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Programa - 2015
Grimaldi, Verónica
Didáctica específica II y prácticas
docentes en matemática
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Didáctica Específica II y Prácticas Docentes en Matemática – Año lectivo 2015 
U.N.L.P. Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación 1 
Universidad Nacional de La Plata 
Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación 
Departamento de Ciencias Exactas y Naturales 
 
 
Asignatura 
DIDÁCTICA ESPECÍFICA II Y PRÁCTICAS DOCENTES EN 
MATEMÁTICA 
 
 
Año lectivo: 2015 
Régimen de cursada: Anual 
 
Profesor a cargo: Verónica Grimaldi 
 
Equipo docente: Jimena Lorenzo (Ayudante Diplomada) 
 María Belén Villalba (Graduada Adscripta) 
 Rodrigo Conte, Cecilia Eliçalde (Colaboradores) 
 
 
 
 
1. FUNDAMENTACIÓN Y OBJETIVOS 
Los estudiantes que cursan Didáctica Específica II y Prácticas Docentes en 
Matemática han tenido ya un primer contacto con ciertas ideas de la Didáctica de la 
Matemática a partir de su paso por Didáctica Específica I. En dicha asignatura han 
estudiado algunas ideas centrales de teorías didácticas de diferentes “escuelas”, 
conceptos que intentan modelizar ciertos fenómenos vinculados a la enseñanza y el 
aprendizaje de la Matemática. También allí han transitado por unas primeras 
experiencias en relación a la práctica docente, poniendo en diálogo aspectos 
modelizados por las teorías con la realidad del aula particular en la que se 
desempeñaron. 
 
Del mismo modo y a propósito de campos particulares del saber matemático, en 
esta asignatura se profundizará el estudio de aspectos nodales de la enseñanza y el 
aprendizaje de la matemática, poniendo en diálogo investigaciones didácticas con 
documentos curriculares y prácticas docentes. 
 
El recorte que proponemos en relación a las áreas del saber matemático específico 
sobre las que se trabajará tiene varias justificaciones. Por un lado, son áreas 
centrales en los niveles Secundario y Superior, niveles en los que muy 
probablemente nuestros estudiantes se desempeñarán como profesores. También, 
su aprendizaje implica fuertes rupturas epistemológicas para los alumnos, aspecto 
que los futuros docentes deberán tener en cuenta al seleccionar, diseñar y llevar a 
cabo situaciones de enseñanza, y al enfrentarse con la problemática de la 
articulación entre niveles. Una tercera cuestión tiene que ver con la posibilidad de 
que nuestros estudiantes se desempeñen como formadores de docentes de los 
niveles Inicial y Primario; se torna necesaria, entonces, una mirada a los modos de 
hacer matemática en estos niveles, así como a sus objetos de enseñanza, que 
 
Didáctica Específica II y Prácticas Docentes en Matemática – Año lectivo 2015 
U.N.L.P. Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación 2 
muchas veces difieren significativamente de aquellos que habitan en los niveles 
superiores del sistema. 
 
La resolución de problemas, las discusiones y los intercambios que se produzcan en 
estas instancias, así como el análisis de artículos y documentos elaborados por 
investigadores, docentes, capacitadores y equipos curriculares, darán cuenta del tipo 
de producción y la perspectiva con que se está produciendo conocimiento sobre la 
enseñanza y el aprendizaje de la matemática en nuestro país y en algunas otras 
regiones. Se pondrá especial atención a diversas metodologías de investigación que 
han constituido y siguen construyendo el corpus de conocimientos de la didáctica de la 
matemática. 
 
Apuntamos a que los futuros profesores problematicen la enseñanza elaborando 
preguntas que surjan de sus propias experiencias como miembros de una comunidad 
matemática –el aula de esta asignatura, y eventualmente su propia aula cuando se 
desempeñen como docentes-, del análisis de las prácticas docentes –propias y de 
otros-, e identifiquen a la didáctica de la matemática como un área en la que estas 
preguntas tienen sentido, conformando un campo de investigación posible. 
 
