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PLANIFICAR LA INTENSIFICACIÓN 
SEXTO AÑO 
 
La propuesta de intensificación es para toda la escuela. Sin embargo, nos hemos concentrado especialmente 
en 3° y 6° con la intención de que las chicas y los chicos ingresen al segundo ciclo o al nivel secundario en las 
mejores condiciones que podamos ayudarlos a alcanzar. 
 
Prácticas del Lenguaje 
Encontrarán a continuación propuestas alrededor de “Aladino y la lámpara maravillosa”1. Como saben, se 
trata de una propuesta obligatoria para llevar a cabo con todas y todos las y los alumnos de 6°. La próxima 
propuesta, hacia fines de marzo, la elaborarán las y los maestros de 6° junto a sus compañeros y 
compañeras del ciclo y a los demás miembros del equipo escolar. Durante el año, haremos llegar dos nuevas 
propuestas (y una pequeña colección de versos) que –sumadas a las que desarrolla cada escuela– tenderán 
a asegurar un piso común de saberes a los egresados 2022. 
¿Por qué, si es una propuesta para 6°, encontrarán aquí tres desarrollos didácticos? El primero es, 
efectivamente, para chicas y chicos de 6°; los siguientes, sin embargo, son para estudiantes de 5° y 
de 4°. 
La Dirección Provincial de Educación Primaria convoca a trabajar durante un período de 
aproximadamente un mes sobre un mismo eje temático (en este caso, “Aladino”) para dar tiempo a que las 
chicas y los chicos se instalen en él, lo conozcan mucho y, conociendo la historia, puedan leerla por sí 
mismas o sí mismos o leer –al principio– ciertos fragmentos muy significativos con un buen desempeño lector. 
Es la maestra o el maestro quien decide si la propuesta más apropiada para sus estudiantes –o para 
algunas/os de ellas o ellos es la que se ofrece para 4°, para 5° o para 6° ya que año a año es imprescindible 
que las actividades resulten más y más desafiantes. 
Este tipo de desarrollo didáctico es una alternativa a las propuestas de “actividades sueltas”. Se despliegan –
en Prácticas del Lenguaje– situaciones de lectura, de intercambios orales y de escritura (no copia) y revisión 
de las escrituras alrededor de un mismo tema –“Aladino”– que –al ser conocido por todos– habilita aportes 
mutuos entre los chicos y explicaciones y ampliaciones –para todos/as o para algunos/as– por parte del 
maestro/a. 
Por otra parte, las y los docentes de 4° y 5° pueden desarrollar las propuestas porque disponen del cuento en 
el Portal de recursos Continuemos Estudiando en diversos formatos para proyectar o fotocopiar. 
 
1 Estas propuestas recuperan el material compartido en noviembre de 2021 mediante la Comunicación N° 094/2021 
“Nota para Inspectoras/res y Equipos de Conducción – Materiales área de Prácticas del lenguaje para los docentes y 
Materiales para alumnas/os de 1° a 6° año”. 
 
 
 
 
 
 
 
PLANIFICAR LA INTENSIFICACIÓN 
 
ALADINO Y LA LÁMPARA MARAVILLOSA 
 
 
MATERIAL PARA DOCENTES 
MATERIAL PARA ESTUDIANTES 
(SEXTO AÑO) 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 1
 
6.° AÑO – DOCENTES 
ALADINO Y LA LÁMPARA MARAVILLOSA 
 
En esta oportunidad proponemos articular situaciones de lectura, escritura y reflexión sobre 
el lenguaje en torno a “Aladino y la lámpara maravillosa”. La propuesta presenta algunas 
características específicas: 
 
T El texto está disponible en tres formatos. Uno de ellos se presenta como material 
multimedia para compartir en el aula, otro está pensado para la lectura individual a 
través de un celular y un tercero está en PDF, de modo que se puede fotocopiar para 
que las y los alumnos puedan leerlo en papel. Los encuentran en el siguiente enlace: 
https://continuemosestudiando.abc.gob.ar/contenido/recursos/aladino-y-la-lampara-
maravillosa?niveles=primaria&u=6176ee4f029d528c9c25c0ee 
T El material para estudiantes presenta propuestas específicas para cada año -4.º, 5.º y 
6.º- considerando la progresión de los contenidos al plantear las diversas situaciones. 
En los tres casos, se transcriben fragmentos del texto ya que es fundamental que las y 
los chicos lo tengan presente -total o parcialmente- frente a sus ojos y al alcance de la 
mano cuando están trabajando en detalle sobre alguna de sus partes. 
T El cuento es más extenso que los propuestos anteriormente, por lo que ha sido dividido 
en siete partes. 
T Las actividades propuestas en esta entrega se refieren a las partes 1 a 4, y en la próxima 
entrega se plantearán actividades referidas a las partes 5 a 7. 
 
 El cuento es el mismo que se utiliza en las aulas de fortalecimiento del programa + ATR, 
por lo que su inclusión en el aula general resulta especialmente relevante para facilitar la 
articulación entre ambos espacios de trabajo. Al proponer el mismo cuento para los tres 
años del segundo ciclo, se generan condiciones especiales para pensar tanto la articulación 
como la progresión entre ellos. En las aulas de fortalecimiento, las intervenciones de los 
docentes se centrarán en el desarrollo de la lectura y la escritura de las y los niños por sí 
mismos; en cambio, en las aulas de los distintos años del segundo ciclo, la enseñanza 
tenderá a profundizar la interpretación de lo que se lee, el avance en la escritura de textos 
más extensos y complejos así como en la reflexión sobre diferentes aspectos del lenguaje. 
Compartir el mismo “mundo creado por el texto” beneficiará a todas y todos los alumnos. 
Analizaremos a continuación situaciones de enseñanza y criterios didácticos que es 
fundamental tomar en cuenta al planificar el desarrollo en el aula de la secuencia en torno 
a “Aladino y la lámpara maravillosa”. En primer lugar, nos referiremos a las situaciones de 
lectura e intercambio entre lectores y a las situaciones de escritura. En segundo lugar, 
abordaremos el trabajo con los contenidos de reflexión sobre el lenguaje seleccionados 
para esta propuesta. Finalmente, explicitaremos algunos criterios que orientan la progresión 
de los problemas que se plantean a los estudiantes en los diferentes años del segundo ciclo 
y también en el interior de cada año. 
 
 
 2
 
LAS SITUACIONES DE LECTURA E INTERCAMBIO ENTRE LECTORES 
Antes de leer el cuento, será importante presentarlo como parte de una obra clásica -Las 
mil y una noches- y comentar que otros cuentos muy conocidos también están incluidos en 
esa obra. Después de mencionar algunos de ellos, se puede preguntar a las y los chicos si 
los conocen -porque los han leído o disfrutado en el cine, televisión o teatro- y alentarlos a 
contar lo que saben sobre las historias que forman parte de esas noches infinitas. 
 
En esta primera etapa, sugerimos presentar la versión multimedia del cuento desde la Parte 
1 hasta la Parte 4 inclusive –y reservar las Partes 5 a 7 para otra actividad colectiva que se 
realizará después de haber terminado el trabajo previsto para las primeras cuatro partes. 
¿Por qué? 
Una lectura rápida de “Aladino y la lámpara maravillosa” podría hacernos pensar que se 
trata de una historia simple. Sin embargo, una lectura más detenida permite advertir que el 
cuento reviste cierta complejidad, que no está dada por su vocabulario sino por: 
Y la entrada a un mundo con características culturales alejadas de las experiencias y de 
los conocimientos de la mayoría de los chicos y chicas; 
Y una trama argumental que combina diversos personajes y sucesos en distintos espacios 
y momentos, por lo que se acerca a la estructura de una novela; 
Y la inclusión de algunos hechos que no reciben explicación clara -lo no dicho de la 
historia-, lo que confiere al texto un carácter bastante abierto. 
 
