Planificar-la-intensificaciAn---5to-aAo

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PLANIFICAR LA INTENSIFICACIÓN 
 
ALADINO Y LA LÁMPARA MARAVILLOSA 
 
 
MATERIAL PARA DOCENTES 
MATERIAL PARA ESTUDIANTES 
(QUINTO AÑO) 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
1 
5.° AÑO – DOCENTES 
ALADINO Y LA LÁMPARA MARAVILLOSA 
 
En esta oportunidad proponemos articular situaciones de lectura, escritura y reflexión sobre 
el lenguaje en torno a “Aladino y la lámpara maravillosa”. La propuesta presenta algunas 
características específicas: 
 
T El texto está disponible en tres formatos. Uno de ellos se presenta como material 
multimedia para compartir en el aula, otro está pensado para la lectura individual a 
través de un celular y un tercero está en PDF, de modo que se puede fotocopiar para 
que las y los alumnos puedan leerlo en papel. Los encuentran en el siguiente enlace: 
https://continuemosestudiando.abc.gob.ar/contenido/recursos/aladino-y-la-lampara-
maravillosa?niveles=primaria&u=6176ee4f029d528c9c25c0ee 
T El material para estudiantes presenta propuestas específicas para cada año -4.º, 5.º y 
6.º- considerando la progresión de los contenidos al plantear las diversas situaciones. 
En los tres casos, se transcriben fragmentos del texto ya que es fundamental que las y 
los chicos lo tengan presente -total o parcialmente- frente a sus ojos y al alcance de la 
mano cuando están trabajando en detalle sobre alguna de sus partes. 
T El cuento es más extenso que los propuestos anteriormente, por lo que ha sido dividido 
en siete partes. 
T Las actividades propuestas en esta entrega se refieren a las partes 1 a 4, y en la próxima 
entrega se plantearán actividades referidas a las partes 5 a 7. 
 
 El cuento es el mismo que se utiliza en las aulas de fortalecimiento del programa +ATR, 
por lo que su inclusión en el aula general resulta especialmente relevante para facilitar la 
articulación entre ambos espacios de trabajo. Al proponer el mismo cuento para los tres 
años del segundo ciclo, se generan condiciones especiales para pensar tanto la articulación 
como la progresión entre ellos. En las aulas de fortalecimiento, las intervenciones de los 
docentes se centrarán en el desarrollo de la lectura y la escritura de las y los niños por sí 
mismos; en cambio, en las aulas de los distintos años del segundo ciclo, la enseñanza 
tenderá a profundizar la interpretación de lo que se lee, el avance en la escritura de textos 
más extensos y complejos así como en la reflexión sobre diferentes aspectos del lenguaje. 
Compartir el mismo “mundo creado por el texto” beneficiará a todas y todos los alumnos. 
 
Analizaremos a continuación situaciones de enseñanza y criterios didácticos que es 
fundamental tomar en cuenta al planificar el desarrollo en el aula de la secuencia en torno 
a “Aladino y la lámpara maravillosa”. En primer lugar, nos referiremos a las situaciones de 
lectura e intercambio entre lectores y a las situaciones de escritura. En segundo lugar, 
abordaremos el trabajo con los contenidos de reflexión sobre el lenguaje seleccionados 
para esta propuesta. Finalmente, explicitaremos algunos criterios que orientan la progresión 
de los problemas que se plantean a los estudiantes en los diferentes años del segundo ciclo 
y también en el interior de cada año. 
 
LAS SITUACIONES DE LECTURA E INTERCAMBIO ENTRE LECTORES 
 
Antes de leer el cuento, será importante presentarlo como parte de una obra clásica -Las 
mil y una noches- y comentar que otros cuentos muy conocidos también están incluidos en 
 
 
2 
esa obra. Después de mencionar algunos de ellos, se puede preguntar a las y los chicos si 
los conocen -porque los han leído o disfrutado en el cine, televisión o teatro- y alentarlos a 
contar lo que saben sobre las historias que forman parte de esas noches infinitas. 
 
En esta primera etapa, sugerimos presentar la versión multimedia del cuento desde la Parte 
1 hasta la Parte 4 inclusive –y reservar las Partes 5 a 7 para otra actividad colectiva que se 
realizará después de haber terminado el trabajo previsto para las primeras cuatro partes. 
¿Por qué? 
 
Una lectura rápida de “Aladino y la lámpara maravillosa” podría hacernos pensar que se 
trata de una historia simple. Sin embargo, una lectura más detenida permite advertir que el 
cuento reviste cierta complejidad, que no está dada por su vocabulario sino por: 
❖ la entrada a un mundo con características culturales alejadas de las experiencias y de 
los conocimientos de la mayoría de los chicos y chicas; 
❖ una trama argumental que combina diversos personajes y sucesos en distintos espacios 
y momentos, por lo que se acerca a la estructura de una novela; 
❖ la inclusión de algunos hechos que no reciben explicación clara -lo no dicho de la 
historia-, lo que confiere al texto un carácter bastante abierto. 
 
Es por eso que hemos planteado las propuestas de lectura y escritura en dos entregas, lo 
que permite profundizar en la interpretación y dar tiempo a la producción de los escritos. 
Además, las partes 1 a 4 presentan una secuencia de episodios que se cierra en sí misma 
sin dejar demasiadas cuestiones inconclusas, por lo que se pueden leer como si fueran un 
texto acabado. 
 
Una vez que se ha compartido la proyección de la versión multimedia de “Aladino y la 
lámpara maravillosa” (Partes 1 a 4), se inicia el trabajo sobre la comprensión y apreciación 
del cuento, tanto a través del intercambio oral como de la realización de las actividades 
propuestas en el material para estudiantes. A tal fin, resulta imprescindible que cada 
estudiante cuente con un ejemplar del cuento ya sea para leerlo otra vez o para volver 
a otros pasajes diferentes de los transcriptos en el material. Disponer del texto, tenerlo 
a la mano -o a la vista- cuando y como se desee, hace posible releer fragmentos con 
diferentes propósitos, en conformidad con lo prescrito por el Currículum Prioritario: 
 
Releer algunos fragmentos de esos textos para corroborar o modificar interpretaciones, 
para buscar indicios que permitan justificar una interpretación cuando se generan 
controversias o para profundizar en la experiencia estética que promueve un fragmento 
de particular fuerza expresiva.1 
 
 
1 Res.1872/2020, Anexo 1, pág. 55. 
 
 
3 
También será imprescindible imprimir y fotocopiar el material para los estudiantes, de tal 
modo que las y los alumnos tengan a su disposición tanto las consignas como los 
fragmentos del cuento que se solicita releer con distintos propósitos2. 
El intercambio entre lectores3 
 
A continuación, compartimos algunos ejes para el intercambio posterior a la lectura de 
“Aladino y la lámpara maravillosa”, así como algunas intervenciones que son productivas 
para promover que todos y todas participen. 
 
Para abrir el intercambio 
 
Seguramente, si sus alumnos y alumnas están habituados a conversar sobre lo que han 
leído, algunos de ellos harán comentarios espontáneos apenas termine la proyección de la 
versión multimedia del cuento. Si no es así, la o el docente puede comenzar con un 
comentario o pregunta abierta. 
Ø Mientras leíamos / escuchábamos me sorprendí mucho cuando el mago hizo temblar la 
tierra, se abrió el suelo y apareció una tapa de mármol. ¿Ustedes se sorprendieron con 
alguna parte del cuento? 
Ø Vieron que a veces la expresión “maravilloso/a” se usa para referirse a algo 
extraordinariamente bueno. Por ejemplo, “Messi metió un gol maravilloso”. En otros 
casos, se usa para referirse a algo que no se puede explicar según las leyes de nuestro 
mundo. ¿En cuál de estos dos sentidos es maravillosa la lámpara de Aladino? ¿Qué 
características tiene? ¿Hay otros objetos con esas características en el cuento? 
Ø Cuando Aladino entró a la cueva, tuve miedo de que no lograra salir. ¿Y ustedes? 
Ø Todo el tiempo desconfío del mago. ¿Ustedes también? ¿Qué es lo que genera esa 
desconfianza? 
Ø ¿Conocen otros cuentos en los que pasen cosas maravillosas o aparezcan objetos 
como la lámpara de Aladino? 
 
