposición a las de cercanía nombradas más arriba. Es decir, que 
la interacción cuando falta este elemento está ausente. 
Los elementos para que exista capacidad narrativa en un discurso son los 
siguientes: 
 La capacidad de hacer fluido y atractivo un discurso: la narratividad se 
produce y se construye en el intercambio, en los encuentros y desencuentros 
entre los hablantes. 
 La apelación a seres, a situaciones humanas. 
 La estructuración del discurso a la manera de un relato: significa que un relato 
se produce en un espacio y tiempo determinado con personajes y situaciones 
específicas. 
 La interlocución: el espacio privilegiado de la narración es el de la 
conversación, de la relación cotidiana. La práctica narrativa es una construcción 
entre dos o más hablantes, allí es donde se produce el enriquecimiento de la 
narración. 
 La belleza expresiva: es el conjunto de elementos descriptos anteriormente 
bien construidos y armados de una manera coherente y con un componente 
estético (Daniel Prieto Castillo, 1994: 130). 
La capacidad narrativa privilegia la escucha, la relación y el intercambio con el 
otro que produce el crecimiento discursivo de los involucrados en la relación. A 
medida que la interacción se produce se origina el reconocimiento propio y el de 
los demás dando lugar a la conformación de la memoria oral donde entra a jugar 
lo real y lo imaginario. 
En el caso de la oralidad, todo juego verbal pasa primero por la voz y luego por 
el cuerpo y son ellos quienes le dan vida a dicho discurso y dibujan el camino que 
este discurso tendrá en la trama de lo oral, que nunca es el mismo. 
Eso es lo que sucede en nuestras ciudades, en los pueblos más cercanos y más 
lejanos cuando se produce el contacto cara a cara, la conversación callejera o el 
diálogo entre amigos y es ahí donde se pone en funcionamiento la memoria 
colectiva, la historia, la tradición, las historias personales, los sueños y las 
esperanzas que se hacen presentes mediante la oralidad y que van configurando 
la cultura y la identidad de un grupo que sigue viviendo, pensando y gozando 
pese a todo. 
 
 
- Grupalmente: 
1. En pequeños grupos (no más de cuatro) detecten qué ideas centrales han 
organizado el texto. Luego, indiquen qué se ha querido destacar. 
2. Armen una explicación que, considerando lo leído, justifique la importancia de 
la fluida y adecuada oralidad para los estudios superiores. 
3. Para debatir entre todos: ¿Por qué diferenciar hablar de decir? ¿Cuándo se 
dice? ¿Hay reglas para tener en cuenta? 
15 
 
 Individualmente 
 Elaborá un comentario escrito que – en una carilla, aproximadamente- 
defienda la importancia de una fluida oralidad. Entregá para su corrección. 
 Para el siguiente encuentro, pensá qué aspectos tenés en cuenta para 
determinar que alguien no tiene buena oralidad. 
 
 
1.2. Estrategias de lectura. 
 
La lectura en la educación superior 
La lectura es fundamental como medio de aprendizaje de cualquier materia en la 
educación superior. Muchos no pueden estudiar bien ni aprender lo que leen 
pues no saben hacerlo de forma adecuada. Esto nos lleva a la necesidad de 
comprender qué es leer, cómo se produce el proceso de lectura y cómo se puede 
mejorar la competencia lectora. 
Antes de seguir, vamos a tratar de considerar qué entendemos por leer y, para 
ello, en grupo armen una posible definición. 
16 
 
 
16 
 
 
 Lectura 
Solé, Isabel (1994) 2¿Qué es leer?, en Estrategias de Lectura, Barcelona, 
Graó, pp.21-23 
 
¿Qué es leer? 
 
En otro lugar (Solé, 1987) he señalado que leer es un proceso de interacción 
entre el lector y el texto, proceso mediante el cual el primero intenta satisfacer 
(obtener una información pertinente para) los objetivosque guían su lectura. 
Esta afirmación tiene varias consecuencias. Implica, en primer lugar, la 
presencia de un lector activo que procesa y examina el texto. Implica, además, 
que siempre debe existir un objetivo que guíe la lectura, o dicho de otra forma, 
que siempre leemos para algo, para alcanzar alguna finalidad. El abanico de 
objetivos y finalidades por las que un lector se sitúa ante un texto es amplio y 
variado: evadirse, llenar un tiempo de ocio y disfrutar; buscar una información 
concreta; seguir una pauta o instrucciones para realizar determinada actividad 
(cocinar, conocer un juego normativizado); informarse acerca de determinado 
hecho (leer el periódico, leer un libro de consulta sobre la Revolución 
Francesa); confirmar o refutar un conocimiento previo; aplicar la información 
obtenida de la lectura de un texto para realizar un trabajo, etc. 
 Una nueva implicación que se desprende de la anterior es que la 
interpretación que los lectores realizamos de los textos que leemos depende en 
gran medida del objetivo que preside nuestra lectura. Es decir, aunque el 
contenido de un texto permanezca invariable, es posible que dos lectores, 
movidos por finalidades diferentes, extraigan de él distinta información. Los 
objetivos de lectura son, pues, comprender. 
Todavía a propósito de las implicaciones de mi primera afirmación respecto de 
lo que es leer, debo señalar el hecho de que el significado del texto se 
construye por parte del lector. Esto no quiere decir que el texto en sí no tenga 
sentido o significado; afortunadamente para los lectores, esa condición debe 
respetarse. Lo que intento explicar es que el significado que un escrito tiene 
para el lector no es una traducción o réplica del significado que el autor quiso 
imprimirle sino una construcción que implica al texto, a los conocimientos 
previos del lector que lo aborda y a los objetivos con que se enfrenta a aquel. 
Pero la variedad no afecta sólo a los lectores, a sus objetivos, conocimientos y 
experiencias previas. También los textos que leemos son diferentes y ofrecen 
distintas posibilidades y limitaciones a la transmisión de información escrita. No 
encontramos lo mismo en un cuento que en un libro de texto, en un informe de 
investigación que en una novela policíaca, en una enciclopedia que en un 
periódico. Cambia el contenido, por supuesto, pero no sólo cambia éste. Las 
diferentes estructuras textuales –o <superestructuras> (Van Dijk, 1983)- 
17 
 