Es por eso que hemos planteado las propuestas de lectura y escritura en dos entregas, lo 
que permite profundizar en la interpretación y dar tiempo a la producción de los escritos. 
Además, las partes 1 a 4 presentan una secuencia de episodios que se cierra en sí misma 
sin dejar demasiadas cuestiones inconclusas, por lo que se pueden leer como si fueran un 
texto acabado. 
 
Una vez que se ha compartido la proyección de la versiónmultimedia de “Aladino y la 
lámpara maravillosa” (Partes 1 a 4), se inicia el trabajo sobre la comprensión y apreciación 
del cuento, tanto a través del intercambio oral como de la realización de las actividades 
propuestas en el material para estudiantes. A tal fin, resulta imprescindible que cada 
estudiante cuente con un ejemplar del cuento ya sea para leerlo otra vez o para volver 
a otros pasajes diferentes de los transcriptos en el material. Disponer del texto, tenerlo 
a la mano -o a la vista- cuando y como se desee, hace posible releer fragmentos con 
diferentes propósitos, en conformidad con lo prescrito por el Currículum Prioritario: 
 
Releer algunos fragmentos de esos textos para corroborar o modificar interpretaciones, 
para buscar indicios que permitan justificar una interpretación cuando se generan 
controversias o para profundizar en la experiencia estética que promueve un fragmento 
de particular fuerza expresiva.1 
 
 
1 Res. 1872/2020, Anexo 1, Curriculum Prioritario (p: 55). 
 
 3
 
También será imprescindible imprimir y fotocopiar el material para los estudiantes, de tal 
modo que las y los alumnos tengan a su disposición tanto las consignas como los 
fragmentos del cuento que se solicita releer con distintos propósitos2. 
 
El intercambio entre lectores3 
 
A continuación, compartimos algunos ejes para el intercambio posterior a la lectura de 
“Aladino y la lámpara maravillosa”, así como algunas intervenciones que son productivas 
para promover que todos y todas participen. 
 
Para abrir el intercambio 
 
Seguramente, si sus alumnos y alumnas están habituados a conversar sobre lo que han 
leído, algunos de ellos harán comentarios espontáneos apenas termine la proyección de la 
versión multimedia del cuento. Si no es así, la o el docente puede comenzar con un 
comentario o pregunta abierta. 
Ø Mientras leíamos / escuchábamos me sorprendí mucho cuando el mago hizo temblar la 
tierra, se abrió el suelo y apareció una tapa de mármol. ¿Ustedes se sorprendieron con 
alguna parte del cuento? 
Ø Vieron que a veces la expresión “maravilloso/a” se usa para referirse a algo 
extraordinariamente bueno. Por ejemplo, “Messi metió un gol maravilloso”. En otros 
casos, se usa para referirse a algo que no se puede explicar según las leyes de nuestro 
mundo. ¿En cuál de estos dos sentidos es maravillosa la lámpara de Aladino? ¿Qué 
características tiene? ¿Hay otros objetos con esas características en el cuento? 
Ø Cuando Aladino entró a la cueva, tuve miedo de que no lograra salir. ¿Y ustedes? 
Ø Todo el tiempo desconfío del mago. ¿Ustedes también? ¿Qué es lo que genera esa 
desconfianza? 
Ø ¿Conocen otros cuentos en los que pasen cosas maravillosas o aparezcan objetos 
como la lámpara de Aladino? 
Como seguramente algunas niñas y niños habrán visto la versión cinematográfica del 
cuento, será necesario conversar sobre lo que recuerden de esa versión, así como 
encontrar semejanzas y diferencias entre el cuento y la película. 
Sobre lo maravilloso 
 
Sugerimos retomar esta cuestión para profundizar en el vínculo entre los seres maravillosos 
del cuento y los seres humanos. La o el docente puede preguntar, por ejemplo: 
 
2 Además, como hay que garantizar que las y los chicos recurran a este material en reiteradas oportunidades, 
tendrán que incorporarlo a sus carpetas –quizá, como lo hacen muchos docentes, inaugurando un apartado 
específico para el trabajo con esta secuencia. 
3 Para profundizar sobre el sentido del intercambio entre lectores sugerimos revisar las entregas anteriores: 
“Cuentos populares con tres deseos” (propuestas para 5.° y 6.°) y “Cuentos con engaños” (propuestas para 
3.° y 4.°). 
 
 
 4
 
Ø ¿Quiénes son los seres que realizan cosas maravillosas? ¿Cómo son? ¿Qué poderes 
tienen? 
Ø ¿Cómo es su relación con los humanos? En el caso de los genios, ¿hacen todo lo que 
los humanos les piden?, ¿a quién obedecen? 
 
En el apartado “Para pensar sobre lo maravilloso” del material para estudiantes encontrarán 
propuestas -diferenciadas según el año- para ampliar el intercambio sobre este eje. 
 
 
Sobre las características de los personajes 
 
Es interesante detenerse en las características de Aladino ya que a lo largo de la historia 
su personalidad va cambiando: al comienzo, es presentado como un “bribón” y se convierte 
luego en un hombre de bien, consciente de su origen humilde y generoso con los 
necesitados. Tanto en esta ocasión como en otros momentos del intercambio, es probable 
que surja la necesidad de volver al texto para localizar expresiones que permitan justificar 
o refutar las afirmaciones de las y los niños. Seguramente será el o la docente quien 
promueva esa vuelta al texto y coordine los momentos de búsqueda y relectura. 
 
Además de detenerse en los aspectos físicos del personaje, resulta esencial prestar 
atención a las acciones que realiza. De esta manera, se introduce progresivamente la idea 
de que es posible saber más sobre cómo son los personajes a partir de lo que hacen o 
dicen.4 Por ejemplo, podemos inferir que el mago tiene malas intenciones cuando abandona 
a Aladino en la cueva. La caracterización de un personaje por lo que hace, piensa o dice 
da lugar a diversas interpretaciones, pues los actos de los seres humanos nunca tienen una 
lectura única. 
 
El o la docente puede comenzar preguntando: 
Ø ¿Qué se dice sobre Aladino al comienzo del cuento? ¿Cómo es? ¿Qué cosas suele 
hacer? 
Ø ¿Por qué se dice que es un “niño maleducado y peleador”? Busquen en el texto qué 
hace Aladino para merecer que se lo caracterice de ese modo. 
Más avanzado el intercambio, el / la docente puede releer un fragmento de la Parte 4 en el 
que se describe cómo actúa el protagonista después de apoderarse del tesoro: 
 
 
 
 
Es interesante debatir con el grupo sobre las diferencias o semejanzas entre las acciones 
narradas en este último fragmento y la descripción que se hace del personaje al comienzo 
del cuento. Por ejemplo, se puede plantear: 
 
4 Este eje de análisis fue abordado en entregas anteriores. Para ampliar ver “Cuentos populares con tres 
deseos: ‘El herrero y el diablo’. Propuesta para 5.° y 6.°”. 
“Desde entonces, no abusaron del tesoro. Continuaron llevando una vida modesta, 
distribuyendo entre los pobres lo que necesitaban. Entre tanto, Aladino trataba de 
instruirse dialogando con los mercaderes y con otras personas que frecuentaban el 
mercado.” 
 
 
 5
 
Ø Algunos chicos y chicas de otro grado dicen que en esta parte Aladino ya no es un 
“bribón”. ¿Ustedes qué piensan? ¿Cambió su forma de ser? 
 
Además de focalizar en el protagonista de esta historia, el o la docente puede proponer 
caracterizar a los otros personajes que aparecen en las partes del cuento que ya se han 
leído: Mustafá, la madre, el mago y los genios. Si lo considera pertinente, puede hacer junto 
al grupo un afiche con notas sobre cada personaje para colgar en el aula y tener a la vista 
siempre que se trabaje sobre el cuento. En este caso, deberá completarse con notas sobre 
Badrul Budur luego de leer las partes 5 a 7. 
 