En base a la fundamentación anterior, se proponen como objetivos que los 
estudiantes: 
 
- resuelvan problemas y conformen una pequeña comunidad de producción 
matemática 
- identifiquen el tipo de prácticas que caracteriza a la actividad matemática y 
reflexionen sobre modos de llevar adelante proyectos de enseñanza que las ponga 
en acto en las aulas 
- estudien problemas e investigaciones que se vinculan con objetos de enseñanza 
específicos 
- conozcan algunos rasgos de la evolución histórica y escolar de ciertos objetos 
matemáticos, y establezcan relaciones con la complejidad de su aprendizaje y 
enseñanza 
- se interroguen acerca de problemas de la enseñanza y el aprendizaje y utilicen los 
conceptos y marcos teóricos estudiados para analizarlos 
- identifiquen rupturas epistemológicas que el abordaje de ciertas áreas del 
conocimiento matemático supone para los alumnos, y las tengan en cuenta en el 
diseño y puesta en aula de propuestas de enseñanza 
- incorporen herramientas conceptuales que les permitan analizar clases y 
propuestas didácticas 
- construyan criterios para el diseño de secuencias didácticas 
- identifiquen la relevancia del análisis didáctico para la elaboración y mejora de las 
propuestas de enseñanza 
 
2. CONTENIDOS Y BIBLIOGRAFÍA 
El programa se divide en tres bloques. El primer bloque está dividido en tres 
unidades, cada una de las cuales aborda el estudio de la enseñanza y el aprendizaje 
de ciertas áreas específicas del saber matemático. En el segundo, se tratarán 
cuestiones vinculadas al período de observación y prácticas docentes. Finalmente, 
en el tercer bloque se introducirá a los alumnos en la discusión sobre ciertas 
problemáticas que viven actualmente en la comunidad educativa. 
A pesar de esta división en bloques, asuntos como la articulación entre niveles, el 
uso de tecnología para la enseñanza y la inclusión educativa estarán presentes a lo 
largo de todo el programa. 
 
 
Didáctica Específica II y Prácticas Docentes en Matemática – Año lectivo 2015 
U.N.L.P. Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación 3 
Bloque I: Investigación didáctica y enseñanza de la Matemática 
Se trata en este bloque de acercar a los alumnos a la actividad matemática y al 
estudio didáctico de ciertas áreas específicas del conocimiento matemático. A tal fin, se 
resolverán problemas y se analizarán investigaciones, poniéndolas en relación con 
documentos curriculares, libros de texto, propuestas de enseñanza, registros y videos 
de clase. 
 
Unidad 1: Números, Álgebra y Funciones 
El estudio de los números en los diferentes niveles de la escolaridad. La calculadora 
como recurso para la enseñanza. Continuidades y rupturas en el pasaje de la 
aritmética al álgebra. El álgebra y las funciones en los diseños curriculares. 
Modelización. El rol de los registros de representación. Entornos dinámicos y 
propuestas en lápiz y papel. Estudio de caso: la enseñanza del modelo cuadrático. 
Continuidades y rupturas en el pasaje del álgebra al cálculo. 
 
Bibliografía obligatoria 
- Artigue, M. (1998): “Enseñanza y aprendizaje del análisis elemental: ¿Qué se 
puede aprender de las investigaciones didácticas y los cambios curriculares?”, 
Relime, Vol. 1, Nº 1. 
- Block, D.; Mendoza, T. (2013): “Si 100% es todo, ¿cuánto es 120%? Variables 
didácticas en situaciones de porcentaje”. En Broitman, C. (comp.) Matemáticas enla escuela primaria II. Saberes y conocimientos de niños y docentes. Buenos Aires. 
Ed. Paidós. 
- Chevallard, Y.; Bosch, M.; Gascón, J. (1997):Estudiar matemáticas. El eslabón 
perdido entre la enseñanza y el aprendizaje, pp 119-136. Barcelona, Horsori. 
- Deulofeu Piquet, J. (1995): “Concepciones de los alumnos de secundaria sobre 
distintas gráficas de funciones”, Uno, Revista de Didáctica de las Matemáticas, 
No. 4. Barcelona. Editorial Graó. 
- Grupo “Lycée” IREM Clermont Ferrand (1996): “Introducción a la noción de 
función en Seconde”. En Barbin, E.; Douady, Enseñanza de las Matemáticas: 
Relación entre saberes, programas y prácticas. París, Toxiques éditions. 
- Panizza, M., Sadovsky, P.; Sessa, C. (1997): “Los primeros aprendizajes 
algebraicos. El fracaso del éxito”, UBA. 
- Panizza, M., Sadovsky, P.; Sessa, C. (2007): “La ecuación lineal con dos variables: 
entre la unicidad y el infinito”. Revista Enseñanza de las Ciencias, Vol. 17, 1999. 
- Quaranta, M. E. (2007): “Gérard Vergnaud: sus aportes a la Didáctica de la 
Matemática y a las prácticas de enseñanza”. En Enseñar Matemática. Nivel Inicial y 
Primario #01. Buenos Aires, 12(ntes). 
- Sadovsky, P. (2005): “La actividad matemática como “asunto” de la enseñanza”. En: 
Enseñar Matemática hoy. Miradas, sentidos y desafíos. Buenos Aires. Libros del 
Zorzal. 
- Saiz, I,; Gorostegui, E.; Vilotta, D. (2011):Problematizar los conjuntos numéricos 
para repensar su enseñanza: entre las expresiones decimales y los números 
decimales Educación Matemática, vol. 23, núm. 1, pp. 123-151, Grupo Santillana 
México 
- Sessa, C. et al (2015): “La transformación del trabajo matemático en el aula del 
secundario a partir de la integración de las computadoras”. En Prácticas 
pedagógicas y políticas educativas. Investigaciones en el territorio bonaerense. 
Buenos Aires. Unipe, editorial universitaria. 
- Sessa, C. et al. (2010): "Trabajo colaborativo para el estudio didáctico de lo 
cuadrático" (partes 1, 2, 3 y 4). III REPEM Memorias, Santa Rosa, La Pampa. 
- Sessa, C.; Vilotta, D. (2010): “Un espacio para discutir en el aula propiedades y 
dominio de validez de la función exponencial”. III REPEM Memorias, Santa Rosa, La 
Pampa. 
 