Como seguramente algunas niñas y niñoshabrán visto la versión cinematográfica del 
cuento, será necesario conversar sobre lo que recuerden de esa versión, así como 
encontrar semejanzas y diferencias entre el cuento y la película. 
 
Sobre lo maravilloso 
 
Sugerimos retomar esta cuestión para profundizar en el vínculo entre los seres maravillosos 
del cuento y los seres humanos. La o el docente puede preguntar, por ejemplo: 
 
2 Además, como hay que garantizar que las y los chicos recurran a este material en reiteradas oportunidades, 
tendrán que incorporarlo a sus carpetas –quizá, como lo hacen muchos docentes, inaugurando un apartado 
específico para el trabajo con esta secuencia. 
3 Para profundizar sobre el sentido del intercambio entre lectores sugerimos revisar las entregas anteriores: 
“Cuentos populares con tres deseos” (propuestas para 5.° y 6.°) y “Cuentos con engaños” (propuestas para 3.° 
y 4.°). 
 
 
 
4 
Ø ¿Quiénes son los seres que realizan cosas maravillosas? ¿Cómo son? ¿Qué poderes 
tienen? 
Ø ¿Cómo es su relación con los humanos? En el caso de los genios, ¿hacen todo lo que 
los humanos les piden?, ¿a quién obedecen? 
 
Sobre las características de los personajes 
 
Es interesante detenerse en las características de Aladino ya que a lo largo de la historia 
su personalidad va cambiando: al comienzo, es presentado como un “bribón” y se convierte 
luego en un hombre de bien, consciente de su origen humilde y generoso con los 
necesitados. Tanto en esta ocasión como en otros momentos del intercambio, es probable 
que surja la necesidad de volver al texto para localizar expresiones que permitan justificar 
o refutar las afirmaciones de las y los niños. Seguramente será el o la docente quien 
promueva esa vuelta al texto y coordine los momentos de búsqueda y relectura. 
 
Además de detenerse en los aspectos físicos del personaje, resulta esencial prestar 
atención a las acciones que realiza. De esta manera, se introduce progresivamente la idea 
de que es posible saber más sobre cómo son los personajes a partir de lo que hacen o 
dicen.4 Por ejemplo, podemos inferir que el mago tiene malas intenciones cuando abandona 
a Aladino en la cueva. La caracterización de un personaje por lo que hace, piensa o dice 
da lugar a diversas interpretaciones, pues los actos de los seres humanos nunca tienen una 
lectura única. 
 
El o la docente puede comenzar preguntando: 
Ø ¿Qué se dice sobre Aladino al comienzo del cuento? ¿Cómo es? ¿Qué cosas suele 
hacer? 
Ø ¿Por qué se dice que es un “niño maleducado y peleador”? Busquen en el texto qué 
hace Aladino para merecer que se lo caracterice de ese modo. 
 
Más avanzado el intercambio, el / la docente puede releer un fragmento de la Parte 4 en el 
que se describe cómo actúa el protagonista después de apoderarse del tesoro: 
 
“Desde entonces, no abusaron del tesoro. Continuaron llevando una vida modesta, 
distribuyendo entre los pobres lo que necesitaban. Entre tanto, Aladino trataba de 
instruirse dialogando con los mercaderes y con otras personas que frecuentaban el 
mercado.” 
 
Es interesante debatir con el grupo sobre las diferencias o semejanzas entre las acciones 
narradas en este último fragmento y la descripción que se hace del personaje al comienzo 
del cuento. Por ejemplo, se puede plantear: 
Ø Algunos chicos y chicas de otro grado dicen que en esta parte Aladino ya no es un 
“bribón”. ¿Ustedes qué piensan? ¿Cambió su forma de ser? 
 
 
4 Este eje de análisis fue abordado en entregas anteriores. Para ampliar ver “Cuentos populares con tres 
deseos: ‘El herrero y el diablo’. Propuesta para 5.° y 6.°”. 
 
 
5 
Además de focalizar en el protagonista de esta historia, el o la docente puede proponer 
caracterizar a los otros personajes que aparecen en las partes del cuento que ya se han 
leído: Mustafá, la madre, el mago y los genios. Si lo considera pertinente, puede hacer junto 
al grupo un afiche con notas sobre cada personaje para colgar en el aula y tener a la vista 
siempre que se trabaje sobre el cuento. En este caso, deberá completarse con notas sobre 
Badrul Budur luego de leer las partes 5 a 7. 
 
Al caracterizar al mago, será importante considerar un aspecto que se trabaja en el material 
para estudiantes: cuáles son los motivos que lo llevan a buscar a Aladino. También será 
productivo reflexionar sobre la astucia de este personaje, un rasgo que no se menciona 
explícitamente en el texto pero se puede inferir a partir de sus acciones. Aunque en las 
primeras partes del cuento no se observa de manera tan clara, es recomendable introducir 
esta idea para que en la segunda etapa de lectura las y los niños puedan localizar con 
facilidad los engaños que lleva adelante este personaje. 
Ø Al releer la escena de la cueva me da la sensación de que el mago engaña a Aladino 
porque lo necesita para conseguir la lámpara. Creo que este personaje es muy astuto y 
ambicioso. ¿Ustedes qué piensan? ¿Cómo logra engañar a Aladino? ¿Cuándo se 
dieron cuenta de que lo había engañado? 
 
Sobre lo dicho y lo no dicho 
Además de conversar sobre las respuestas de las y los niños a las preguntas que se 
formulan en el material de los estudiantes y de llegar a acuerdos en relación con ellas, 
durante el intercambio será valioso profundizar sobre un aspecto no trabajado en dicho 
material: las marcas del narrador. En este sentido, para que los y las estudiantes puedan 
establecer relaciones entre esa voz en primera persona y Sherezade, es conveniente haber 
trabajado previamente sobre el relato-marco de Las Mil y una Noches. El o la docente puede 
contar de qué se trata la historia marco o leerla en voz alta5. Algunos aspectos clave sobre 
los que es recomendable detenerse son: 
● la caracterización de Sherezade (una mujer muy inteligente, decidida y valiente); 
● las historias que ella relata al sultán; 
● la incógnita que se genera sobre qué sucederá con Sherezade, 
● el artilugio utilizado por la protagonista cada noche para evitar la muerte. 
Después de haber trabajado sobre el relato marco, la o el docente puede releer algunos 
fragmentos de “Aladino y la lámpara maravillosa” en los que aparecen marcas del narrador. 
Ø Vamos a pensar quién habla en estos dos fragmentos del cuento. Fíjense quién dice 
“Recuerdo” y “...volveremos a encontrarlo”. ¿Recuerdan lo que hablamos sobre Las Mil 
y una Noches y Sherezade? 
 
“Recuerdo que en tiempos muy lejanos, en una ciudad de la China, vivía un hombre…” 
 
 
5 Pueden encontrar una versión del relato marco en el siguiente enlace: 
http://servicios.abc.gov.ar/lainstitucion/organismos/programa_para_el_acompaniamiento_y_la_mejora_es
colar/materiales_de_trabajo/doc/libro_las_mil_y_una_noches.pdf 
 
 
6 
“El mago, furioso, se alejó por el camino. Seguramente volveremos a encontrarlo.” 
 
Sobre el espesor de las palabras 
Como es un texto literario, hay un uso especial del lenguaje para generar ciertos efectos en 
el lector. Una intervención posible es seleccionar algún fragmento en el que esto se aprecie 
claramente para compartir qué efecto le causa a cada quien (incluido el o la docente) y 
cuáles son las palabras o frases que colaboran a generar ese efecto. Sugerimos algunos: 
Ø Veamos cómo se describe a Aladino. 
 
“Era verdaderamente hermoso, con magníficos ojos negros, una tez de jazmín y 
aspecto seductor.” 
Ø Me parece que es una manera muy bella y original de describir la piel de Aladino. Fíjense 
que se dice que tiene una “tez de jazmín”. ¿Vieron alguna vez un jazmín? ¿Cómo es?6 
¿Cómo se imaginan que es la piel de Aladino a partir de esta descripción? 
 