 
17 
 
imponen restricciones a la forma como se organiza la información escrita, lo 
que obliga a conocerlas, aunque sea intuitivamente, para lograr una 
comprensión adecuada de esa información. 
Para terminar con esta descripción no exhaustiva de las implicaciones que 
posee la definición sobre lo que es leer que inicia este apartado, hay que 
señalar la que me parece fundamental: que salvo para informaciones muy 
determinadas (un número de teléfono o de cuenta bancaria, una dirección) leer 
implica comprender el texto escrito. Esto, que hoy nos parece obvio, no 
siempre ha sido claramente aceptado en las diversas definiciones de la lectura 
que han ido emergiendo a lo largo de la historia, en las que se detecta una 
identificación de esta actividad cognitiva con aspectos de recitado, 
declamación, pronunciación correcta, etc. 
 Las estrategias de lectura 
La comprensión lectora supone en sí misma una actividad de reducción de la 
información que se lleva a cabo a partir de la interacción que se produce entre 
el contenido de un texto y los conocimientos previos del lector. La comprensión 
lectora es producto de tres aspectos fundamentales: 
1- La significatividad lógica del contenido del texto. Esto se relaciona con la 
claridad y coherencia del contenido de los textos, con su estructura, con el 
léxico, la sintaxis y una cohesión interna del texto aceptable. 
2- La significatividad psicológica. Esto implica que el lector o la lectora tenga 
un conocimiento previo adecuado para poder leer el contenido del texto. 
3- Las estrategias usadas por la lectora o el lector para intensificar la 
comprensión y el recuerdo de lo que lee y para detectar posibles errores de 
comprensión. 
La única manera de mejorar nuestra competencia lectora es leyendo. Es 
importante leer distintos tipos de textos, con diferentes objetivos de lectura, 
empleando distintas modalidades de lectura, y utilizando estrategias 
adecuadas. Éstas se diversifican y adaptan en función del texto. 
Las estrategias de lectura deben permitir cuando leemos lo siguiente: 
1- Comprender los propósitos explícitos e implícitos de la lectura. ¿qué tengo 
que leer? ¿para qué? ¿por qué? 
2- Activar y aportar conocimientos previos pertinentes al contenido. 
3- Dirigir la atención a lo que es fundamental, en detrimento de lo que puede 
parecer trivial en función de los propósitos. 
4- Evaluar la consistencia interna del contenido que expresa el texto y su 
compatibilidad con el conocimiento previo y con el sentido común. 
5- Comprobar continuamente si la comprensión tiene lugar mediante la 
revisión y recapitulación periódica y la autointerrogación. 
18 
 
 
18 
 
6- Elaborar y probar inferencias de distinto tipo, como interpretaciones, 
hipótesis y predicciones, y conclusiones. 
Las estrategias deben ayudar al lector a tomar otro camino cuando se 
encuentre en problemas con la lectura. Hay estrategias para utilizar antes, 
durante y después de la lectura. 
I- Estrategias para utilizar ANTES de la lectura 
 
Su propósito es que los lectores y las lectoras sean activos, para que su 
interacción con el texto sea lo más productiva posible. Mencionaremos las 
siguientes. 
 ESTABLECER OBJETIVOS QUE GUÍEN LA LECTURA : 
El lector debe preguntarse: ¿Para qué voy a leer? 
Hay distintos objetivos que pueden guiar la lectura. A modo de ejemplo: 
Para informarse, para seguir instrucciones, para aprender, para revisar un 
escrito, por placer, para comunicar un texto a un auditorio. 
 ACTIVAR EL CONOCIMIENTO PREVIO 
El lector o la lectora deben responder esta pregunta: ¿qué sé yo sobre esto? 
Un lector o una lectora pueden no comprender un texto por no tener 
conocimientos previos adecuados, puede ser que los tengan pero que en el 
texto no haya suficiente información para que se den cuenta de que hay que 
activarlos, o pueden construir una interpretación que no coincida con la que 
pretendía el autor. 
Para comenzar a activar los conocimientos previos, es importante crearse 
expectativas en cuanto al desarrollo del texto a partir del paratexto, que 
permitirá reconocer la información esencial. 
Los elementos paratextuales son una manifestación superficial que puede ser 
indicativa de información importante, son textos subsidiarios que proporcionan 
información orientativa previa a la lectura (tapa, contratapa, solapas de un libro, 
título, subtítulos, índice, dedicatoria, prólogo, entre otros) e información 
adicional (notas, bibliografía, glosario, apéndice, ilustraciones, entre otros). El 
formato o diseño del texto es considerado un elemento paratextual y abarca 
tipos de letra (negrita, bastardilla) y subrayados. 
Los elementos paratextuales en interacción con los conocimientos previos del 
lector, permiten poner en juego otra importante estrategia de lectura: hacer 
hipótesis o predicciones. 
 HACER PREDICCIONES 
Como ya dijimos, los lectores y lectoras deberíamos fijarnos en los elementos 
paratextuales para hacer predicciones acerca del tema, de las características 
generales del texto, de la postura del autor respecto del tema tratado, entre 
otras. 
 FORMULAR PREGUNTAS 
19 
 
 
19 
 
Una alumna o un alumno que asume la responsabilidad en su proceso de 
aprendizaje no se limita a responder preguntas del docente sino que las 
formula a partir de su interacción con el texto. 
 
II- Estrategias para usar DURANTE la lectura 
 
Apuntan a que el lector sea activo, que construyauna interpretación del texto 
a medida que lo lee. Se aplican a la lectura propiamente dicha. 
 FORMULAR PREDICCIONES sobre el texto que se va a leer, es decir, 
formular hipótesis razonables sobre lo que dice el texto, teniéndose en cuenta 
la interpretación que se va construyendo sobre lo que ya se leyó y los 
conocimientos previos y experiencias del lector o lectora. 
 PLANTEARSE PREGUNTAS SOBRE LO QUE SE HA LEÍDO. 
 ACLARAR POSIBLES DUDAS ACERCA DEL TEXTO, preguntándose 
a uno mismo si se comprendió el texto. 
 RESUMIR, que en este momento sería más bien recapitular lo que se ha 
leído, exponerlo sintéticamente. 
o ¿QUÉ HACER CUANDO HAY LAGUNAS DE COMPRENSIÓN Y 
ERRORES? 
-No interrumpir la lectura, salvo excepcionalmente. 
-Esperar para evaluar su comprensión porque a lo largo de la lectura el 
enigma se resolverá. 
-Aventurar una interpretación para lo que no se comprende y ver si funciona o 
si hay que desestimarla. 
-Releer el contexto previo. Observar el paratexto. 
-Acudir a una fuente experta, como podría ser un diccionario, el profesor o un 
compañero. Es la estrategia que más interrumpe el proceso, por eso se dejó 
para el último lugar. 
Aprender a leer implica aprender a evaluar lo que leemos, lo que no 
comprendemos, y la importancia de esto para construir significado, como así 
también cuáles son las estrategias más adecuadas para compensar la no 
comprensión. 
 