Al caracterizar al mago, será importante considerar un aspecto que se trabaja en el material 
para estudiantes: cuáles son los motivos que lo llevan a buscar a Aladino. También será 
productivo reflexionar sobre la astucia de este personaje, un rasgo que no se menciona 
explícitamente en el texto pero se puede inferir a partir de sus acciones. Aunque en las 
primeras partes del cuento no se observa de manera tan clara, es recomendable introducir 
esta idea para que en la segunda etapa de lectura las y los niños puedan localizar con 
facilidad los engaños que lleva adelante este personaje. 
Ø Al releer la escena de la cueva me da la sensación de que el mago engaña a Aladino 
porque lo necesita para conseguir la lámpara. Creo que estepersonaje es muy astuto y 
ambicioso. ¿Ustedes qué piensan? ¿Cómo logra engañar a Aladino? ¿Cuándo se 
dieron cuenta de que lo había engañado? 
 
 
Sobre lo dicho y lo no dicho 
 
Además de conversar sobre las respuestas de las y los niños a las preguntas que se 
formulan en el material de los estudiantes y de llegar a acuerdos en relación con ellas, 
durante el intercambio será valioso profundizar sobre un aspecto no trabajado en dicho 
material: las marcas del narrador. En este sentido, para que los y las estudiantes puedan 
establecer relaciones entre esa voz en primera persona y Sherezade, es conveniente haber 
trabajado previamente sobre el relato-marco de Las Mil y una Noches. El o la docente puede 
contar de qué se trata la historia marco o leerla en voz alta5. Algunos aspectos clave sobre 
los que es recomendable detenerse son: 
• la caracterización de Sherezade (una mujer muy inteligente, decidida y valiente); 
• las historias que ella relata al sultán; 
• la incógnita que se genera sobre qué sucederá con Sherezade, 
• el artilugio utilizado por la protagonista cada noche para evitar la muerte. 
Después de haber trabajado sobre el relato marco, la o el docente puede releer algunos 
fragmentos de “Aladino y la lámpara maravillosa” en los que aparecen marcas del narrador. 
 
5 Pueden encontrar una versión del relato marco en el siguiente enlace: 
http://servicios.abc.gov.ar/lainstitucion/organismos/programa_para_el_acompaniamiento_y_la_mejora_es
colar/materiales_de_trabajo/doc/libro_las_mil_y_una_noches.pdf 
 
 6
 
Ø Vamos a pensar quién habla en estos dos fragmentos del cuento. Fíjense quién dice 
“Recuerdo” y “...volveremos a encontrarlo”. ¿Recuerdan lo que hablamos sobre Las Mil 
y una Noches y Sherezade? 
 
 
 
 
 
 
Sobre el espesor de las palabras 
 
Como es un texto literario, hay un uso especial del lenguaje para generar ciertos efectos en 
el lector. Una intervención posible es seleccionar algún fragmento en el que esto se aprecie 
claramente para compartir qué efecto le causa a cada quien (incluido el o la docente) y 
cuáles son las palabras o frases que colaboran a generar ese efecto. Sugerimos algunos: 
 
Ø Veamos cómo se describe a Aladino. 
 
 
 
 
Ø Me parece que es una manera muy bella y original de describir la piel de Aladino. Fíjense 
que se dice que tiene una “tez de jazmín”. ¿Vieron alguna vez un jazmín? ¿Cómo es?6 
¿Cómo se imaginan que es la piel de Aladino a partir de esta descripción? 
 
Ø Vamos a ver ahora dos fragmentos en los que se describe a los genios. 
 
 
 
 
 
 
 
Ø Si apareciera en mi casa uno de estos genios, a mí me daría un poco de miedo. ¿Y a 
ustedes? ¿Qué partes les parece que generan ese efecto? ¿Cómo será una “voz de 
trueno”? ¿Y una ensordecedora? 
 
PARA CONVERSAR ENTRE DOCENTES 
Y ¿Qué otros ejes podrían proponerse para reflexionar sobre “Aladino y la lámpara 
maravillosa”? 
 
6 Algunas características sobre las cuales se puede hacer foco a partir de esta pregunta son el color, el perfume, 
la delicadeza, la suavidad. 
“Recuerdo que en tiempos muy lejanos, en una ciudad de la China, vivía un hombre…” 
 
“El mago, furioso, se alejó por el camino. Seguramente volveremos a encontrarlo.” 
 
“Era verdaderamente hermoso, con magníficos ojos negros, una tez de jazmín y 
aspecto seductor.” 
 
“...surgió de pronto ante él un inmenso genio con ojos rojos que parecían echar fuego. 
Se inclinó ante Aladino y con una voz de trueno, le dijo…” 
 
“…surgió otro genio, más feo que el de la cueva, que dijo con voz ensordecedora…” 
 
 7
 
Y ¿Cuánto tiempo es conveniente dedicar al intercambio entre lectores? ¿Van a realizar 
el intercambio solo después de la primera lectura o lo retomarán en diversas ocasiones 
(por ejemplo, antes de realizar alguna de las propuestas de lectura del material para 
estudiantes)? 
Y ¿Qué intervenciones pueden realizar para garantizar que la palabra circule y que todos 
los niños y las niñas participen de este espacio? 
 
 
LA SITUACIÓN DE ESCRITURA7 
En el material para estudiantes de 6.°, se presenta una consigna de escritura en parejas: 
imaginar y escribir la continuación del cuento, apoyándose en la información que brindan 
los títulos de las tres partes del final. Destinar tiempo al desarrollo de esta propuesta de 
escritura y acompañar a las y los alumnos durante el proceso de producción, abre 
oportunidades para que aprendan contenidos prioritarios tales como: 
 
Escribir, reescribir, planificar y revisar una nueva historia “semejante” a las que 
integran una serie o una tradición conocida a partir de las lecturas realizadas en el 
aula.8 
La consigna propuesta plantea un problema de escritura. Hablamos de problema en el 
sentido de que la situación plantea un desafío: no se solicita algo que las y los niños ya 
saben hacer, sino algo que están aprendiendo a hacer. Para resolver el problema, las y los 
niños necesitan elaborar nuevos conocimientos, lo cual promueve que avancen como 
escritores. 
Si bien esta propuesta de escritura puede parecer muy desafiante ya que es una consigna 
de invención (tienen que elaborar una historia y decidir cómo contarla), los chicos y las 
chicas cuentan con varias apoyaturas: no solo disponen de la información que proveen los 
títulos de las partes que aún no leyeron, también conocen el contexto general y los 
personajes centrales de esta historia (Aladino y el mago) porque han leído el comienzo del 
cuento. Más allá de estas cuestiones, los niños no están solos frente al problema sino que 
es fundamental la intervención de la o el docente. 
 
Para intervenir en forma adecuada, es necesario tener en claro cuáles son los problemas 
que las y los niños enfrentarán y cuáles son las prácticas de escritura que se requieren para 
darles respuesta. Para producir el texto solicitado, las y los niños tienen que: 
• Establecer cuáles serán los episodios nucleares de la continuación del cuento de 
manera tal que tengan coherencia con el sentido general de la historia (por ejemplo, es 
pertinente que los y las estudiantes imaginen que el mago regresa porque quiere 
recuperar la lámpara que Aladino se llevó pero no sería coherente suponer que regresa 
porque quiere pedirle perdón al joven por haberlo abandonado en la cueva). 
 
7 Para profundizar sobre las situaciones de escritura en general, sugerimos la lectura del material para 
docentes de 5.° / 6.°: “Cuentos populares con tres deseos: ‘El herrero y el diablo’” (ps: 8 a 14). 
8 Res. 1872/2020, Anexo 1, Curriculum Prioritario (p: 58). 
 
 8
 
• Decidir cómo contar dichos acontecimientos empleando un estilo similar al del texto 
fuente. Es decir, deberán incluir descripciones, incorporar las voces de los personajes 
y usar un léxico adecuado al género (por ejemplo, si incluyen diálogos deberán tener 
en cuenta la manera en que hablan los personajes en esa época y en ese contexto). 
 