Ø Vamos a ver ahora dos fragmentos en los que se describe a los genios. 
 
“...surgió de pronto ante él un inmenso genio con ojos rojos que parecían echar fuego. 
Se inclinó ante Aladino y con una voz de trueno, le dijo…” 
 
“…surgió otro genio, más feo que el de la cueva, que dijo con voz ensordecedora…”Ø Si apareciera en mi casa uno de estos genios, a mí me daría un poco de miedo. ¿Y a 
ustedes? ¿Qué partes les parece que generan ese efecto? ¿Cómo será una “voz de 
trueno”? ¿Y una ensordecedora? 
 
 
PARA CONVERSAR ENTRE DOCENTES 
 
Y ¿Qué otros ejes podrían proponerse para reflexionar sobre “Aladino y la lámpara 
maravillosa”? 
Y ¿Cuánto tiempo es conveniente dedicar al intercambio entre lectores? ¿Van a realizar 
el intercambio solo después de la primera lectura o lo retomarán en diversas ocasiones 
(por ejemplo, antes de realizar alguna de las propuestas de lectura del material para 
estudiantes)? 
Y ¿Qué intervenciones pueden realizar para garantizar que la palabra circule y que todos 
los niños y las niñas participen de este espacio? 
 
 
6 Algunas características sobre las cuales se puede hacer foco a partir de esta pregunta son el color, el perfume, 
la delicadeza, la suavidad. 
 
 
7 
LA SITUACIÓN DE ESCRITURA 
 
En el material de 5.º año se propone a las y los estudiantes que narren la aventura de la 
caverna tal como Aladino podría habérsela contado a su madre al regresar. Esta propuesta 
de escritura corresponde al siguiente Contenido Prioritario: 
 
Reescribir textos narrativos completos o fragmentos de los textos con distintos 
grados de transformación a partir de uno o varios textos fuente.7 
La propuesta es reescribir el episodio de la caverna introduciendo una transformación en el 
punto de vista narrativo, lo que implica reemplazar un narrador externo a la historia por un 
narrador protagonista. Esta transformación está sugerida en el Currículum Prioritario para 
5.º y 6.º año: 
 
Reescribir una narración (o un episodio de una narración) para contarla desde la voz 
de uno de los personajes o cambiando la persona del narrador.8 
El cambio de la perspectiva desde la que se narran acontecimientos ya conocidos -porque 
antes han sido contados por otra voz- es una práctica recurrente en la literatura universal. 
De los numerosos ejemplos existentes citamos dos: el mito de Teseo en el laberinto que 
Borges recrea magistralmente desde los ojos del Minotauro en “La casa de Asterión” y -en 
el campo de la literatura infantil- la deliciosa versión de Caperucita Roja que nos entrega 
Patricia Suárez en “Habla el Lobo”. 
En toda narración, el cambio de mirada conlleva un cambio de sentido en el que la “misma” 
historia ya no es la misma, sino que deviene en una re-creación que permite al lector 
asomarse a la subjetividad del nuevo narrador. 
Una consigna de este tipo plantea un problema de escritura. Hablamos de problema en el 
sentido de que la situación plantea un desafío: no se solicita algo que las y los niños ya 
saben hacer, sino algo que están aprendiendo a hacer. Para dar respuesta al desafío, las 
y los niños necesitan elaborar nuevos conocimientos, lo cual promueve que avancen como 
escritores. En este proceso no están solos frente al problema, ya que la intervención del o 
la docente es fundamental. 
Para intervenir en forma adecuada, es necesario tener claro en qué consiste el desafío, 
cuáles son los problemas que las y los niños enfrentarán y cuáles son las prácticas de 
escritura que se requieren para darles respuesta. Para producir el texto solicitado en esta 
ocasión, las y los niños tienen que: 
● Establecer relaciones entre el fragmento a reescribir y el texto fuente, lo que implica 
definir desde qué punto retomar la historia y hasta dónde hay que re-narrarla, así como 
pensar cuáles son los núcleos narrativos que deben incluirse. En este caso se trata de 
 
7 Res.1872/2020, Anexo 1, pág. 57. 
8 Res.1872/2020, Anexo 1, pág. 58. 
 
 
8 
un fragmento extenso, que abarca dos de las siete partes del cuento completo y que, 
por lo tanto, incluye numerosas acciones. 
● Sostener el punto de vista narrativo a lo largo de todo el texto, lo que exige controlar lo 
que se va escribiendo para evitar la alternancia –frecuente en los textos infantiles- entre 
la voz del narrador-personaje y la del narrador omnisciente que relata el cuento leído. 
● Decidir qué aspectos de la historia recrear y cómo hacerlo, pues lo que da sentido a la 
transformación solicitada es la posibilidad de introducir novedades en el relato. No se 
trata de un mero cambio de pronombres y verbos –no es un ejercicio gramatical- ni de 
limitarse a repetir punto por punto lo dicho en el texto original. Narrar desde el punto de 
vista de un personaje supone ante todo explicitar las emociones y pensamientos que 
suscitan en él las situaciones por las que atraviesa a lo largo del episodio. Además, es 
posible expandir las descripciones de lo que Aladino ve en la caverna, agregar otros 
objetos que podrían encontrarse allí o detallar más algunas de sus acciones. 
Todo ello configura un desafío considerable. Para que las y los niños de 5.º año puedan 
abordarlo, el material del estudiante ofrece “pistas” a considerar antes y después de escribir, 
a fin de orientar la planificación y la revisión del texto, respectivamente. Más allá de ellas, 
es imprescindible –como ya se ha señalado- que la o el docente intervenga a lo largo de 
todo el proceso de escritura. Algunas intervenciones posibles: 
● Recapitular colectivamente las acciones principales del episodio. 
● Escribir juntos –a través del docente- la mitad del texto, y proponer que las y los chicos 
continúen escribiendo por sí mismos, individualmente o en parejas. 
● Leer un cuento narrado por un personaje. Sería deseable elegir otro de Las mil y una 
noches -uno de los viajes de Simbad, por ejemplo. Comentar expresiones utilizadas 
para comunicar el mundo interior del protagonista. Listar algunos ejemplos y dejarlos en 
un afiche a la vista de todos. 
● Proponer que se haga un torbellino de ideas acerca de qué otras cosas extraordinarias 
pudo haber visto Aladino en la caverna. Discutir entre todos cuáles de ellas resultan 
pertinentes en función de mantener la coherencia de la historia. Listar algunos ejemplos 
y dejarlos en un afiche a la vista de todos. 
● Leer y comentar la descripción de la caverna según la presentan otras versiones. 
● Hacer una ronda colectiva de lectura de las producciones en su primera versión. Alentar 
el intercambio de sugerencias para mejorar los escritos. 
● Establecer algún foco de revisión común (expresiones que comunican el mundo interior 
del narrador, por ejemplo). 
● Orientar la revisión de otros aspectos (la puntuación, la sustitución de repeticiones 
innecesarias, etc.). 
 
En el material para estudiantes de 5.º año se propone que la situación de escritura se realice 
en parejas9, ya que escribir con otro permite compartir ideas, discutir sobre la forma de 
 
9 La decisión sobre cómo organizar la clase para favorecer mejores condiciones de aprendizaje es una cuestión 
que merece ser discutida entre docentes. En la segunda entrega del documento sobre “Aladino y la lámpara 
maravillosa” profundizaremos sobre la articulación de las diferentes formas de organización de la clase 
(individual, en parejas, entre todos/as). 
 