III- Estrategias para utilizar DESPUÉS de la lectura 
 
 DIFERENCIAR TEMA DE IDEA PRINCIPAL 
Tema: es aquello sobre lo que trata el texto. 
Idea principal: es el enunciado más importante que el escritor usa para 
explicar el tema. ¿Cuál es la idea más importante que el autor pretende 
explicar en relación al tema? 
20 
 
 
20 
 
La idea principal varía en función del objetivo de lectura. Existe una fuerte 
relación entre la sensibilidad hacia lo principal y la comprensión global del 
texto. 
 RESUMIR 
Hay que encontrar el tema del párrafo e identificar la información trivial para 
poder desecharla. 
Desechar la información repetida. 
Determinar cómo se agrupan las ideas para encontrar formas de englobarlas. 
Identificar o elaborar una frase-resumen del párrafo. 
 FORMULAR Y RESPONDER PREGUNTAS 
Preguntar de distinta forma; esto enseña a situarse ante el texto de forma 
diversa. 
Preguntas de respuesta literal: el texto ofrece pistas para encontrar la 
respuesta. 
Preguntas del tipo “piensa y busca”: su respuesta es deducible pero requiere 
que lector relacione elementos y realice inferencias. 
Preguntas de elaboración personal. Toman como referente el texto pero no se 
deducen de él. Requieren intervención del conocimiento u opinión del lector. 
 
- Individualmente: 
 Subrayá las ideas que consideres más importantes. Hacé notaciones marginales, 
que son palabras o frases breves que actúan como etiquetas y orientan la relectura. 
-Grupalmente 
 Elaboren un esquema que contemple los aspectos que señala el material leído. 
Entreguen para su corrección. 
 
 Lectura 
Ferreyra, Horacio y Vidales, Silvia (2011) “Formación Docente: desafíos, ideas 
y propuestas para habitar los nuevos escenarios educativos”, en Revista 
educ@rnos, [en línea], vol. 2 [citado 10/12/2012]. Disponible en Internet: 
http://bit.ly/U38ioY 
 
Formación Docente: desafíos, ideas y propuestas para habitar los 
nuevos escenarios educativos 
 
Los cambios sociales y culturales producidos en las últimas décadas han 
configurado de manera particular y novedosa ya no él, sino los escenarios –
múltiples, variables y diversos– en los que se desarrollan las prácticas 
educativas en todos los niveles y modalidades del sistema. Por un lado, 
avanzamos –con distintos impulsos– a integrar las llamadas “sociedades del 
conocimiento”, mientras que, por otro, día a día constatamos la persistencia de 
fracturas sociales, de brechas entre incluidos y excluidos, entre los que tienen 
21 
 
 
21 
 
acceso al disfrute pleno de los derechos humanos y aquellos que aún los ven 
pasar lejos de su vida. 
En este contexto, es urgente redoblar la apuesta por una educación de calidad 
para todos y entre todos. Y asumir esta urgencia nos obliga a considerar a la 
formación docente como “cuestión clave”, y a (re)plantearnos algunos 
interrogantes que “a la luz de los nuevos tiempos” no constituyen sólo 
incentivos para la reflexión, sino directas interpelaciones a las prácticas: ¿de 
qué saberes (disciplinares, actitudinales, sociales, didácticos, interaccionales, 
etcétera) han de apropiarse los docentes para dar respuestas adecuadas a las 
nuevas demandas que se plantean a la Escuela y para potenciar las 
oportunidades que las sociedades del conocimiento ofrecen para el pleno 
desarrollo de los sujetos?; ¿qué nuevas características y condiciones ha de 
tener la tarea de enseñar en estas nuevas circunstancias?; ¿cómo debieran 
reformularse y resignificarse las finalidades formativas de las carreras 
docentes? 
 Dar respuesta a estos interrogantes no debiera ser sólo una preocupación 
sino, fundamentalmente, una ocupación en la que todos nos empeñemos, pues 
esas preguntas que formulamos están directamente relacionadas con la 
capacidad de ofrecer la mejor educación para todos los niños, jóvenes y 
adultos (García, 2006). 
(...) La escuela ya no puede ser considerada una institución única y monolítica 
–aunque aún persista como tal en algunas representaciones (incluso de los 
mismos docentes)–, y su inmovilidad ha desaparecido para siempre. Lo que 
tenemos son múltiples y diversas escuelas, enclavadas en las más disímiles 
“geografías”, pertenecientes a los más variados “paisajes”, transitadas y/o 
habitadas, conducidas o gestionadas, inclusoras o exclusoras, disfrutadas o 
soportadas; escuelas a las que se asiste o a las que se pertenece; escuelas 
que habilitan oportunidades y escuelas que las debilitan… escuelas y más 
escuelas. Por otra parte, ellas –en tanto instituciones sociales– no quedan al 
margen ni mucho menos exentas de la complejidad, la incertidumbre, los 
fenómenos de desigualdad, las más diversas problemáticas sociales. En las 
instituciones educativas y en las aulas repercute lo que ocurre en la sociedad, 
en cada comunidad y en las familias. Por eso, para acceder al conocimiento y a 
la comprensión de lo que en ellas ocurre –uno de los aprendizajes claves a 
construir en los procesos de formación inicial y continua– es necesario, como 
propone Tenti Fanfani (2008), explorar el afuera de la escuelas para buscar las 
claves que nos permitan entender lo que pasa en su interior (Ferreyra, 2010). 
(...) Nuestros estudiantes no son los mismos. En el modelo tradicional, se los 
consideraba sujetos pasivos que recibían de manera dócil “nuestra instrucción”. 
Hoy aparecen ante nosotros activos, inquietos, capaces de discutir, de 
22 
 