Todo ello configura un desafío de escritura considerable. Para que puedan abordarlo, el 
material del estudiante ofrece “pistas” a tener en cuenta antes y después de escribir, a fin 
de orientar la planificación y la revisión del texto, respectivamente. Más allá de ellas, como 
quedó enunciado, es imprescindible que el o la docente intervenga a lo largo de todo el 
proceso de escritura. Algunas intervenciones posibles: 
• Releer fragmentos del cuento (partes 1 a 4) que sea necesario retomar al imaginar la 
continuación. Por ejemplo, el o la docente puede releer el final de la parte 2 (“El mago, 
furioso, se alejó por el camino. Seguramente volveremos a encontrarlo”, pág. 20) y 
conversar con los niños y las niñas sobre cómo habrá sido el regreso del mago si estaba 
furioso cuando se fue. 
• Proponer que se haga un torbellino de ideas acerca de qué podrá hacer Aladino para 
conquistar a la hija del sultán, qué sucederá cuando el magoregrese, el motivo por el 
que hay que rescatar a la amada y en qué lugar se producirá ese rescate. Discutir entre 
todos cuáles son las ideas que resultan más pertinentes para mantener la coherencia 
de la historia. Listar algunos ejemplos y dejarlos en un afiche a la vista de todos. 
• Escribir por dictado al docente la primera parte del texto, y proponer que las y los niños 
continúen escribiéndolo por parejas. 
• Hacer una ronda colectiva de lectura de las producciones en su primera versión. Alentar 
el intercambio de sugerencias para mejorar los escritos. Orientar la revisión de algunos 
aspectos. 
• Establecer algún foco de revisión común (hechos centrales que no pueden faltar en la 
historia, expresiones que den cuenta de las intenciones de los personajes, por ejemplo). 
• Orientar la revisión de otros aspectos (la puntuación, la sustitución de repeticiones 
innecesarias, etc.). 
 
Mientras las y los niños escriben, es posible acercarse alternativamente a cada pareja, leer 
lo que han producido e intervenir como lector (preguntar por alguna parte que resulta 
ambigua o que resulta difícil entender, por ejemplo), así como ayudarlos a imaginar algún 
hecho que están resolviendo demasiado rápidamente –por ejemplo, si no han explicado 
cómo logró Aladino rescatar a su amada, ayudarlos a pensar con qué obstáculos puede 
haberse encontrado al intentarlo y cómo los supera. Por supuesto, el o la docente podrá 
ofrecer cualquier otra ayuda que considere necesaria para las/los integrantes de la pareja 
con la que se está interactuando y para su producción. Antes de que las parejas emprendan 
la revisión final de su texto, es deseable abrir un espacio colectivo para conversar sobre las 
pautas propuestas en el material, así como para agregar algún otro contenido gramatical u 
ortográfico en los que las y los alumnos pueden focalizar la revisión porque ha sido 
trabajado especialmente en clase. 
 
 
 
 
 
 9
 
PARA CONVERSAR ENTRE DOCENTES 
Antes de la revisión 
Y ¿Cómo ayudar a los chicos y las chicas a revisar sus producciones? ¿Qué aspectos 
revisar en primer lugar y cuáles al final? Por ejemplo, ¿tiene sentido revisar la ortografía 
o la puntuación antes de revisar si se entiende lo que quisieron decir o si están incluidos 
todos los núcleos narrativos? 
Y ¿Cómo organizar las revisiones? ¿Les parece conveniente proponer una reflexión 
colectiva sobre algunas cuestiones problemáticas que han detectado en muchas 
producciones antes de hacer la revisión por parejas?, ¿por qué? 
Después de la revisión 
Y Las y los chicos, ¿pudieron reconocer aspectos para revisar? ¿Cuáles? ¿Qué 
intervenciones los ayudaron a entender mejor qué revisar? ¿Qué ajustes serán 
necesarios en las próximas revisiones? 
 
LOS CONTENIDOS DE REFLEXIÓN SOBRE EL LENGUAJE 
 
En el material para los estudiantes de 6.° año, el apartado “Para reflexionar sobre el 
lenguaje” focaliza en un contenido prioritario: el uso del pluscuamperfecto en la 
narración para expresar la anterioridad de una acción pasada respecto a otra también 
pasada. El abordaje de este contenido presupone haber trabajado previamente sobre el 
uso de los tiempos verbales en la narración, ya que las y los niños deben conocer el pretérito 
perfecto simple y el imperfecto para poder comprender el uso del pluscuamperfecto. En el 
caso de que todavía no haya tenido oportunidad de trabajar sobre este contenido con sus 
alumnos y alumnas, el o la docente puede tomar la propuesta de reflexión sobre el lenguaje 
del material para estudiantes de 5.° que focaliza en el uso de esos tiempos verbales. Si el 
tiempo y las características de su grupo se lo permiten, puede abordar ambas propuestas 
de reflexión. 
 
La focalización en el uso del pluscuamperfecto en la narración no es una decisión arbitraria, 
sino que está fundada en algunos criterios didácticos. En los siguientes párrafos 
compartimos dos de ellos. 
 
Un criterio muy fuerte es que el contenido que se constituye en objeto de reflexión esté 
contextualizado, es decir, que exista un contexto de uso reciente del cual se desprende. En 
general ese contexto está dado por el texto que las y los niños han leído y/o por el que han 
escrito. En otras palabras, es un contenido que ha circulado en el aula al comentar el cuento 
en los intercambios orales o que ha sido empleado al producir el texto. 
 
Otro criterio es priorizar -entre los diversos contenidos que han circulado- aquellos que 
resultan más relevantes para formar a las y los niños como intérpretes o productores de 
textos. Por esa razón, es frecuente que se tome al menos un aspecto del lenguaje –una 
estructura, un recurso, un procedimiento- que opera a nivel textual. 
 
En concordancia con los dos criterios enunciados, se ha decidido focalizar la reflexión sobre 
el uso de un tiempo verbal de la estructura narrativa que es propio del lenguaje escrito y no 
 
 10
 
de la oralidad. Por eso mismo, es frecuente que los y las chicas no lo utilicen al escribir y lo 
sustituyan por otro tiempo pretérito. Al trabajar con el pluscuamperfecto, la intención no es 
entonces rotularlo y definirlo como una categoría descontextualizada, sino reparar 
especialmente en su dimensión semántica a partir del sentido que le imprime a la 
temporalidad en el relato. 
 
A tal fin, las consignas presentadas conforman una secuencia progresiva en la que cada 
propuesta se asienta sobre los conocimientos cimentados por las anteriores y a la vez 
plantea nuevas reflexiones en torno del contenido. De esta manera, la primera parte de la 
secuencia apunta a que las y los niños reconozcan que los hechos del pasado pueden 
suceder en distintos momentos y que para marcar esas diferencias se usan pretéritos 
diferentes. Las propuestas siguientes se orientan a que puedan reconocer los verbos en 
pluscuamperfecto y explicar por qué se usan en cada caso. Por último, se solicita a las y 
los alumnos que revisen sus producciones focalizando en el uso de los pretéritos. 
 
De la reflexión sobre el pluscuamperfecto se ha desprendido el contenido de reflexión 
ortográfica, que se centra en la ortografía del verbo haber. 
 
Una vez más, el acompañamiento y la intervención de la o el docente a lo largo de ambas 
secuencias de reflexión es imprescindible. Algunas intervenciones posibles: 
• Realizar situaciones de puesta en común y de discusión de las conclusiones sacadas a 
partir de la resolución de las consignas del material para estudiantes. 
• Dar otros ejemplos. Comparar fragmentos en pretérito perfecto simple, imperfecto y 
pluscuamperfecto para analizar los cambios de sentido que se producen al cambiar el 
tiempo verbal. 
• Escribir colectivamente conclusiones generales y dejarlas a la vista en el aula para 
remitir a ellas cuando sea pertinente y para que las y los alumnos puedan consultarlas 
cuando lo necesiten. 
• Brindar más información cuando se considere que esta contribuye a una mejor 
comprensión del tema. Poner en discusión algunos fragmentos de las propias 
producciones para ver cómo se usa en ellas el pretérito pluscuamperfecto. 
• Poner en discusión algunas escrituras de pretéritos pluscuamperfecto –con y sin errores 
ortográficos- tomadas de las producciones de las y los alumnos. 
 