 
 
9 
expresarlas por escrito y alternarse en los roles de lector y escritor –mientras quien escribe 
está centrado en la producción, quien dicta puede releer y prestar atención a la coherencia 
de lo que se va poniendo en el papel o en la pantalla-. En el momento de la planificación, 
el o la docente puede conversar con todos sobre las pautas propuestas en el material y 
considerar la pertinencia de otras ideas propuestas por el grupo. Mientras las y los niños 
escriben, es posible acercarse alternativamente a cada pareja, leer lo que han producido e 
intervenir como lector (preguntar por alguna parte que resulta ambigua o que resulta difícil 
entender, por ejemplo), así como conversar sobre cómo seguirá la historia o brindar 
cualquier otra ayuda que se considere necesaria para las/los integrantes de la parejacon 
la que se está interactuando y para su producción. Antes de que las parejas emprendan la 
revisión final de su texto, es deseable abrir un espacio colectivo para conversar sobre las 
pautas propuestas en el material, así como para agregar algún otro contenido gramatical u 
ortográfico en los que las y los alumnos pueden focalizar la revisión porque ha sido 
trabajado especialmente en clase. 
 
 
PARA CONVERSAR ENTRE DOCENTES 
 
Antes de la revisión 
Y ¿Cómo ayudar a los chicos y las chicas a revisar sus producciones? ¿Qué aspectos 
revisar en primer lugar y cuáles al final? Por ejemplo, ¿tiene sentido revisar la ortografía 
o la puntuación antes de revisar si se entiende lo que quisieron decir o si están incluidos 
todos los núcleos narrativos? 
Y ¿Cómo organizar las revisiones? ¿Les parece conveniente proponer una reflexión 
colectiva sobre algunas cuestiones problemáticas que han detectado en muchas 
producciones antes de hacer la revisión por parejas?, ¿por qué? 
Después de la revisión 
Y Las y los chicos, ¿pudieron reconocer aspectos para revisar? ¿Cuáles? ¿Qué 
intervenciones los ayudaron a entender mejor qué revisar? ¿Qué ajustes serán 
necesarios en las próximas revisiones? 
 
LOS CONTENIDOS DE REFLEXIÓN SOBRE EL LENGUAJE 
En esta oportunidad se focaliza la reflexión sobre dos contenidos: uno de ellos concierne a 
la construcción del texto y el otro es ortográfico. 
El contenido de nivel textual es el uso de los pretéritos perfecto simple e imperfecto del 
indicativo como tiempos que estructuran la narración. Se trata de uno de los contenidos de 
reflexión sobre el lenguaje prescriptos en el Currículum Prioritario: 
 
Usos de los tiempos verbales en la narración: alternancia entre el pretérito perfecto 
simple (aspecto puntual) y el pretérito imperfecto (aspecto durativo) para plasmar 
avances y remansos en la acción. Uso del pretérito imperfecto en las descripciones.10 
 
10 Res.1872/2020. Anexo 1, pág. 61. 
 
 
10 
Esta focalización no es arbitraria, sino que está fundada en algunos criterios didácticos. 
Compartimos a continuación dos de ellos. 
Un criterio fuerte es que el contenido que se constituye como objeto de reflexión esté 
contextualizado, es decir, que exista un contexto de uso reciente del cual se desprende. En 
general ese contexto está dado por el texto que las y los niños han leído y/o por el que han 
escrito. En otras palabras, es un contenido que ha circulado en el aula al comentar el cuento 
o que ha sido empleado al producir el texto final propuesto en la secuencia. 
Otro criterio es priorizar -entre los diversos contenidos que han circulado- aquellos que 
resultan más relevantes para formar a las y los niños como intérpretes o productores de 
textos. Por esa razón, es frecuente que se tome al menos un aspecto del lenguaje –una 
estructura, un recurso, un procedimiento- que opera a nivel textual. 
En concordancia con los dos criterios enunciados, decidimos focalizar la reflexión sobre el 
uso de dos tiempos verbales en la estructura narrativa11. La intención no es tomar los dos 
pretéritos para rotularlos y definirlos como categorías descontextualizadas, sino reparar 
especialmente en su dimensión semántica a partir de los distintos sentidos que le imprimen 
a la temporalidad en el relato. 
A tal fin, las diferentes consignas presentadas conforman una secuencia progresiva en la 
que cada propuesta se asienta sobre los conocimientos cimentados por las anteriores y a 
la vez propone nuevas reflexiones en torno del contenido. De esta manera, se apunta en 
primer lugar a que las y los niños reconozcan el pretérito perfecto simple y el pretérito 
imperfecto como par complementario, ya que el aspecto temporal de cada uno se construye 
en contraste con el otro. En este momento, el aspecto durativo del pretérito imperfecto se 
considera únicamente en relación con su uso en las descripciones, por ser probablemente 
el más accesible. En un segundo momento, las consignas se orientarán a trabajar sobre 
otros dos usos del pretérito imperfecto en las narraciones. 
Al reflexionar sobre el uso de estos tiempos verbales, hay que tomar en cuenta que las y 
los niños –en tanto hablantes competentes de nuestra lengua- saben utilizarlos en la 
oralidad. Por lo tanto, el trabajo gramatical acerca de ellos puede considerarse como un 
proceso de toma de conciencia de conocimientos que ellos ponen en acción al usar el 
lenguaje. 
Finalmente, hacemos notar que se conceptualiza el uso de ambos pretéritos pero no se 
incluyen aún las denominaciones técnicas “aspecto perfectivo” y “aspecto durativo”. 
De la reflexión sobre los tiempos verbales se ha desprendido el contenido de reflexión 
ortográfica, que se centra en la escritura de los pretéritos imperfectos regulares. 
Nuevamente, las consignas articulan una secuencia que busca primero el reconocimiento 
de que existen dos tipos de imperfecto según su terminación, para proponer después que 
se establezcan generalizaciones sobre su ortografía. 
 
11 Por supuesto, antes de iniciar el trabajo sobre estos tiempos de verbo, es necesario que las y los niños hayan 
tenido oportunidad de reflexionar acerca de para qué se usan los verbos en general. 
 
 
11 
El acompañamiento y la intervención de la o el docente a lo largo de ambas secuencias de 
reflexión es –por supuesto- imprescindible. Algunas intervenciones posibles: 
● Realizar situaciones de puesta en común y de discusión de las conclusiones sacadas a 
partir de la resolución de las consignas del material para estudiantes. 
● Dar otros ejemplos. 
● Escribir colectivamente conclusiones generales y dejarlas a la vista en el aula para 
remitir a ellas cuando sea pertinente y para que las y los alumnos puedan consultarlas 
cuando lo necesiten. 
● Brindar más información cuando se considere que esta contribuye a una mejor 
comprensión del tema (sobre la raíz y terminación de los verbos, o sobre algunas formas 
irregulares de los pretéritos, por ejemplo). 
● Poner en discusión algunos fragmentos de las producciones de las y los niños para ver 
cómo se usan en ellas los pretéritos perfecto simple e imperfecto. 
● Poner en discusión algunas escrituras de pretéritos imperfectos –con y sin errores 
ortográficos- tomadas de las propias producciones. 
 
 
¿CÓMO SE HA PENSADO LA PROGRESIÓN DE LOS MATERIALES PARA 
ESTUDIANTES?12 
Los materiales para los y las estudiantes de 4.º, 5.º y 6.º año trazan una trayectoria de 
progresión sobre tres ejes de contenidos: lectura, escritura y reflexión sobre el lenguaje. Es 
relevante que cada docente conozca esta trayectoria general, no solo para acordar la 
articulación entre años, sino también para tener un marco desde el cual planificar diversas 
situaciones e intervenciones posibles en su propia aula, como veremos más adelante. 
La progresión no resulta de la variación de un único aspecto, sino de la interacción de 
diversos criterios. A continuación se explicitan los criterios que se han tenido en cuenta en 
el material de estudiantes respecto a cada uno de los tres ejes mencionados. 
Criterios de progresión referidos a la lectura 
Como en esta oportunidad el cuento es el mismo para los tres años de segundo ciclo, la 
progresión entre ellos se define a partir de los problemas de lectura planteados por las 
consignas. Aunque siempre se orientan a profundizar la interpretación de cuestiones que 
son centrales en el cuento, las consignas presentan variaciones que van complejizando lo 
que se solicita a los y las estudiantes. De esa manera, sobre el mismo texto –e incluso 
sobre el mismo fragmento de texto- se pide a los niños que “hagan” cosas similares, pero 
no idénticas. 
Tomar el tipo de problema de lectura planteado como criterio de progresión implica 
considerar qué tienen que “hacer” los niños, es decir, qué estrategias de lectura tienen que 
desplegar para resolver la consigna.12 Para una cabal comprensión de este apartado, se recomienda la lectura comparativa de los materiales para 
estudiantes correspondientes a 4.º, 5.º y 6.º año. 
 