 
22 
 
argumentar, de dar razones, de exigir atención…; sujetos sensibilizados, 
además, por otros acontecimientos y posibilidades, según su ámbito social de 
procedencia y actuación: algunos, a partir de un simple click con el mouse 
pueden acercarse a noticias e imágenes de lugares distantes; otros, son 
plenamente capaces de negociar el precio de los cartones recogidos con sus 
padres en el trabajo cotidiano. 
En síntesis, como afirma Dussel (2006), en relación con la escena escolar, 
“aunque los edificios sean, en algunos casos, los mismos, la disposición de los 
cuerpos, las tecnologías y los saberes son bastante diferentes”. Es así como, 
ante estas nuevas situaciones y diversidad de escenarios, vale la pena 
preguntarse: ¿dónde y cómo se ubican los docentes?; ¿cuál es su rol?; ¿qué 
docentes requiere esta nueva situación educativa?; ¿qué características ha de 
tener la formación –tanto inicial como continua– de formadores? ¿Cuáles son 
los problemas y cuáles los dispositivos y estrategias que han de construirse y/o 
fortalecerse para darles respuestas? 
(...) Proponemos pensar laFormación Docente a partir de dos ejes principales: 
la formación inicial y la formación continua, enmarcadas ambas como un único 
desarrollo profesional docente (Aguerrondo, 2003). En el caso de Argentina, 
éstas y otras cuestiones vinculadas con la formación de formadores en 
docencia toma un impulso novedoso a partir de la creación en 2006 –en el 
ámbito del entonces Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología– del 
Instituto Nacional de Formación Docente (INFD), entre cuyas responsabilidades 
se destacan la planificación y ejecución de políticas de articulación del sistema 
de formación docente inicial y continua y el impulso de políticas de 
fortalecimiento de las relaciones entre el sistema de formación docente y los 
otros niveles del sistema educativo. 
 
 
- Grupalmente: 
1. Indiquen qué acciones se deben tomar para asumir la formación de 
docentes, según la postura de los autores. 
2. Enuncien cuáles son las causas que promueven la necesidad de repensar 
la formación docente. 
-Individualmente: 
 Elaborá un texto que comente el contenido del material; evitá copiar partes 
de él. Entregalo para su corrección (obligatoriamente). 
 
1.3. Estrategias de escritura. 
 
Hablar no es lo mismo que escribir; la oralidad tiene características ligadas a 
la instantaneidad, a la producción sin revisión y, por eso, son aceptables 
(entendibles) los traspiés en la pronunciación. Incluso los conocidos actos 
23 
 
 
23 
 
fallidos, muchos de los que pueden ser hasta divertidos, cuando no 
comprometedores. Pero muy diferentes son las reglas para escribir; 
especialmente, en ámbitos no familiares, como el de la educación superior. 
 
 Lectura 
 
Bustamante, Sonia (2005). "De la oralidad a la escritura", en Sapiens. Revista 
Universitaria de Investigación [en línea], vol. 6 [citado 2012-12-12]. Disponible 
en Internet: http://www.redalyc.org/src/inicio/ArtPdfRed.jsp?iC ve=41021705007 
 
 
De la oralidad a la escritura [Frag.] 
Casi todas las evaluaciones que se realizan en el proceso de enseñanza 
aprendizaje están asociadas a la escritura: ensayos, pruebas escritas, 
monografías, informes, entre muchos otros. No obstante, estudios han 
demostrado que existe unas resistencia de los estudiantes en relación con la 
producción textual (Bustamante, 2004). Además, es conocido el hecho de que 
los estudiantes con mayores competencias redaccionales tienen mayores 
probabilidades de lograr el éxito académico, por ello, casi todos los diseños 
curriculares de las diferentes carreras o salidas intermedias de la educación 
superior contemplan, entre sus planes, asignaturas o cursos para mejorar el 
lenguaje escrito (Lenguaje y comunicación, Lengua Española, Lengua y 
Comunicación, entre otras). Sin embargo, los serios problemas de escritura de 
los estudiantes continúan siendo reportados por diferentes investigadores 
(Morles,2000, Arteaga y Bustamante, 1999). 
(…) Esta situación se evidenció en el curso de Lengua Española del Instituto 
Universitario "Monseñor Arias Blanco"2 (IUPMA). En este caso, una vez 
analizados los resultados de la prueba diagnóstica se detectó que el 80% de 
los participantes presentaba problemas de coherencia, concordancia, 
estructura del párrafo, así como ausencia de conectivos lo que atentaba contra 
la cohesión del texto. Al tratar de buscar las causas que afectaban la redacción 
se estableció comunicación con los participantes quienes expusieron que entre 
las mayores limitantes para la redacción estaba el temor a equivocarse y el 
hecho de tener conciencia de los problemas escriturales que presentaban. 
(…) Al redactar un texto es necesario una fase preliminar o de preescritura 
que permita la organización de las ideas. Esa planificación del texto debe 
realizarse al programar las estructuras semánticas que constituirán el futuro 
escrito, es decir, el contenido del texto. Para lograr la claridad se debe tener 
conciencia de las microestructuras textuales como la oración y el párrafo. Para 
garantizar la calidad, debe evitarse la construcción de oraciones incompletas, 
un léxico adecuado y un correcto uso de los elementos cohesionadores. 
 
2
 Institución venezolana. 
24 
 
 
24 
 
Parece existir coincidencia entre los diferentes estudiosos (Cassany, 1994, 
Björk y Blomstand, 2000) en relación con que los procesos básicos de la 
escritura son: la planificación, la producción (traducción, verbalización, 
ejecución, escritura) y revisión. 
En primer término, tiene que haber una fase de programación, en la que se 
organicen los pensamientos y se prepare un esquema o bosquejo. La 
planificación se entiende como el proceso mediante el cual el escritor organiza 
las ideas antes de escribirlas. Para Björk y Blomstand (2000) esta fase, a su 
vez, consta de tres etapas: a- generación que consiste en un proceso de 
recuperación de ideas en la memoria; b- organización de las ideas 
recuperadas, que en este caso permite la clasificación de éstas en niveles 
superiores e inferiores que es donde se completan de acuerdo a categorías 
lógicas para crear nuevos conceptos y para establecer objetivos que es el acto 
de definir el problema como tal. Según estos autores "el acto de definir el 
problema retórico propio y establecer objetivos es una parte importante del 'ser 
creativo' y puede explicar algunas diferencias importantes entre buenos y 
malos escritores" (p. 25). 
La segunda etapa se refiere a la escritura propiamente dicha, es decir, la 
textualización, que consiste en convertir las ideas recuperadas de la memoria 
en representaciones lingüísticas concretas. Todo ello en consonancia con lo 
planificado. Es el proceso de verbalizar lo que está en la mente para convertirlo 
en lenguaje escrito con requerimientos de orden sintáctico, semántico, 
pragmático, entre otros. 
La última etapa es la revisión del producto, esto es, ponerse en la situación de 
lector y ajustar el texto elaborado en cuanto a corrección, en función de las 
normas de textualidad y en concordancia con el cumplimiento de los objetivos 
previstos. Para esta revisión se debe hacer uso de la gramática intuitiva que se 
posee como hablante de una lengua materna, lo que nos da un instinto para 
captar incoherencias semánticas o sintácticas. En la revisión debe rehacerse 
varías veces el texto hasta lograr un texto depurado y limpio en lo más posible 
de incorrecciones. 
Björk y Blomstand (2000) consideran que otra estrategia que debe aplicarse 
para la revisión de un texto de estudiantes es la participación de los 
compañeros en la revisión de los mismos. Para estos autores es mucho más 
sencillo detectar problemas o incoherencias en los textos de otros con lo que 
se logra una mayor consistencia tanto de los tipos textuales como de las 
necesidades de los lectores. 
En un grupo de crítica, el alumno experimenta, probablemente por primera 
vez, que lo que está claro para él no lo está para el lector. Así la perspectiva 
del lector se concreta al instante y el escritor inexperto aprende que no basta 
25 
 