¿CÓMO SE HA PENSADO LA PROGRESIÓN DE LOS MATERIALES PARA 
ESTUDIANTES?9 
 
Los materiales para los y las estudiantes de 4.º, 5.º y 6.º año trazan una trayectoria de 
progresión sobre tres ejes de contenidos: lectura, escritura y reflexión sobre el lenguaje. Es 
relevante que cada docente conozca esta trayectoria general, no solo para acordar la 
 
9 Para una cabal comprensión de este apartado, se recomienda la lectura comparativa de los materiales para 
estudiantes correspondientes a 4.º, 5.º y 6.º año. 
 
 11
 
articulación entre años, sino también para tener un marco desde el cual planificar diversas 
situaciones e intervenciones posibles en su propia aula, como veremos más adelante. 
La progresiónno resulta de la variación de un único aspecto, sino de la interacción de 
diversos criterios. A continuación se explicitan los criterios que se han tenido en cuenta en 
el material de estudiantes respecto a cada uno de los tres ejes mencionados. 
 
 
Criterios de progresión referidos a la lectura 
 
Como en esta oportunidad el cuento es el mismo para los tres años de segundo ciclo, la 
progresión entre ellos se define a partir de los problemas de lectura planteados por las 
consignas. Aunque siempre se orientan a profundizar la interpretación de cuestiones que 
son centrales en el cuento, las consignas presentan variaciones que van complejizando lo 
que se solicita a los y las estudiantes. De esa manera, sobre el mismo texto –e incluso 
sobre el mismo fragmento de texto- se pide a los niños que “hagan” cosas similares, pero 
no idénticas. 
 
Tomar el tipo de problema de lectura planteado como criterio de progresión implica 
considerar qué tienen que “hacer” los niños, es decir, qué estrategias de lectura tienen que 
desplegar para resolver la consigna. 
 
La resolución de las consignas de interpretación propuestas en el material requiere del uso 
de diversas estrategias lectoras. Vamos a referirnos en particular a dos de ellas que -por 
ser muy recurrentes- se han considerado especialmente al plantear la progresión: la 
búsqueda de información explícita y la elaboración de inferencias. 
 
Buscar información explícita consiste en localizar datos “visibles” en el texto, en tanto que 
realizar inferencias implica interpretar lo no dicho a partir de indicios que el texto provee. 
 
Los materiales de los tres años incluyen consignas de los dos tipos. Además, en muchos 
casos las consignas requieren de la combinación de ambas estrategias. Ahora bien, 
algunas inferencias resultan más desafiantes que otras, de la misma manera que en 
algunos casos no resulta sencillo encontrar e interpretar la información, aunque sea 
explícita. La progresión, entonces, se define variando el nivel de dificultad tanto en las 
propuestas de búsqueda de información como en las de elaboración de inferencias. 
 
En lo que respecta a la estrategia de búsqueda de información, la progresión va desde 
búsquedas más localizadas hacia búsquedas en fragmentos más extensos, o bien de 
información distribuida en varias partes del texto. Además, hay que tener en cuenta que la 
información buscada puede estar muy marcada en el texto o resultar menos evidente. 
 
En lo que respecta a la estrategia de elaboración de inferencias, la progresión va desde las 
inferencias para las cuales el texto ofrece muchas pistas hacia aquellas que resultan más 
complejas porque los indicios son escasos. 
 
Cerramos este apartado con un ejemplo. En el material para estudiantes tanto de 4.º como 
de 5.º y 6.º año se solicita la relectura del fragmento en que el mago se presenta a Aladino 
 
 12
 
(Parte 1, páginas 9 a 11) y se plantean consignas referidas a las tretas que despliega ese 
personaje para engañar al protagonista. 
Consigna para 4.º año 
 
Consigna para 5.º y 6.º año 
 
 
 
La consigna de 4.º año implica una búsqueda más orientada –hay que localizar en el 
fragmento la parte específica donde se habla de la muerte del padre de Aladino- y luego 
inferir –puesto que el texto no lo dice- que el mago usa el llanto como un instrumento para 
el engaño. 
 
La consigna de 5.º y 6.º implica “barrer” el fragmento completo en busca de informaciones 
que puedan sugerir engaño, sin mayores precisiones acerca de lo que se está buscando. 
En este caso hay que realizar dos inferencias: además de la ya mencionada referida al 
llanto del falso tío, hay que interpretar el sentido de la ayuda que este le ofrece a Aladino. 
 
Resulta pertinente destacar que los datos que proporciona el fragmento no son suficientes 
para hacer ninguna de estas dos inferencias, sino que es preciso que el lector los ponga en 
relación con otras informaciones que el cuento entrega después, cuando se revelan las 
intenciones del mago con respecto a Aladino. La necesidad de relacionar datos que están 
“a la vista” con otros que están localizados en otros pasajes del texto confiere a la 
elaboración de inferencias una mayor complejidad. 
 
 
Criterios de progresión referidos a la escritura 
 
Aquí la progresión básicamente reside en la consigna de escritura del texto final, que es 
diferente en cada uno de los tres años. Los criterios que se han considerado son el grado 
de conocimiento del contenido, la extensión y el tipo de transformación del texto a producir 
en relación al texto fuente (el cuento de Aladino). 
 
 
 13
 
En cuanto al grado de conocimiento del contenido sobre el cual se va a escribir, la 
progresión va desde la reescritura con transformaciones de alguna parte a la creación de 
un nuevo episodio que no está incluido en el cuento original. En el primer caso, la historia 
ya está “inventada”, por lo que la planificación del contenido a narrar se simplifica. En el 
segundo caso, en cambio, hay que inventar sucesos que no están narrados, lo que supone 
agregar contenido nuevo que, a la vez, debe ser coherente con la historia fuente. Aún más 
desafiante resulta la escritura de un cuento completo enteramente inventado. 
 
Cuando se solicita la reescritura con transformación de algún aspecto del cuento, el tipo de 
transformación a realizar puede constituirse en criterio de progresión también, ya que hay 
transformaciones más desafiantes que otras. Así, por ejemplo, cambiar el punto de vista 
narrativo es una transformación más compleja que modificar o expandir una descripción. 
 
La progresión en referencia a la extensión del texto a producir incluye la reescritura de 
fragmentos o episodios breves y puntuales, la reescritura de partes que abarquen varios 
episodios o la escritura de un texto completo. 
 
 
Criterios de progresión referidos a la reflexión sobre el lenguaje 
 
Con respecto a la reflexión sobre el lenguaje se han tenido en cuenta tres criterios: 
T mayor o menor cercanía al uso de las niñas y los niños; 
T mayor o menor requerimiento de conocimientos previos de otros contenidos de 
reflexión; 
T mayor o menor explicitación en la enunciación del contenido. 
 
En el primer caso la progresión va desde la reflexión sobre aspectos y estructuras del 
lenguaje que las y los niños conocen bien por su frecuencia en la oralidad hacia aquellos 
que no son usuales en la lengua oral pero son los adecuados en lengua escrita. 
 
En lo que concierne al mayor o menor requerimiento de conocimientos previos, la 
progresión va desde contenidos de reflexión que requieren de pocos conocimientos 
anteriores hacia otros que necesitan de más conocimientos previos para ser abordados. 
Así, por ejemplo, para reflexionar sobre la diferencia entre el pretérito perfecto simple y el 
pretérito imperfecto es preciso haber reflexionado antes sobre los verbos en general, y para 
reflexionar sobre el pretérito pluscuamperfecto es preciso además haber reflexionado sobre 
el pretérito perfecto simple y el pretérito imperfecto. 
 
El grado de explicitación del contenido progresa desde formulaciones intuitivas y cercanas 
al uso hacia formulaciones más descontextualizadas en las que se introducen definiciones 
y categorías gramaticales. 
 