 
12 
La resolución de las consignas de interpretación propuestas en el material requiere del uso 
de diversas estrategias lectoras. Vamos a referirnos en particular a dos de ellas que -por 
ser muy recurrentes- se han considerado especialmente al plantear la progresión: la 
búsqueda de información explícita y la elaboración de inferencias. Buscar información 
explícita consiste en localizar datos “visibles” en el texto, en tanto que realizar inferencias 
implica interpretar lo no dicho a partir de indicios que el texto provee. 
 
Los materiales de los tres años incluyen consignas de los dos tipos. Además, en muchos 
casos las consignas requieren de la combinación de ambas estrategias. Ahora bien, 
algunas inferencias resultan más desafiantes que otras, de la misma manera que en 
algunos casos no resulta sencillo encontrar e interpretar la información, aunque sea 
explícita. La progresión, entonces, se define variando el nivel de dificultad tanto en las 
propuestas de búsqueda de información como en las de elaboración de inferencias. 
 
En lo que respecta a la estrategia de búsqueda de información, la progresión va desde 
búsquedas más localizadas hacia búsquedas en fragmentos más extensos, o bien de 
información distribuida en varias partes del texto. Además, hay que tener en cuenta que la 
información buscada puede estar muy marcada en el texto o resultar menos evidente. 
 
En lo que respecta a la estrategia de elaboración de inferencias, la progresión va desde las 
inferencias para las cuales el texto ofrece muchas pistas hacia aquellas que resultan más 
complejas porque los indicios son escasos. 
 
Cerramos este apartado con un ejemplo. En el material para estudiantes tanto de 4.º como 
de 5.º y 6.º año se solicita la relectura del fragmento en que el mago se presenta a Aladino 
(Parte 1, páginas 9 a 11) y se plantean consignas referidas a las tretas que despliega ese 
personaje para engañar al protagonista. 
 
Consigna para 4.º año 
 
 
 
Consigna para 5.º y 6.º año 
 
 
 
 
13 
La consigna de 4.º año implica una búsqueda más orientada –hay que localizar en el 
fragmento la parte específica donde se habla de la muerte del padre de Aladino- y luego 
inferir –puesto que el texto no lo dice- que el mago usa el llanto como un instrumento para 
el engaño. 
 
La consigna de 5.º y 6.º implica “barrer” el fragmento completo en busca de informaciones 
que puedan sugerir engaño, sin mayores precisiones acerca de lo que se está buscando. 
En este caso hay que realizar dos inferencias: además de la ya mencionada referida al 
llanto del falso tío, hay que interpretar el sentido de la ayuda que este le ofrece a Aladino. 
 
Resulta pertinente destacar que los datos que proporciona el fragmento no son suficientes 
para hacer ninguna de estas dos inferencias, sino que es preciso que el lector los ponga en 
relación con otras informaciones que el cuento entrega después, cuando se revelan las 
intenciones del mago con respecto a Aladino. La necesidad de relacionar datos que están 
“a la vista” con otros que están localizados en otros pasajes del texto confiere a la 
elaboración de inferencias una mayor complejidad. 
Criterios de progresión referidos a la escritura 
Aquí la progresión básicamente reside en la consigna de escritura del texto final, que es 
diferente en cada uno de los tres años. Los criterios que se han considerado son el grado 
de conocimiento del contenido, la extensión y el tipo de transformación del texto a producir 
en relación al texto fuente (el cuento de Aladino). 
 
En cuanto al grado de conocimiento del contenido sobre el cual se va a escribir, la 
progresión va desde la reescritura con transformaciones de alguna parte a la creación de 
un nuevo episodio que no está incluido en el cuento original. En el primer caso, la historia 
ya está “inventada”, por lo que la planificación del contenido a narrar se simplifica. En el 
segundo caso, en cambio, hay que inventar sucesos que no están narrados, lo que supone 
agregar contenido nuevo que, a la vez, debe ser coherente con la historia fuente. Aún más 
desafiante resulta la escritura de un cuento completo enteramente inventado. 
 
Cuando se solicita la reescritura con transformación de algún aspecto del cuento, el tipo de 
transformación a realizar puede constituirse en criterio de progresión también, ya que hay 
transformaciones más desafiantes que otras. Así, por ejemplo, cambiar el punto de vista 
narrativo es una transformación más compleja que modificar o expandir una descripción. 
 
La progresión en referencia a la extensión del texto a producir incluye la reescritura de 
fragmentos o episodios breves y puntuales, la reescritura de partes que abarquen varios 
episodios o la escritura de un texto completo. 
Criterios de progresión referidos a la reflexión sobre el lenguaje 
Con respecto a la reflexión sobre el lenguaje se han tenido en cuenta tres criterios: 
T mayor o menor cercanía al uso de las niñas y niños; 
 
 
14 
T mayor o menor requerimiento de conocimientos previos de otros contenidos de 
reflexión; 
T mayor o menor explicitación en la enunciación del contenido. 
En el primer caso la progresión va desde la reflexión sobre aspectos y estructuras del 
lenguaje que las y los niños conocen bien por su frecuencia en la oralidad hacia aquellos 
que no son usuales en la lengua oral pero son los adecuados en lengua escrita. 
 
En lo que concierne al mayor o menor requerimiento de conocimientos previos, la 
progresión va desde contenidos de reflexión que requieren de pocos conocimientos 
anteriores hacia otros que necesitan de más conocimientos previos para ser abordados. 
Así, por ejemplo, para reflexionar sobre la diferencia entre el pretérito perfecto simple y el 
pretérito imperfecto es preciso haber reflexionado antes sobre los verbos en general, y para 
reflexionar sobre el pretérito pluscuamperfecto es preciso además haber reflexionado sobre 
el pretérito perfecto simple y el pretérito imperfecto. 
 
El grado de explicitación del contenido progresa desde formulaciones intuitivas y cercanas 
al uso hacia formulaciones más descontextualizadas en las que se introducen definiciones 
y categorías gramaticales. 
 
 
Para pensar la progresión en la propia aula 
 
Dijimos más arriba que es relevante considerar la progresión de los contenidos de 
enseñanza no solo de año a año, sino también –y muy fundamentalmente- en la propia 
aula, de manera tal que puedan preverse intervenciones o desafíos diferentes para 
estudiantes cuyos conocimientos también son diferentes. De esta forma, la progresión se 
constituye en una herramienta para planificar la enseñanza en la heterogeneidad. 
 
Es preciso enfatizar aquí la importancia de planificar la enseñanza tomando como punto de 
partida lo que los chicos y las chicas saben. Cuando se consigue tender puentes con su 
estado de conocimientos, muchos chicos dan “saltos” rápidos en sus aprendizajes. 
 
En el interior del aula, quizá el criterio fundamental de progresión sea el grado de ayuda 
que brinda la o el docente, que va desde una intervención intensa y próxima hacia formas 
de trabajo más autónomas por parte de los niños. Así, por ejemplo, el docente “transforma” 
problemas para reducir su complejidad o bien resuelve una parte de ellos o da numerosas 
pistas. La disminución de estas ayudas va generando desafíos mayores. 
 
A partir de los criterios antes expuestos –y de algunos otros que vamos a presentar aquí- 
es posible que cada docente tome decisiones referidas a los materiales de estudiantes para 
plantear problemas de lectura y de escritura diferentes en un contexto de trabajo común. A 
continuación se sugieren algunas posibilidades. 
 
Se podrían introducir consignas de relectura e interpretación correspondientes a los otros 
años (de 4.º y 6.º para 5.º año). Esta opción no es válida en el casode la escritura. 
 