 
25 
 
con que haya conexiones implícitas, sino que tales conexiones deben 
expresarse en forma explícita en el texto. (Björk y Blomstand, 2000, p. 47) 
Para estos autores además se logra un mejor uso del lenguaje, un mejor 
ambiente en la clase, una mejor capacidad para cooperar y una mayor 
satisfacción al compartir las ideas y los sentimientos con otros, a éstos 
agregaríamos que entrena al estudiante en la revisión y corrección de textos y 
reduce el miedo a exponer sus escritos. 
 
- Grupalmente: 
1. Enuncien los problemas que, al momento de producir texto escrito, aparecen 
en las producciones estudiantiles. 
2. Detecten la/s causa/s que provoca/n las dificultades indicadas en el punto 
anterior. 
3. Expliquen de qué modo se pueden controlar las dificultades, de acuerdo con 
lo que se señala en el artículo. 
4. Elaboren unesquema o similar que muestre las relaciones entre las 
respuestas 1,2 y 3. 
-Individualmente: 
 Elaborá un texto personal que comente qué cambios deberías realizar en tu 
propia rutina de escritura para mejorarla. No olvides justificar lo que digas. 
Entregalo para su corrección (obligatoriamente). 
 
 Lectura 
Pérez de Pérez, A (2009) "El desarrollo de la lectura crítica: una vía hacia la 
alfabetización mediática en educación superior", en Letras [online], vol.51, n.78. 
 
La educación universitaria y la lectura crítica (frag.) 
 
Es sabido que los individuos que ingresan a la Universidad, en su mayoría, 
presentan marcadas limitaciones en la competencia argumental y en la 
capacidad para elaborar juicios propios. Este hecho dificulta los procesos de 
aprendizaje y constituye un verdadero obstáculo para la asimilación de 
nociones y categorías conceptuales relacionadas con el saber al que se 
enfrentan. 
Esta situación de desventaja del estudiante universitario está íntimamente 
relacionada con las serias dificultades de comprensión e interpretación de 
materiales escritos: un alto porcentaje se limita a repetir lo que ya se dijo y es 
incapaz de relacionar conceptos. Ello se debe a que la lectura se ha convertido 
en un acto mecánico y de decodificación, de reproducción oral de signos 
escritos, lo que refleja una concepción de la lectura asociada sólo a la 
recuperación memorística de la información de un texto, en detrimento de la 
comprensión de lo leído. 
26 
 
 
26 
 
Las investigaciones realizadas en lectura, sobre la base de los hallazgos de 
disciplinas como la psicología, la lingüística y la antropología cultural, han 
permitido perfilar una concepción de la lectura que contrasta con la visión 
tradicional generalizada. Así, la lectura se concibe no sólo como un proceso 
complejo de producción de sentido, donde el lector trae al texto sus 
expectativas, sus conocimientos previos del mundo, del área y del tema, su 
afectividad y sus antecedentes culturales, sino como una práctica sociocultural. 
Desde la perspectiva sociocultural, la lectura y la escritura son consideradas 
construcciones sociales que adquieren particularidades de acuerdo con el 
contexto sociocultural. Es por ello que Cassany (2006) afirma que “no existe 
una actividad neutra o abstracta de lectura, sino múltiples, versátiles y 
dinámicas maneras de acercarse a comprender cada género discursivo, en 
cada disciplina del saber y en cada comunidad humana” (p.24). Esto implica 
que el aprendizaje de la lectura tiene relación no sólo con el desarrollo de 
procesos cognitivos, sino con la adquisición de conocimientos socioculturales 
específicos de cada práctica concreta de lectura y escritura, en determinadas 
circunstancias histórico-geográficas (géneros discursivos con funciones 
establecidas, roles de lector y autor determinados, usos lingüísticos y 
estructura retórica preestablecidos, condiciones ideológicas, etc.). En otras 
palabras, si se va a leer una información sobre el programa de desarrollo 
nuclear de Irán, además de conocimientos o información sobre el hecho, es 
necesario ubicar los intereses que se mueven a través de los defensores y 
detractores y el enfoque político e ideológico determinante en la ejecución de 
tal hecho. De manera que una simple reconstrucción del contenido del texto, no 
conducirá a un nivel de lectura de esta naturaleza. 
Además, los cambios que se producen en las relaciones humanas y en las 
dinámicas sociopolíticas a nivel mundial inciden en la adopción de matices en 
las prácticas lectoras. En razón de ello, se requiere la promoción de un nivel 
de comprensión lectora que vaya más allá del nivel literal e inferencial, más allá 
del contenido referencial de los textos. Es decir, se hace necesario garantizar la 
comprensión de otros aspectos de los textos (distintos a los contenidos 
proposicionales y conceptuales) que tienen conexión con las condiciones 
sociales supuestas en la producción del discurso (el lugar, el momento y las 
circunstancias, la identidad del autor, sexo, ideología, entre otros). 
 
 
 
- Grupalmente: 
1. Hagan el listado de las dificultades que presentan los estudiantes, según lo 
que el artículo señala. 
2. Con las respuestas del punto anterior, describan al estudiante que tipifica el 
texto; deberán evitar la copia de segmentos del texto fuente leído. 
27 
 
 
27 
 
-Individualmente: 
 Elaborá un resumen del texto leído. Entregalo para su corrección. 
 