Para pensar la progresión en la propia aula 
 
Dijimos más arriba que es relevante considerar la progresión de los contenidos de 
enseñanza no solo de año a año, sino también –y muy fundamentalmente- en la propia 
 
 14
 
aula, de manera tal que puedan preverse intervenciones o desafíos diferentes para 
estudiantes cuyos conocimientos también son diferentes. De esta forma, la progresión se 
constituye en una herramienta para planificar la enseñanza en la heterogeneidad. 
 
Es preciso enfatizar aquí la importancia de planificar la enseñanza tomando como punto de 
partida lo que los chicos y las chicas saben. Cuando se consigue tender puentes con su 
estado de conocimientos, muchos chicos dan “saltos” rápidos en sus aprendizajes. 
 
Enel interior del aula, quizá el criterio fundamental de progresión sea el grado de ayuda 
que brinda la o el docente, que va desde una intervención intensa y próxima hacia formas 
de trabajo más autónomas por parte de los niños. Así, por ejemplo, el docente “transforma” 
problemas para reducir su complejidad o bien resuelve una parte de ellos o da numerosas 
pistas. La disminución de estas ayudas va generando desafíos mayores. 
 
A partir de los criterios antes expuestos –y de algunos otros que vamos a presentar aquí- 
es posible que cada docente tome decisiones referidas a los materiales de estudiantes para 
plantear problemas de lectura y de escritura diferentes en un contexto de trabajo común. A 
continuación se sugieren algunas posibilidades. 
 
Se podrían introducir consignas de relectura e interpretación correspondientes a los otros 
años (de 4.º y 6.º para 5.º año). Esta opción no es válida en el caso de la escritura. 
 
Las situaciones en las que las niñas y niños leen o escriben por sí mismos son siempre más 
desafiantes que las que se realizan a través del docente, ya que en estas últimas el docente 
se hace cargo -al tiempo que enseña acerca de los procesos involucrados en esas 
prácticas- de algunos aspectos de la lectura y de la escritura. Una opción para hacer más 
accesibles algunas consignas de interpretación es que el docente lea al grupo –o bien a 
cierto subgrupo- los fragmentos involucrados en la consigna. En cuanto a la escritura, 
escribir por dictado al docente una parte del texto que había sido planteada como escritura 
de los niños -o bien escribir por sí mismos una parte de un texto inicialmente planteado 
como escritura por dictado al docente- son formas de variar la dificultad de la tarea. 
 
Como se ve, a través del interjuego combinativo de los criterios presentados es posible 
construir múltiples variantes con distintos niveles de dificultad en el marco del trabajo 
común. 
 
PARA CONVERSAR ENTRE DOCENTES 
Y ¿Qué variaciones introdujeron en las actividades propuestas? ¿Qué criterios usaron 
para efectuar estas variaciones? 
Y En los materiales para los estudiantes de 4.º, 5.º y 6.º año, ¿qué coincidencias y qué 
diferencias encuentran en las consignas de interpretación del cuento? ¿Cómo se puede 
analizar esas consignas de acuerdo a los criterios de progresión presentados? 
 
 
 
 
 
1 
Aladino y la lámpara maravillosa 
6º año 
 
 
En esta oportunidad te proponemos leer “Aladino y la lámpara maravillosa”, un cuento 
muy antiguo pero que todavía hoy seguimos leyendo en diversas versiones y disfrutando 
de sus adaptaciones al cine y al teatro. 
 
Como es un relato extenso, la lectura puede organizarse en etapas. En esta primera 
etapa, vamos a leer y comentar las partes 1, 2, 3 y 4. Luego, reflexionaremos 
especialmente sobre algunos aspectos de los sucesos relatados. Por último, al 
desarrollar la propuesta de escritura, tendrás oportunidad de imaginar cómo podría 
continuar esta historia. 
 
 
El cuento está disponible también para leerlo 
y escucharlo en un celular. 
Podés pedírselo a tu maestra o maestro. 
 
 
 
 
 
Primera etapa 
 
Después de leer las partes 1, 2, 3 y 4 y de hacer un primer intercambio en clase sobre 
lo que allí sucede, vamos a reflexionar sobre algunas cuestiones importantes para 
interpretar la historia de Aladino. Algunas de las propuestas son para resolver solos; 
otras, en parejas y en varias ocasiones, para el grupo. 
 
 
Para pensar sobre los engaños y las motivaciones de los personajes 
(En parejas) 
 
• Relean el siguiente fragmento del cuento y conversen sobre cuáles son los 
argumentos que usa el mago para convencer a Aladino de que lo acompañe. 
 
 
 
 
 
 
2 
 
 
 
Ø Anoten cuáles encontraron. 
 
 
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________ 
• Antes de acercarse a hablarle, el mago estuvo observando a Aladino un largo rato. 
¿Qué estaría pensando? ¿Estaría urdiendo su plan? 
Ø Escriban un breve texto en el que imaginen los pensamientos del mago durante 
el rato en que estuvo observando a Aladino. 
 
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________ 
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________ 
__________________________________________________________________ 
 
 
3 
(Individual) 
• La primera vez que leíste esta parte no sabías cuáles eran las intenciones del mago 
con respecto a Aladino, pero más adelante en la historia te enteraste. 
Ø Explicá brevemente para qué necesitaba el mago a Aladino. 
 
_____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________ 
• Sin embargo, en la historia no se aclara cómo es que el mago se da cuenta de que 
ese muchacho es Aladino. Las chicas y chicos de otra escuela debatieron sobre este 
tema y llegaron a dos conclusiones. 
 
Algunos dijeron que lo había reconocido utilizando sus poderes mágicos. 
 
Otros sostuvieron que lo había reconocido por su rostro. 
 
 
Ø ¿Qué pistas hay en el fragmento de ese primer encuentro para defender cada 
una de estas posiciones? Transcribilas. 
 
 
1. ________________________________________________________________
________________________________________________________________ 
 
2. ________________________________________________________________
________________________________________________________________ 
 
Ø Escribí cuál es tu opinión sobre esta cuestión de acuerdo a lo que leíste hasta 
ahora. 
 
_____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________ 
 
 
• Cuando la maestra o maestro los invite a participar en el grupo total, compartan las 
opiniones que escribieron y las pistas que los ayudaron a formar su propia opinión. 
 
 
 
 
 
4 
Para saber más sobre Las Mil y una Noches 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Para pensar sobre lo que se dice y lo que no se dice en el texto 
(Individual) 
 
• Releé las siguientes páginas del cuento en las que se narra el momento en que 
Aladino ingresa a la cueva. 
 
 
 
 
“Aladino y la lámpara maravillosa” es un relato que forma parte de una obra 
literaria muy leída: Las Mil y una Noches. En un pasado muy lejano, los 
cuentos que formaban parte de esta obra eran narrados oralmente por 
narradores que los hacían circular por patios y mercados. Alrededor de 1704, 
algunos de ellos fueron recogidos en el libro que conocemos. 
 
Jorge Luis Borges sostiene que la belleza del título Las Mil y una Noches reside 
en el hecho de que para nosotros la palabra mil sea casi un sinónimo de infinito. 
“Decir mil noches es decir infinitas noches, las muchas noches, las 
innumerables noches. Decir ´mil y una noches´ es agregar una al infinito”. 
 
 
5 
• ¿Qué recomendaciones le había hecho el mago? 
Ø Anotalas a continuación. 
 
 
_____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________ 
 
 
• En este momento de la historia hay varias cosas que Aladino aún no sabe, pero 
luego las descubrirá. Por ejemplo, Aladino aún no sabe que el mago no es su tío, 
¿en qué momento lo descubre? 
Ø Anotá tu respuesta. 
 
_____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________ 
 
• Pensá en otras cosas que Aladino todavía desconoce pero después conocerá. 
Ø Completá las siguientes oraciones. 
 
1) En relación con el anillo, Aladino no sabe que __________________________ 
y lo descubre cuando _____________________________________________ 
 
2) En relación con la lámpara, Aladino no sabe que________________________ 
 
y lo descubre cuando _____________________________________________3) En relación con las flores, Aladino no sabe que ________________________ 
y lo descubre cuando____________________________________________ 
 
 
 
6 
• En ese episodio hay algunas cosas que el narrador no les dice a los lectores. 
 