 
15 
Las situaciones en las que las niñas y niños leen o escriben por sí mismos son siempre más 
desafiantes que las que se realizan a través del docente, ya que en estas últimas el docente 
se hace cargo -al tiempo que enseña acerca de los procesos involucrados en esas 
prácticas- de algunos aspectos de la lectura y de la escritura. Una opción para hacer más 
accesibles algunas consignas de interpretación es que el docente lea al grupo –o bien a 
cierto subgrupo- los fragmentos involucrados en la consigna. En cuanto a la escritura, 
escribir por dictado al docente una parte del texto que había sido planteada como escritura 
de los niños -o bien escribir por sí mismos una parte de un texto inicialmente planteado 
como escritura por dictado al docente- son formas de variar la dificultad de la tarea. 
 
Como se ve, a través del interjuego combinativo de los criterios presentados es posible 
construir múltiples variantes con distintos niveles de dificultad en el marco del trabajo 
común. 
 
 
PARA CONVERSAR ENTRE DOCENTES 
 
Y ¿Qué variaciones introdujeron en las actividades propuestas? ¿Qué criterios usaron 
para efectuar estas variaciones? 
Y En los materiales para los estudiantes de 4.º, 5.º y 6.º año, ¿qué coincidencias y qué 
diferencias encuentran en las consignas de interpretación del cuento? ¿Cómo se puede 
analizar esas consignas de acuerdo a los criterios de progresión presentados? 
 
 
 
1 
Aladino y la lámpara maravillosa 
5º año 
 
Esta propuesta gira alrededor de “Aladino y la lámpara maravillosa”, un cuento muy antiguo 
pero que todavía hoy seguimos leyendo en diversas versiones. Además de leerlo, disfrutamos 
de sus adaptaciones al cine y al teatro. 
 
Como es un relato extenso, la lectura puede organizarse en etapas. En esta primera etapa, 
ustedes van a leer y comentar las partes 1, 2, 3 y 4. Luego, reflexionarán especialmente sobre 
algunos aspectos de los sucesos relatados. Por último, van a tener la oportunidad de escribir 
para recrear un momento muy particular de esta historia. 
 
Primera etapa – Después de leer las Partes 1, 2, 3 y 4 
Para pensar sobre los engaños y las motivaciones de los personajes 
(En parejas) 
 
• Releé el fragmento del cuento que relata el encuentro del mago con Aladino. 
 
 
El cuento está disponible también para leerlo y escucharlo 
en un celular. 
Podés pedírselo a tu maestra o maestro. 
 
 
 
2 
 
 
 
• El mago le hace creer a Aladino que es su tío. 
 
Ø Discutan qué argumentos emplea el mago para convencer a Aladino. Luego, escriban 
cuáles son. 
 
________________________________________________________________
________________________________________________________________ 
 
 
• ¿El encuentro se habrá producido por casualidad, o el mago estaría buscando a Aladino? 
 
Ø Comenten entre ustedes y escriban lo que piensan. Fundamenten con hechos que 
suceden en el cuento. 
 
 
________________________________________________________________
________________________________________________________________ 
 
 
3 
(Individual) 
• La primera vez que leíste esta parte no sabías cuáles eran las intenciones del mago con 
respecto a Aladino, pero más adelante en la historia te enteraste. 
 
Ø Explicá brevemente para qué necesitaba el mago a Aladino. 
 
________________________________________________________________
________________________________________________________________ 
• En la historia no se aclara cómo es que el mago se da cuenta de que ese muchacho es 
Aladino. Las chicas y chicos de otra escuela debatieron sobre este tema y llegaron a dos 
conclusiones. 
 
1. Algunos dijeron que lo había reconocido utilizando sus poderes mágicos. 
 
2. Otros sostuvieron que lo había reconocido por su rostro. 
 
Ø ¿Qué pistas hay en el fragmento para defender cada una de estas posiciones? 
Transcribilas. 
 
1. ________________________________________________________________
________________________________________________________________ 
 
2. ________________________________________________________________
________________________________________________________________ 
 
Ø Escribí cuál es tu opinión sobre esta cuestión de acuerdo a lo que leíste hasta ahora. 
 
 
_____________________________________________________________
_____________________________________________________________ 
 
 
 
4 
Para saber dónde podemos leer otras historias como esta 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Para pensar sobre lo que se dice y lo que no se dice en el texto 
(En parejas) 
• Relean el fragmento en que el mago hace aparecer la entrada de la cueva. 
 
 
 
“Aladino y la lámpara maravillosa” forma parte de Las Mil 
y una Noches, un libro que recoge cuentos muy antiguos 
que circulaban en forma oral. Los cuentos son narrados por 
Sherezade, una joven a quien su rey y esposo ha condenado 
a muerte, pero que cada noche cuenta historias tan 
atrapantes que logra que le perdonen la vida por un día más. 
A lo largo de mil y una noches, Scherezade relata -una tras 
otra- historias fascinantes, hasta lograr el perdón del rey. 
 
 
 
Podés encontrar algunos de estos relatos en el siguiente enlace: 
http://servicios.abc.gov.ar/comunidadycultura/mibibliotecapersonal/libros.html 
 
Otros cuentos muy conocidos de Las Mil y una Noches son “Ali Babá y los 
cuarenta ladrones”, “Simbad el marino” y “Las llaves del destino”. 
 
 
 
5 
 
 
● Aladino acepta muy rápidamente y sin protestar una tarea muy arriesgada. ¿Qué razón 
tiene Aladino para entrar en un lugar desconocido y posiblemente peligroso? 
 
Ø Escriban la respuesta apoyándose en algo que dice el texto. 
________________________________________________________________
________________________________________________________________
________________________________________________________________
________________________________________________________________ 
 
• En esta parte de la historia sucede algo muy importante: el mago con todo su poder no 
podía abrir la tapa de mármol que cerraba la cueva, pero Aladino la mueve con facilidad. 
Este hecho extraordinario no está explicado en el cuento, de manera que el lector puede 
hacer distintas suposiciones. 
 
Ø Inventen algunas explicaciones para este suceso. Luego discutan cuáles de ellas se 
ajustan al tipo de cosas que pueden pasar en esta historia. 
 
Ø Elijan la explicación que les parezca mejor y escríbanla. 
_____________________________________________________________
_____________________________________________________________
_____________________________________________________________ 
 
 
 
6 
Para saber más sobre el lugar donde transcurre la historia 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Para pensar sobre lo que se dice y lo que no se dice en el texto 
(Individual) 
 
• Releé el siguiente fragmento que relata el momento en que Aladino ingresa a la cueva: 
 
 
 
 
 
Los relatos de Las mil y una noches 
pertenecen a la tradición folclórica de la 
cultura árabe. Sin embargo, el cuento de 
Aladino está ubicado en la China. 
Seguramente, en los tiempos anteriores al 
descubrimiento de América, China era 
uno de los puntos más remotos y 
desconocidos en que podía pensar un 
narrador árabe a la hora de contar su 
historia y por ello, cuando quería darle un 
aire exótico y misterioso, la ubicaba en 
aquel territorio lejano. 
 
 
 
 
7 
 
 
 
Ø ¿Qué recomendaciones le había hecho el mago? 
 
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________ 
• En este momento de la historia hay algo que Aladino aún no sabe, pero que va a descubrir 
próximamente. 
 
Ø ¿En qué momento te parece que Aladino se da cuenta de que el mago no es su tío? 
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________ 
 
 
• Aladino todavía desconoce otras cosas que luego descubrirá. 
 
 
1. En relación conla lámpara, Aladino no sabe que _____________________________ 
y lo descubre cuando __________________________________________________ 
 
 
2. En relación con las frutas del jardín, Aladino no sabe que _____________________ 
_________________ y lo descubre cuando _________________________________ 
 
 
 
8 
• En ese episodio hay otras cuestiones que no reciben explicación. 
 
1. El mago no baja a la cueva y manda a Aladino a buscar la lámpara porque 
___________________________________________________________________ 
 
2. El mago le da a Aladino un anillo con poderes para que lo proteja, pero no le dice 
cómo usarlo porque ___________________________________________________ 
 
3. El mago no le dice para qué sirve la lámpara porque _________________________ 
___________________________________________________________________ 
 
• Cuando el o la docente lo proponga, compartan con todo el grupo las explicaciones que 
inventaron y escuchen las de los demás. 
 