 Lectura 
Dussel, I. y Southwell, M (2010) "La docencia y la responsabilidad política y 
pedagógica", en Revista El Monitor, 2010, 5ª Época, Nª 25, Ministerio de 
Educación de la Nación. 
 
La docencia y la responsabilidad política y pedagógica 
 
La docencia es hoy un trabajo en el que recaen grandes expectativas y, a la 
vez, grandes cuestionamientos y sospechas. Del lado de las expectativas está 
la visión, muchas veces desmedida, de que la docencia será capaz de resolver 
enormes tareas sociales: la transmisión de conocimientos básicos, la 
adquisición de hábitos de disciplina y morales que las familias parecen no 
poder garantizar, la educación sexual y vial, la asistencia afectiva y material a 
la infancia; por mencionar sólo los que más se escuchan hoy. Del lado de los 
cuestionamientos, las críticas de las familias y sobre todo de los medios, sin 
contar el trabajo que han hecho algunas teorías pedagógicas y políticas 
educativas de los últimos cuarenta años, han dudado de la capacidad de los 
docentes para hacer frente a estas tareas. 
Emilio Tenti, en el artículo “Sentidos de la profesionalización docente. 
Particularidades del oficio de enseñar”3, plantea una revisión de los debates 
sobre el trabajo docente en las últimas décadas que permite entender mejor 
cómo es que se da esta confluencia de expectativas y sospechas. El cruce 
entre las políticas educativas, la acción de los actores educativos y las 
transformaciones de la cultura y la sociedad han producido modelos complejos 
y hasta contradictorios sobre lo que define al trabajo docente frente a un grupo 
de alumnos. ¿Se es trabajador o profesional? ¿Se es servidor público o 
miembro de la burocracia estatal? ¿Qué lugar tienen el compromiso y la 
politización, y la vocación docente? Estas preguntas resuenan en muchos 
colegas que saben que el viejo modelo normalista ya no es practicable ni 
deseable, pero que no siempre alcanzan a avizorar otro igualmente poderoso 
para orientar la práctica cotidiana. 
En lo que sigue, y complementando los aportes de otros colegas en este 
dossier4, nos gustaría centrarnos en la transmisión de la cultura, entendiendo 
que allí reside el eje del sentido del trabajo docente. Queremos, también, 
proponer que esa transmisión sea entendida como una responsabilidad 
 
3
 Revista El Monitor, 2010, 5ª Época, Nª 25, Ministerio de Educación de la Nación. 
4
 Un Dossier es un conjunto de documentos o informes acerca de un determinado asunto 
28 
 
 
28 
 
político-pedagógica fundamental de la docencia, como la posibilidad de una 
acción propia, comprometida y singular. 
La responsabilidad es un concepto central en la filosofía política 
contemporánea, que discute, después del Holocausto y de los traumas del siglo 
XX -incluidos los que sufrimos en el pasado reciente en la Argentina-, cómo fue 
posible el horror y qué lugar (responsabilidad) le cupo a cada quien en esos 
desenlaces trágicos. De esa reflexión que abre en muchas direcciones, 
creemos que es importante rescatar el dejar de considerar al conjunto de la 
sociedad como mera víctima, lo que niega la posibilidad de ser sujetos de la 
historia, y entender que siempre hay una trama compleja de posibilidades que 
permiten asumir posiciones disidentes.5 En el caso de las y los docentes, la 
noción de responsabilidad político-pedagógica supone abandonar esa posición 
de víctimasde los designios de otros (el gobierno, el Estado, el sindicato o los 
padres) y asumir un lugar ético y político centrado en las posibilidades que se 
abren, contrario a los discursos deterministas que dicen que "con estos chicos 
no se puede" y que se resignan a un vínculo frustrante con sus alumnos y con 
el conocimiento. 
La docencia y lo político-pedagógico 
 
Sin lugar a dudas, lo que funda el sentido del trabajo de enseñar es la relación 
con la cultura; esto es, la relación propia y la que propiciamos para los otros. 
Cuando decimos relación propia estamos pensando que, antes que docentes, 
somos ciudadanos que nos insertamos y vinculamos con una sociedad 
poniéndonos en diálogo con sus tendencias, sus problemas, sus urgencias, sus 
dilemas. La palabra "diálogo" quiere alejarse de la idea de obedecer un 
mandato inapelable de la transmisión, y acercar la de una interacción que 
involucra la crítica, el aporte propio, el compromiso, las múltiples perspectivas, 
la decisión ética. Pero también aludimos a que a partir de la propia relación 
habilitamos, abrimos, acompañamos, una relación de los otros -
fundamentalmente nuestros alumnos y alumnas- con una cultura y una 
sociedad en la que viven y que les pertenece. Es importante ofrecer un 
repertorio rico de la cultura para que esas posibilidades puedan abrirse. El 
repertorio rico involucra lo mejor de la cultura que tengamos para ofrecerles, 
incluidas las disciplinas que son formas de pensamiento, lenguajes y 
procedimientos que la sociedad humana ha ido elaborando para dar respuesta 
a problemas concretos: la comunicación, la naturaleza, la sociedad, el 
 
5
 Esto no quiere negar que efectivamente haya víctimas y perpetradores. Para la sociedad 
argentina, vale la pena revisar uno de los debates más relevantes y ricos que se han dado en 
el último tiempo en torno a la autocrítica de la izquierda sobre la violencia revolucionaria de 
los años 60 y 70, especialmente los textos que se publicaron en la revista La Intemperie y 
que se compilan en dos volúmenes que se llaman, no casualmente, No matar. Sobre la 
responsabilidad, editados por la Universidad de Córdoba. 
 