Ø Completá las oraciones inventando una explicación que sea coherente con lo que 
se relata en el cuento. 
 
 
1) El mago no baja a la cueva y manda a Aladino a buscar la lámpara porque 
________________________________________________________________ 
 
2) El mago le da a Aladino un anillo con poderes para que lo proteja, pero no le dice 
cómo usarlo porque ________________________________________________ 
 
3) El mago no le dice para qué sirve la lámpara porque _______________________ 
 _______________________________________________________________ 
 
4) Aladino no podía detenerse a recoger las frutas preciosas en el camino de ida 
pero sí en el de regreso porque ______________________________________ 
 _______________________________________________________________ 
 
 
• Cuando el o la docente lo solicite, compartan con todo el grupo las explicaciones 
que inventaron y escuchen las de los demás. 
 
Ø Discutan sobre cuáles les parecen más sorprendentes y piensen si en todos los 
casos el cuento da pistas para pensar que eso es posible. 
 
 
 
 
 
 
 
 
7 
Para saber más sobre lámparas de aceite 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Para pensar sobre lo maravilloso 
(En parejas) 
 
Uno de los hechos maravillosos más importantes del cuento que leyeron no es explicado 
ni aparecen demasiadas pistas para entenderlo: ¿por qué Aladino mueve con facilidad 
la tapa de mármol y el mago con todo su poder no puede hacerlo? Sobre esto, los 
lectores y lectoras pueden hacer distintas suposiciones. 
• Inventen algunas explicaciones para este suceso. Luego discutan cuáles de ellas se 
ajustan al tipo de cosas que pueden pasar en esta historia. 
 
• Existen otras versiones de “Aladino y la lámpara maravillosa” en las que sí se da 
una explicación acerca de este hecho. 
Ø Lean el siguiente fragmento de la versión de Graciela Montes: 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
• ¿Por qué era Aladino el único que podía abrir la tapa de mármol? 
Ø Comenten entre ustedes cómo interpretan esta explicación. 
 
Las lámparas de aceite, también llamadas 
candiles, fueron utilizadas en la Antigüedad 
por muchas sociedades para alumbrar las casas 
o lugares de trabajo. 
 
Se fabricaban con materiales diversos como 
arcilla, oro, plata, bronce, hojalata y cobre. 
Funcionaban con aceite y con una mecha de 
algodón o lienzo cuya punta salía por el pico 
que ardía y daba luz. 
 
 
Lámpara de aceite en latón o bronce 
¾ Ahora es tu turno -dijo el viejo-. Deberás levantar la lápida y bajar a buscar 
el tesoro por el que atravesé medio mundo. 
¾ ¿Por qué yo? -se rebeló Aladino, que se sentía incapaz no sólo de meterse 
adentro de la tierra sino incluso de levantar una lápida tan pesada como 
ésa. 
¾ Porque así está escrito -dijo el viejo. 
Y aunque Aladino era muy joven y nunca pensaba demasiado en el destino, se 
daba cuenta de que el viejo sí se preocupa por él, y que no le iba a permitir 
desviarse ni un poco de eso que, según él, ya estaba escrito. 
 
 
8 
(Individual) 
• En esta historia aparecen dos tipos de seres que pueden realizar cosas 
maravillosas: los genios y el mago. 
Ø Hacé una lista de cuáles son los poderes que tienen el mago, el genio del anillo 
y el genio de la lámpara. ¡No te olvides de completar esta lista cuando termines 
de leer las partes del cuento que te faltan! 
 
 
EL MAGO ____________________________________________________________ 
_____________________________________________________________________ 
EL GENIO DEL ANILLO _________________________________________________ 
_____________________________________________________________________ 
 
EL GENIO DE LA LÁMPARA _____________________________________________ 
 
_____________________________________________________________________ 
 
 
Ø Compará tu lista con las que hicieron tus compañeras y compañeros. ¡Si te faltó 
algún poder, anotalo! 
 
• Los personajes de este cuento suelen reaccionar de forma similar ante la aparición 
de los genios. 
Ø Releé las siguientes páginas y buscá pistas sobre lo que sienten los personajes 
al verlos. 
 
 
 
 
 
9 
 
 
 
 
• Explicá qué sienten los personajes al ver a los genios. 
 
_____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________ 
 
• Marcá en los fragmentos las características de los genios que ayudan a generar ese 
efecto. 
 
 
• Sin embargo, en el segundo fragmento se nota que la madre tiene miedo y Aladino 
no. ¿A qué creés que se debe esto? 
Ø Anotá lo que pensás. 
 
_____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________ 
 
• Cuando tu maestra o maestro lo proponga, compartí con todo el grupo tus ideas y 
explicaciones, escuchá atentamente las de los demás y conversen sobre ellas. ¿Son 
verosímiles? ¿Podrían estar en el cuento esas explicaciones? 
 
 
 
 
 
 
 
10 
Para saber más sobre los mercados o zocos 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Para pensar sobre lo que ya pasó y lo que puede llegar a pasar 
(Individual) 
 
• Volvé a leer el índice. 
 
 
Desde tiempos inmemoriales, los árabes han comprado y vendido todo tipo 
de productos en espacios abiertos -ubicados en plazas en el centro de las 
ciudades- llamados mercados o zocos. Allí el aroma de las especias se mezcla 
con el del pan fresco y el de la carne cruda colgando de ganchos. 
 
Antiguamente, además de 
mercaderes ofreciendo sus 
productos y clientes 
regateando los precios, era 
habitual encontrar narradores 
de historias como las que 
forman parte de Las Mil y 
una Noches. 
 
De pie o en cuclillas, con sus canastas de compras descansando en el suelo, 
el público rodeaba al narrador para escuchar sus relatos con atención. 
 
 
 
11 
• Los títulos nos ayudan a recordar qué sucede en cada parte. Por ejemplo, la Parte 
1 se llama “Un extraño encuentro” porque allí se cuenta cómo Aladino se encontró 
con el mago mientras jugaba en las calles de la ciudad. 
Ø Escribí un párrafo que explique el título de cada parte. 
 
1) La Parte 2 se llama “El jardín encantado” porque _________________________ 
 ________________________________________________________________ 
 
2) La Parte 3 se llama “El genio del anillo” porque __________________________ 
 ________________________________________________________________ 
 
3) La Parte 4 se llama “El genio de la lámpara” porque ______________________ 
 ________________________________________________________________ 
 
(En parejas) 
• Los títulos de las partes que todavía no leyeron también pueden ayudarlos a 
anticipar lo que va a suceder después: 
Parte 5, “La bella hija del sultán” 
Parte 6, “El regreso del mago” 
Parte 7, “El rescate de su amada” 
 
 
Ø Conversen entre ustedes: imaginen cómo sigue el cuento apoyándose en los 
títulos de las tres partes que aún no leyeron. 
 
Ø Pueden tomar algunas notas sobre lo que acuerden antes de empezar a 
escribir: lo que hace Aladino para conquistarla, lo que sucede cuando el mago 
regresa, el motivo y el lugar por el que hay que rescatar a la amada. 
 
Ø Escriban la historia que imaginaron. Podría empezar así: 
 
 
 
 
 
 
 
12 
Aladino, escondido detrás de una puerta, vio pasar a la hija del sultán. Era una hermosa 
joven de quince años, sus ojos eran negros como la noche, sus mejillas parecían pétalos 
de rosa… Apenas la vio, Aladino se enamoró perdidamente de ella y decidió pedirla en 
matrimonio. Pero había que pensar cómo convencer al sultán de que lo aceptara como 
esposo de su hija. 
Dos días después… _______________________________________________________ 
 
__________________________________________________________________________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________ 
_____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________ 
_____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________ 
_____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________ 
_____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________ 
_____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________ 
 
 
13 
• Cuando terminen de escribir la historia que imaginaron, léanla y hagan los cambios 
que consideren necesarios para que quede bien escrita. 
Por ejemplo: 
 
­ Si otra persona la lee, ¿entenderá bien lo que quisieron decir o hay que 
agregar o aclarar algo para que se entienda mejor? 
 