Ø Discutan sobre cuáles son las explicaciones más sorprendentes y piensen si todas 
son adecuadas para la historia o hay algunas que no serían posibles en este cuento. 
 
Para saber más sobre las ciudades amuralladas 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Las antiguas ciudades de China, como muchas otras de distintas partes del mundo, eran 
amuralladas. Es decir, se protegían de enemigos y extranjeros por murallas hechas de 
macizos muros de piedra y grandes pórticos. Se trataba de un sistema defensivo que 
resguardaba a los pobladores mientras desarrollaban su vida cotidiana. 
 
En el interior de la muralla se encontraban los mercados con sus intercambios 
comerciales, las plazas con su encuentros y festejos, las grandes construcciones de las 
autoridades y las pequeñas casas de la gente común entre callejuelas desorganizadas. 
 
 
 
 
9 
Para pensar sobre lo que ya pasó y lo que puede llegar a pasar 
(Individual) 
 
• Volvé a leer el índice. 
 
 
Ø Los títulos nos ayudan a recordar qué sucede en cada parte. Por ejemplo, la Parte 1 
se llama “Un extraño encuentro” porque allí se cuenta cómo Aladino se encontró con 
el mago mientras jugaba en las calles de la ciudad. 
 
Ø Escribí un párrafo que explique el título de cada parte. 
 
La Parte 2 se llama “El jardín encantado” porque ____________________________ 
 ___________________________________________________________________ 
 
La Parte 3 se llama “El genio del anillo” porque _____________________________ 
 ___________________________________________________________________ 
 
La Parte 4 se llama “El genio de la lámpara” porque ___________________________ 
 ___________________________________________________________________ 
 
 
 
10 
(En parejas) 
• Los títulos de las partes que todavía no leyeron también pueden ayudarlos a anticipar lo 
que va a suceder después: 
 
Ø Intercambien ideas acerca de lo que les parece que va a pasar en el cuento a partir de 
los títulos de las partes 5, 6 y 7. 
 
Ø Cuenten lo que piensan que puede ocurrir en cada una de las partes que todavía no 
leyeron. 
 
En la Parte 5, que se llama “La bella hija del sultán”, _________________________ 
___________________________________________________________________ 
En la Parte 6, denominada “El regreso del mago”, ___________________________ 
___________________________________________________________________ 
En la Parte 7, que se llama “El rescate de su amada”, _______________________ 
___________________________________________________________________ 
Para saber más sobre los mercados o zocos 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
En el mundo árabe, los mercados -llamados zocos- eran espacios centrales para la vida 
de las personas. Se ubicaban al aire libre, habitualmente en plazas que estaban en el 
centro de las ciudades o pueblos. Allí las personas compraban y vendían todo tipo de 
productos, especialmente alimentos (carnes, frutas, verduras, tés, especias variadas y 
mucho más). El aroma de las especias se mezclaba con el del pan fresco y el de la carne 
cruda que colgaba de los ganchos. 
 
Los pasillos de los zocos eran habitados por mercaderes que ofrecían sus productos y 
por clientes que regateaban para pagar menos. Además, era habitual encontrar 
narradores de historias como las que forman parte de Las Mil y una Noches. De pie o 
en cuclillas, con sus canastas de compras descansando en el suelo, los clientes rodeaban 
al narrador para escuchar sus relatos con atención. 
 
 
 
 
11 
Para escribir a partir de lo que leemos 
(En parejas) 
 
• En todas las épocas y en todos los lugares del mundo, una de las cosas lindas de vivir 
aventuras consiste en regresar al hogar para contárselas a los seres queridos. 
Ø Relean el siguiente fragmento del cuento. 
 
 
 
 
• Resulta enternecedora esta escena en esa cocina apenas iluminada, en la que el 
muchacho le cuenta a su mamá -entre bocado y bocado- todo lo que vio y vivió ese día. 
Podemos imaginar su emoción al contar cada mínimo detalle. 
Ø Pónganse en el lugar de Aladino en ese momento y escriban un texto que narre la 
aventura de la cueva tal como imaginan que Aladino se la contó a su mamá. 
 
Algunas pistas para pensar antes de empezar a escribir 
Ø En primer lugar, relean las Partes 2 y 3 (“El jardín encantado” y “El genio del anillo”) 
para tener bien presente el episodio. 
 
Ø Hay que contar la aventura en primera persona, como si la contara Aladino. Por 
ejemplo, en lugar de escribir “Aladino vio a lo lejos una luz” hay que escribir “A lo lejos, 
vi una luz” (cuando se escribe en primera persona casi nunca se pone “yo” porque se 
sobreentiende). 
 
Ø Pueden agregar detalles en la descripción de lo que hay en la cueva. También pueden 
inventar otras cosas extraordinarias que Aladino podría haber visto en la cueva, 
siempre que no alteren la historia. 
 
Ø Traten de ponerse en el lugar del protagonista en los momentos cruciales y escriban 
algo que refleje sus pensamientos y sentimientos. 
 
Ø Para que no les falte nada importante, su texto tiene que incluir lo siguiente: 
­ El viaje por el campo hasta la cueva y el encantamiento del mago para que se abra 
la entrada. 
­ El trayecto de Aladino hacia la lámpara y el trayecto de vuelta en el que se detiene 
a recoger las frutas preciosas. 
­ La discusión con el mago y el encierro en la cueva. 
­ La aparición del genio del anillo y el regreso a casa. 
 
 
12 
• Escriban su texto a continuación. Una ayudita: el principio ya está escrito. 
 
 
Mientras comía, Aladino le contó a su madre lo que le había sucedido: 
 
“Salí de la ciudad y caminé detrás del mago durante horas a través de territorios interminables. 
Al principio me rodeaban enormes extensiones de campo en flor, pero después el paisaje se 
fue haciendo cada vez más árido y pedregoso. Todo aquello despertaba mi curiosidad, 
aunque sentía un poco de inquietud también. El mago marchaba en silencio, sin decir una 
sola palabra hasta que llegamos a un solitario valle al pie de una montaña… 
 
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________ 
_________________________________________________________________________ 
 
 
_________________________________________________________________________13 
Algunas pistas para revisar su producción después de escribir 
• Cuando terminen de escribir la historia, léanla y hagan los cambios que consideren 
necesarios para que quede bien escrita. Por ejemplo: 
 
­ Si otra persona la lee, ¿entenderá bien lo que quisieron decir?, ¿relataron todas las 
acciones necesarias para que se comprenda bien lo que sucede? 
 
­ Revisen si incluyeron todos los momentos de la historia que no pueden faltar. Tengan 
en cuenta que el relato de Aladino tendría que terminar cuando sale de la cueva sano 
y salvo y regresa a su casa. 
 
­ Fíjense si incluyeron algunas descripciones de lo que ve y de lo que siente o piensa 
Aladino (para interesar al lector o lectora). 
 
­ Controlen que a lo largo de todo el relato se sostenga el punto de vista de Aladino, 
que cuenta la historia en primera persona. 
 
­ Revisen la puntuación. En particular: ¿pusieron punto y aparte antes de comenzar 
cada nuevo momento de la historia? 
 
 
Para reflexionar sobre el pretérito perfecto simple y el pretérito imperfecto 
(En parejas) 
 
• En “Aladino y la lámpara maravillosa” hay partes que dan la sensación de transcurrir en 
forma ágil o rápida, porque pasan muchas cosas en poco tiempo, mientras que en otras 
la acción se detiene. Fíjense en estos dos ejemplos. 
 
 
Ejemplo 1 
 
 
 
 
 
 
Ejemplo 2 
 
 
 
 
 
 
 
Ø Discutan para ver en cuál de estos fragmentos se genera la impresión de una sucesión 
de acciones que transcurren rápidamente y en cuál se detiene la acción para hacer 
una descripción. 
 