29 
 
 
29 
 
desarrollo social, el cuerpo. Sobre la base de ofrecer repertorios de la cultura, 
asentamos nuestro trabajo con un sentido que se nutre permanentemente de 
ese enriquecimiento y transformación de la cultura, que genera crecimiento 
propio y a nuestro alrededor. 
También habría que decir que el trabajo de la enseñanza supone construcción 
de formas de autoridad: el currículum constituye una autoridad cultural que 
selecciona qué enseñar, cómo y a quiénes; el Estado y las instituciones donde 
desarrollamos nuestro trabajo establecen formas de autoridad que pasan por 
los diseños curriculares y por los programas que apoyan unas u otras 
pedagogías; el conocimiento científico y pedagógico se constituye en una 
autoridad; y de la misma manera, un docente esforzándose por desarrollar 
puentes que no solo son con su saber específico sino también con la sociedad 
en la que vivimos y en la que queremos vivir, también construye una autoridad. 
Esa autoridad es también una responsabilidad política-pedagógica: es la que 
habilita caminos, y la que permite a los otros elegir con cuál de esas filiaciones 
o propuestas que les hacemos quieren y pueden quedarse. 
Es importante considerar que la escuela construye una relación con la cultura 
y la política no solamente a través de los espacios curriculares que destina 
para ello, sino por el modo en que la justicia y la ética circulan por los pasillos, 
los patios; en las palabras que se ponen en juego y tantos otros lugares en los 
que la escuela les da paso a formas específicas de la política, la autoridad y la 
justicia. Como sabemos, más allá de las prescripciones existentes, el modo en 
que las formas de la justicia y la protección de niños y adultos entra en juego 
en la vida escolar, encierra una serie de cuestiones que no tienen respuesta 
prefijada, sino que cobran sentido en el devenir de la práctica en un terreno de 
decisión que no está previa ni completamente cartografiado. Por eso "lo 
político-pedagógico": es en el cruce de una relación de autoridad reflexiva y 
democrática y de una relación con el saber, donde se configura la acción 
docente. 
Mediación del docente como responsabilidad 
 
Hay otra metáfora que puede pensarse en relación a la docencia, y es la de 
mediación: una mediación respecto a la cultura, la sociedad, la política, la 
alteridad. Enseñar es -a riesgo de ser un poco esquemáticas- establecer una 
relación; esto es, construir una posición que no está situada en coordenadas 
predefinidas, fijas y definitivas sino una posición que sufre alteraciones y que 
busca e inventa respuestas. Esa relación se establece con la cultura, el poder, 
los saberes y las formas de su enseñanza; una relación con los otros y lo que 
ellos generan en uno, con la política y la sociedad; con el mundo del trabajo y 
las múltiples estrategias que desarrollamos para ubicarnos en él. 
30 
 
 
30 
 
La idea de mediación nos fue sugerida por un texto breve pero poderoso de la 
filósofa española María Zambrano6 sobre la tarea mediadora del maestro (lo 
dice así, en masculino). En él se retrata el momento de comenzar a dar clase 
en un aula. Zambrano dice: 
El maestro [...] ha de subir a la cátedra para mirar desde ella hacia abajo y ver 
las frentes de sus alumnos todas levantadas hacia él, para recibir sus miradas 
desde sus rostros que son una interrogación, una pausa que acusa el silencio 
de sus palabras en espera y en exigencia de (que) suene la palabra del 
maestro, "ahora, ya que te damos nuestra presencia -y para un joven su 
presencia vale todo- danos tu palabra". Y aun, "tu palabra con tu presencia, la 
palabra de tu presencia o tu presencia hecha palabra a ver si corresponde a 
nuestro silencio… y que tu gesto corresponda a nuestra quietud".7 
El texto, datado en una época en que existía un púlpito desde el cual se daba 
clase y al que los jóvenes ofrecían su atención con pocas resistencias, dice 
algo que sin embargo trasciende a su época. Habla de la relación de 
enseñanza que concita presencia y escucha, silencio y palabra, espera y 
exigencia. Detrás de muchas actitudes transgresoras de los alumnos, es 
posible encontrar parte de esa espera y esa exigencia de que les demos algo 
va lioso a cambio de su escucha y de su presencia. Ellas y ellos están, insisten, 
se hacen palpables en las aulas, de a ratos nos dan su escucha y nos piden 
que les enseñemos, les marquemos señas, de los caminos que pueden tener 
en su futuro. 
(…) Ese momento de silencio y de espera, con todas las miradas puestas 
sobre el o la docente, puede ser terrible, y exige audacia para romper la 
quietud, y exige fortaleza para sentirse por encima de ese juicio infantil o 
adolescente que seguramente supondrá que otros lo harían mejor, más fácil, 
más entretenido. Pero nos toca a nosotros, los docentes, ofrecer presencia y 
palabra también, hacer esa mediación y ese puente con los saberes que 
portamos y los caminos que están abriéndose o pueden abrirse para nuestros 
alumnos. 
A ese encuentro, a esa mediación, vamos equipados con problemas clásicos 
y con otros nuevos, y con algunas herramientas útiles y otras que habrá que 
revisar. (…) Esto, sin lugar a dudas, es una tarea compleja que requiere 
formación y reflexión sobre la experiencia, que demanda políticas educativas 
que fortalezcan las condiciones para ejercer el trabajo, y también la asunción 
 
6
 María Zambrano (1904-1991) fue una filósofa española que escribió bellísimas páginas 
sobre la educación, el lenguaje y la ver dad. Republicana, conoció el exilio durante la dictadura 
franquista. 
7
 María Zambrano, "La mediación del maestro" (1965), en: Filosofía y educación,Manuscritos, 
editado por Ángel Casado y Juana Sánchez-Gey, Editorial Ágora, Málaga, 2007, pp. 116. 
 
31 
 
 
31 
 
de una posición que recupere la responsabilidad y la importancia que tenemos 
los educadores. 
 
 
- Grupalmente: 
1. Determinen cuáles son las ideas centrales del artículo. 
2. Hagan un listado de los desafíos que presenta la docencia, de acuerdo a 
las autoras. 
3. Elaboren una definición de mediación docente. No pueden copiar. 
Ejemplifiquen con un caso. 
- Individualmente: 
1. Construí, sin copiar, parafraseando lo leído, un texto que se refiera al 
contenido del artículo de Dussel y Southwell. Entregalo para su corrección. 
2. Leé el texto de Terigi, que está a continuación. A) Elaborá un cuadro o 
esquema que muestre cómo ha ido relacionando conceptos de informática con 
los de educación. B) Determiná que busca demostrar la autora. 
 