­ Si encuentran repeticiones innecesarias, fíjense si pueden sustituir la que 
está repetida por otras expresiones o si en algún caso es posible suprimirla. 
 
­ Revisen la puntuación: 
§ ¿pusieron punto y aparte antes de comenzar un nuevo episodio? 
 
§ si incluyeron algún diálogo, ¿utilizaron la raya correspondiente? 
 
§ ¿y los signos de admiración o de interrogación cuando los 
personajes exclaman o hacen una pregunta? 
 
 
Para reflexionar sobre el lenguaje 
(En parejas) 
 
• Cuando contamos una historia, ¿cómo ordenamos las acciones en el tiempo? 
 
Al narrar, se usan con frecuencia tiempos de verbo que se refieren al pasado porque la 
historia ya sucedió. 
 
Ø Pensemos en algunos momentos de la historia de Aladino: 
 
 
 
 
 
 
 
En esta oración se narran dos acciones: una es que Aladino sacó la lámpara y la otra 
es que el mago se enfureció. Ambas acciones son relatadas en pasado a través de los 
verbos “sacó” y “se había enfurecido”. Pero estas dos acciones no ocurrieron en el 
mismo momento del pasado: el mago se enfurece cuando Aladino aún está en la cueva 
y la escena de la lámpara tiene lugar después, cuando Aladino ya está de vuelta en su 
casa. El fragmento, entonces, se refiere a dos momentos distintos en el pasado. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
También sacó de entre sus ropas la vieja lámpara por la que tanto se 
había enfurecido el mago. 
A la mañana siguiente, Aladino y el mago se encontraron en ese 
mismo lugar y caminaron juntos hasta atravesar las murallas de la 
ciudad, de donde nunca antes había salido Aladino. Anduvieron por 
el campo y llegaron a un valle al pie de una montaña. ¡Para llegar allí 
el mago había salido de su país y había viajado hasta la China! 
 
 
14 
• Algunos de los verbos subrayados se refieren a acciones anteriores al momento en 
que Aladino y el mago se encontraron y atravesaron las murallas de la ciudad. 
¿Cuáles son esos verbos? 
Ø Anótenlos: 
 
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________ 
 
Ø ¿Qué tienen en común los verbos que anotaron? 
 
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________ 
 
Ø Comparen sus anotaciones con las de sus compañeros y compañeras. ¿Todos 
encontraron las mismas características comunes a los verbos que indican 
acciones anteriores a otra acción pasada? 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Para recordar 
 
Todos los tiempos verbales que se refieren al pasado se denominan “pretéritos” 
porque la palabra “pretérito” significa “pasado”. 
 
Hay diferentes pretéritos. Seguramente, ya conocían el Pretérito Perfecto Simple 
(“encontró”, “caminaron”, “llegó”, “anduvo”, etc.) y el Pretérito Imperfecto 
(“encontraba”, “caminaba”, “salía”, “hacía”, etc.). 
 
En este material, estudiaron el Pretérito Pluscuamperfecto, que se refiere a una 
acción anterior a la indicada por los otros pretéritos y que -como seguramente ya 
habrán notado- está formado en todos los casos por dos palabras: 
 
T una forma del verbo “haber” (“había”, “habías”, “habíamos”, “habían”) y 
T el participio pasado del verbo (“enfurecido”, “llegado”, “salido”, 
“encontrado”, etc.) 
 
El participio pasado de los verbos termina en general en “ado” o en “ido”. Sin 
embargo, hay algunos participios que son irregulares: no se dice “escribido” ni 
“rompido”, sino “escrito” y “roto”. Otros participios pasados irregulares son 
“puesto”, “cubierto”, “devuelto”, por ejemplo. 
 
 
 
15 
• Relean los siguientes fragmentos. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Ø Marquen todos los verbos que hay en los fragmentos anteriores. 
 
 
• ¿Cuáles de los verbos que marcaron están en Pretérito Pluscuamperfecto? 
Ø Anótenlos y expliquen por qué se usa el Pluscuamperfecto en cada caso. 
 
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________ 
 
• Observen estos otros ejemplos. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Mientras comía, le contó a su madre lo que le había sucedido. 
Cuando acabó su relato, puso sobre la mesa las maravillosas frutas 
transparentes y coloreadas que había recogido en el jardín. 
La madre tomó la lámpara y se puso a limpiarla. Pero apenas había 
empezado a frotarla cuando surgió otro genio, más feo que el de la 
cueva. 
Cuando el hombre llegó a la luna, vos todavía no habías nacido. 
 
¡Recién habíamos empezado a ver el partido y se cortó la luz! 
 
Llegué con muchas ganas de jugar en la compu pero justo se había 
roto el teclado. 
Iba a reclamarte el libro y me acordé de que ya me la habías devuelto. 
Se dio cuenta de que se había olvidado el cuaderno al llegar a la 
escuela. 
 
 
 
16 
Ø Marquen los verbos que están en Pluscuamperfecto en las oraciones anteriores 
y expliquen por qué se usa ese tiempo en cada caso. 
 
 
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________ 
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________ 
 
 
• Ahora vuelvan a la historia que escribieron y reléanla fijándose cómo usaron los 
tiempos de verbo que corresponden al pasado. 
Ø Presten atención en particular a lo siguiente: ¿en todos los casos está claro que 
ciertas acciones sucedieron en un tiempo anterior al momento narrado (que 
también es pasado)? 
 
 
Para escribir mejor 
(En parejas) 
HABÍA: una palabra complicada 
 
 
Es importante reflexionar sobre la ortografía de “haber”, un verbo que suele generar 
problemas al escribir. 
 
• Como se dijo anteriormente, la primera palabra del pretérito pluscuamperfecto es 
siempre alguna de las siguientes formas del verbo “HABER”: 
“HABÍA”, “HABÍAS”, “HABÍAMOS”, “HABÍAN”. 
 
Seguramente ya saben que todas las palabras que pertenecen a una misma familia 
tienen una parte que se escribe con las mismas letras. 
 
 
• A partir de lo que dicen los dos párrafos anteriores, completen esta oración: 
 
HABÍA – HABÍAS – HABÍAMOS – HABÍAN se escriben con H y B porque 
 
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• Además de las que forman el pretérito pluscuamperfecto, existen otras palabras que 
también vienen de HABER. En las partes del cuento que ya leyeron, por ejemplo, se 
encuentran las siguientes: 
 
 
 
 
 
 
 
 
• Otras formas muy usadas del verbo HABER son: 
 
HUBO Anoche HUBO un recital. 
HUBIESE ¡Qué lindo sería que HUBIESE un genio en esta botella para 
pedirle un deseo! 
HUBIERA Al final HUBIERA sido más fácil ir por el otro camino. 
HABRÁ Para ese entonces, la poción ya HABRÁ hecho efecto y el 
gigante se HABRÁ quedado dormido. 
HABRÍA HABRÍA que esperar un poco más antes de podar el rosal. 
HAY En mi barrio HAY un chico que juega muy bien a la pelota. 
HAN Los higos HAN empezado a madurar más temprano este año. 
HE No HE tenido tiempo de fijarme en eso todavía. 
 
 
• Escriban sus conclusiones acerca de la ortografía de las palabras que integran el 
verbo HABER a partir de todos los ejemplos anteriores. 
 
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• Ahora ya saben cómo se escriben todas las palabras que vienen de HABER y 
algunas con las que a veces hay confusiones. 
Ø Revisen el texto que escribieron en la página 11 para ver si encuentran algún 
error ortográfico relacionado con el verbo HABER. Si lo encuentran, 
corríjanlo. 
Sí, pero mi padre hace mucho que ha muerto. 
 
Una vez que te hayas reunido conmigo, me entregarás la lámpara.