Aladino (…) cruzó sin detenerse, vio la lámpara encendida y la tomó. Vertió en 
el suelo el aceite y la ocultó en su pecho. Volvió luego sobre sus pasos y llegó 
de nuevo al jardín. 
Los árboles del maravilloso jardín estaban cargados de frutas de formas, 
tamaños y colores extraordinarios. Las había blancas casi transparentes como 
el cristal... 
 
 
14 
 
• En los ejemplos se emplean dos tiempos verbales que contribuyen a generar esos efectos 
en el lector: el pretérito perfecto simple y el pretérito imperfecto. 
 
Pretérito perfecto simple 
Se relata una rápida sucesión de acciones 
 Pretérito imperfecto 
Se describe cómo era un lugar 
cruzó – vio – tomó – vertió – ocultó – volvió 
– llegó – 
 
 
 
 
 estaban – había – 
 
 
• Lean los siguientes fragmentos del cuento y marquen todos los verbos en pasado que 
encuentren. Luego, ubíquenlos en el cuadro anterior, en la columna que corresponda en 
cada caso. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Ø ¿Se dieron cuenta de que en estos ejemplos el pretérito imperfecto no se usa para 
hacer una descripción? 
 
­ En el primer fragmento se usa para expresar una acción que se extiende en el 
pasado, ya que la madre de Aladino lo estaba esperando desde antes de que 
llegara. 
­ En el segundo fragmento se usa para expresar acciones que Aladino hacía una y 
otra vez. 
 
En síntesis: 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Llegó extenuado a la casa donde lo esperaba su madre y le pidió de beber y de 
comer. Vació el cántaro de agua en la garganta y comió de prisa. 
 
Pero Aladino, libre de su padre, se pasaba todo el día fuera de su casa y 
regresaba sólo a las horas de comer. 
Pretérito perfecto simple: es un tiempo verbal que se usa para expresar una acción 
breve, realizada y terminada en el pasado. En las narraciones, suele emplearse para 
indicar que sucede algo nuevo, algo que produce un cambio en la situación. 
 
Algunos ejemplos de verbos conjugados en este tiempo son: pronunció – pudo –
llegaron – perdimos – escucharon – miró – comprendieron – quisimos. 
 
 
15 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
• Lean las siguientes oraciones del cuento. 
 
è El extranjero era un mago con tanto poder de su hechicería que podía hacer chocar 
unas con otras las montañas más altas. 
 
è Anduvieron por el campo y llegaron a un valle al pie de una montaña. 
 
 
 
è En cuanto su padre dejaba de vigilarlo, corría a reunirse con otros bribones como él. 
 
 
è De ese modo, frotó sin querer el anillo que llevaba en el pulgar y surgió de pronto 
ante él un inmenso genio con ojos rojos que parecían echar fuego. 
 
è Sin embargo, Aladino prefería jugar con los muchachos de su barrio y no pudo 
acostumbrarse a trabajar en la sastrería. 
 
Ø Marquen todos los verbos en pasado que encuentren e indiquen en cada caso si se 
trata de Pretérito Perfecto Simple o de Imperfecto (tengan en cuenta que “era” es un 
pretérito imperfecto). 
 
Ø Discutan entre ustedes para qué se usa el tiempo verbal en cada caso. 
Pretérito imperfecto: es un tiempo verbal que se usa para expresar una acción 
pasada prolongada (duradera) y que aún no ha terminado en el momento en que 
transcurren los hechos narrados. El pretérito imperfecto se emplea en las 
narraciones con distintos propósitos: 
Ø para describir lugares y personajes 
Ø para referirse a situaciones que duran un cierto tiempo en el pasado 
Ø para referirse a acciones que se reiteran muchas veces en el pasado 
 
Algunos ejemplos de verbos conjugados en este tiempo son: prefería – queríamos 
– esperaban – había – dejaba – salías – entendían – acompañaban. 
 
 
16 
Un ejemplo: 
 
 
Un día estaba Aladino en la plaza con otros vagabundos, cuando pasó por allí un extranjero… 
 
“Estaba” está en pretérito imperfecto porque se refiere a una situación que dura cierto tiempo 
en el pasado, ya que Aladino se encontraba en la plaza antes de la llegada del mago. “Pasó” 
-en cambio- está en pretérito perfecto simple porque se refiere a una acción que es breve y 
puntual en el pasado, y que introduce un cambio en la situación. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Para escribir mejor los pretéritos imperfectos 
(En parejas) 
 
• En este apartado van a reflexionar sobre la ortografía de los verbos en pretérito 
imperfecto. 
Ø Lean la siguiente lista de verbos en Imperfecto con los que trabajaron en el apartado 
anterior: 
 
estaban – había – esperaba – prefería – dejaba – corría – pasaba – creía 
 
 
Ø Formen dos grupos con estos verbos, teniendo en cuenta sus terminaciones. 
 
1. estaba – _________________________________________________________ 
 
_________________________________________________________________ 
 
 
2. había – __________________________________________________________ 
 
_________________________________________________________________ 
 
 
 
Ø Aquí tienen algunos ejemplos que no están en el cuento. Agréguenlos al grupo que 
corresponda. 
 
galopábamos – entendías – descubrían – mirabas – oíamos 
 
ALGO IMPORTANTE: “Era” -junto con “eras”, “éramos” y “eran”- es el pretérito 
imperfecto de “ser”, un verbo muy usado en las narraciones. Como pueden ver, es 
muy diferente de los que estuvimos observando, ya que no termina en ía ni en aba. 
 
“Ser” es un verbo irregular: en algunos de sus tiempos, no sigue las reglas generales 
de formación. 
P. I. P. P. S. 
 
 
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• Como ustedes habrán observado, las terminaciones características del Pretérito 
Imperfecto adoptan dos formas diferentes: en ía o en aba. Estas formas aparecen en las 
terminaciones de todas las personas del Imperfecto. Por ejemplo: 
 
Verbo salir: yo salía, tú salías, él/ella salía, nosotros salíamos, ustedes salían, ellos/ellas 
salían. 
 
Verbo escuchar: yo escuchaba, tú escuchabas, él/ella escuchaba, nosotros escuchábamos, 
ustedes escuchaban, ellos/ellas escuchaban. 
 
Ahora fíjense en cómo se escriben los verbos en Pretérito Imperfecto que se han dado antes 
como ejemplo: 
 
galopábamos – estaban – esperaba – pasaba – escuchaban – ________________________ 
 
_________________________________________________________________________ 
 
 
entendías – descubrían – había – creía – corríamos – ______________________________ 
 
_________________________________________________________________________ 
 
 
Ø Agreguen otros verbos a cada una de las dos listas anteriores. 
 
 
• A partir de lo que pudieron observar hasta aquí, formulen una conclusión general sobre la 
ortografía de todos los verbos conjugados en PretéritoImperfecto. Pueden hacerlo 
completando la oración siguiente: 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Cuando la terminación es en ía, se escriben siempre _______________________ ; 
cuando la terminación es en aba se escriben siempre ______________________ 
Un aviso para tomar en cuenta al escribir: 
¿Va con V o con B? es una pregunta frecuente que uno se hace cuando escribe y no siempre 
es fácil encontrar la respuesta. Por eso es importante saber que, si se trata de la terminación 
de un pretérito imperfecto, siempre se escribe con B. 
Hay que tomar en cuenta también que una palabra puede terminar de manera parecida al 
Imperfecto pero no corresponder a ese tiempo de verbo: “lava” es una persona del presente 
del verbo “lavar” y se escribe con V; en cambio, “lavaba” es el Imperfecto del mismo verbo 
y por eso su terminación se escribe con B. 
También hay sustantivos –como “pava” o “cava”- que se escriben con V. 
 
 
 
 
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• Ahora revisen una vez más la historia que escribieron sobre la aventura de Aladino en la 
cueva y fíjense: 
 
Ø cómo usaron los pretéritos perfecto simple e imperfecto; 
 
Ø si hay algún error ortográfico relacionado con la escritura de los pretéritos imperfectos. 
 
 
Pueden hacer los cambios o correcciones que les parezcan necesarios.