 
 Lectura 
Terigi, Flavia (2010) " Docencia y saber pedagógico-didáctico ", en Revista El 
Monitor, 2010, 5ª Época, Nª 25, Ministerio de Educación de la Nación, pp 35-38 
 
Docencia y saber pedagógico-didáctico8 
 
"Ser docente hoy" es una expresión que convoca a proponer una serie de 
coordenadas respecto de las cuales podemos estar seguros de dos cosas: 
ninguna colección de tales coordenadas podrá defenderse como exhaustiva, y 
cada una de ellas puede ser objeto de consideraciones encontradas. (…) En 
este trabajo me propongo contribuir a la elucidación de una de las coordenadas 
que considero centrales para pensar la función docente en la 
contemporaneidad: la que se refiere a la relación de las y los docentes con el 
saber. 
Partimos de la convicción de que el saber pedagógico construido no es 
suficiente para dar respuestas fundadas a los problemas del presente de 
nuestro sistema educativo. El saber pedagógico con el que contamos pero, 
sobre todo, el que circula por los canales institucionales, al que llamaremos 
saber pedagógico por defecto, tiene problemas a la hora de afrontar las 
condiciones actuales en que se produce la tarea de enseñar (…) 
Al utilizar la expresión "por defecto", tan frecuente en los programas de 
computación, estoy compartiendo con los lectores el ejercicio de una analogía 
entre aquellos y el funcionamiento del saber pedagógico, una analogía que me 
 
8
 Flavia Terigi. Pedagoga. Profesora e investigadora de la Universidad Nacional de Gral. 
Sarmiento y de la UBA. Formadora de maestros y profesores en el Normal 7 (CABA), la 
UBA y la UNGS. fterigi@ungs.edu.ar 
32 
 
 
32 
 
ha resultado útil para formular algunos de los problemas que presenta el saber 
con que contamos en el mundo de la educación (Terigi, 2010). En el software, 
las "opciones por defecto" son aquellas con las que la máquina trabajará si no 
escogemos de manera deliberada una opción diferente, lo que requeriría un 
esfuerzo especial (que tendemos a eludir) para ir en un sentido diferente al del 
funcionamiento por defecto. Una imagen similar la ofrece la instalación "típica" 
de los nuevos pro- gramas en las computadoras, por contraposición a la 
instalación "avanzada" que solo se recomienda si el usuario tiene 
conocimientos especializados, mayores que los del usuario común. Frente al 
funcionamiento por defecto, o la instalación típica, tendemos a olvidar que se 
trata de opciones y que podrían tomarse otras. 
La analogía entre el saber pedagógico y los programas de computación me 
lleva a advertir la existencia de un saber pedagógico por defecto: este funciona 
de manera automática y se reproduce en las prácticas sin que advirtamos 
siquiera su carácter performativo9. La presencialidad, la simultaneidad, la 
clasificación por edades, la descontextualización, son principios estructurantes 
del saber pedagógico por defecto, que llevan a un funcionamiento estándar del 
sistema escolar y a una producción de saberes bajo aquellos principios. A 
pesar de su fuerza, importa advertir que no son principios obligados, sino 
producidos y finalmente seleccionados entre otros posibles. Aunque las 
premisas sobre las que se constituyó la escolarización moderna (Pineau, 1999) 
han configurado un modo de entender lo que es y lo que debe ser una escuela, 
lo que hoy se tiene por gramática básica de la escolaridad (Tyack y Cuban, 
2001) es una construcción histórica cuyo predominio entre otras posibles 
(previas, contemporáneas y posteriores) no tiene nada de necesario. Por el 
contrario, quienes estudian el desarrollo histórico de la escolarización moderna 
consideran menester explicar de qué manera se establecieron ciertas formas 
institucionales y de qué manera, una vez establecidas, prevalecieron sobre 
otras y llegaron a ser interpretadas como los rasgos necesarios de la escuela 
auténtica (Tyack y Cuban, 2001).2 
Retomando la analogía entre el saber pedagógico del que disponemos y el 
software, me resulta sugerente la imagen del resultado, en el nivel colectivo, 
del agregado de las opciones que no tomamos individualmente al usar de 
manera estándar los programas de computación: ese agregado convierte al 
funcionamiento por defecto en un poderoso formateador de los modos sociales 
 
9
 Performativo se refiere a la condición de transformarse en acción en el momento de ser 
dicho. Por ejemplo, si alguien dice “Te prometo…”, está –efectivamente- haciendo una 
promesa (es decir, ese “te prometo” tiene carácter performativo). Pero si alguien dice 
“Seguro llueve”, no, pues el hecho de decirlo no hace que llueva. (Nota de VDP) Terigi 
aclara que debe ser considerado “Como instauración de sentido y como legitimación de las 
condiciones contingentes, que pasan a ser consideradas "objetivas".” 
33 
 
 
33 
 
de utilizar los programas. Eso hace posible, por ejemplo, que cualquiera entre a 
un locutorio y consulte su correo, navegue por la web o juegue en red, sin 
necesidad de realizar ajustes especiales en la máquina que le toque en suerte. 
Dicho de otro modo: se seleccionan ciertos usos de los programas porque 
permiten un funcionamiento estándar 10 y la reiteración del funcionamiento 
estándar contribuye a estandarizar todavía más aquellos usos, pues los 
usuarios se hacen tales en un cierto marco de funcionamiento de los 
programas. Algo similar puede decirse sobre el saber pedagógico por defecto: 
en la medida en que se extiende y reitera, en que se transmite en los circuitos 
de formación y se reproduce en las prácticas, ocupa nuestra imaginación 
pedagógica y nos hace docentes en un cierto marco de funcionamiento; nos 
reconocemos menos capaces de movernos en marcos poco usuales, menos 
conocidos o directamente nuevos. Lo que la escuela da por supuesto en la 
crianza de los niños y las niñas, las expectativas sobre el alumno típico de un 
grado, año escolar o nivel, la idea de que secuencias unificadas de enseñanza 
generan aprendizajes relativamente similares en alumnas y alumnos de un 
mismo grupo, son ejemplos - entre otros posibles- de los marcos de actuación 
docente esperados sobre la base del funcionamiento automático del sistema. 
La analogía entre el saber pedagógico y los programas de computación lleva 
a una última consideración sugerente: para que el software funcione 
estandarizadamente en cualquier computadora, las opciones predeterminadas 
no contienen optimizaciones ni adecuaciones a las especificidades del 
hardware. Esto es, no importa qué tan rápida, buena o capaz sea la 
computadora que tenemos: si no modificamos las opciones por defecto, el 
programa no estará sacando provecho de las cualidades que el hardware 
pueda tener. Trabajar con la configuración por defecto significará un 
rendimiento aceptable, dentro de lo esperable, pero nunca el aprovechamiento 
que podría alcanzarse si el usuario fuera más avezado y si asumiera el trabajo 
especial que se requiere para modificar aquellas opciones. Este aspecto de