 
Didáctica Específica II y Prácticas Docentes en Matemática – Año lectivo 2015 
U.N.L.P. Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación 4 
Material curricular de referencia 
- Dirección de Curricula (2002): Programa de Matemática para Primer Año y para 
Segundo Año. Ciudad de Buenos Aires. 
- Dirección de Curricula (2009): Contenidos para el Nivel Medio. Ciudad Autónoma 
de Buenos Aires. 
- Dirección de Curricula (2009): Aportes para el desarrollo curricular. Orientaciones 
para la planificación de la enseñanza. Matemática. Gobierno de la Ciudad 
Autónoma de Buenos Aires. 
- Dirección General de Cultura y Educación (2006-2011): Diseño Curricular para la 
Educación Secundaria. Provincia de Buenos Aires. 
- Dirección Provincial de Educación Primaria (2008): Diseño Curricular. Provincia de 
Buenos Aires. 
- Dirección Curricular para la Educación Inicial (2008): Diseño Curricular. Provincia de 
Buenos Aires. 
- Ministerio de Educación, Cultura y Tecnología (2006): Núcleos de Aprendizajes 
Prioritarios. 3° Ciclo EGB / Nivel Medio. 
- Ministerio de Educación (2010): Entre Nivel Primario y Nivel secundario. Una 
propuesta de articulación. 
- Novembre, A. (2005): “Las letras, las ecuaciones y las funciones. Reflexiones 
sobre su enseñanza y análisis del trabajo de los estudiantes en las evaluaciones 
nacionales”. DINIECE, Ministerio de Educación. 
 
Bibliografía ampliatoria 
- Altman, S.; Comparatore, C.; Kurzrok, L. (2007): “Función lineal, una propuesta 
diferente”. En Experiencias, propuestas y reflexiones para la clase de Matemática, 
Universidad nacional de Villa María, Córdoba, Argentina. 
- Artigue, M. (2002): Ingeniería didáctica: ¿Cuál es su papel en la investigación 
didáctica de hoy? Traducción realizada por Valeria Machiunas y María Emilia 
Quaranta, equipo de matemática de la Escuela de Capacitación CEPA. 
- Artigue, M. (1995): “La enseñanza de los principios del cálculo: problemas 
epistemológicos, cognitivos y didácticos”, en Ingeniería didáctica en educación 
matemática. Grupo Editorial Iberoamericano. 
- Artigue, M. (2003): “¿Qué Se Puede Aprender de la Investigación Educativa en el 
Nivel Universitario?”. En Boletín de la Asociación Matemática Venezolana, Vol. X, 
No. 2. 
- Cambriglia, V.; Sadovsky, P.; Sessa, C. (2010): “Procesos colectivos de 
generalización”. III REPEM Memorias, Santa Rosa, La Pampa. 
- Chevallard, Y. (1989) : “Le passage de l’arithmétique à l’algébrique dans 
l’enseignement des mathématiques au college”, Petit X, No. 5. 
- Chevallard, Y. (1989) : “Le passage de l'arithmetique a l'algebrique dans 
l'enseignemente des mathématiques au college, deuxième partie”, en Petit X 19. 
- Duval, R. (2006): “Un tema crucial en la educación matemática: La habilidad para 
cambiar el registro de representación”, en La Gaceta de la RSME, Vol. 9.1, pp 
143-168. 
- Itzcovich, H.; Grimaldi, V. (2013): “Tensiones en el paso de la escuela primaria a la 
escuela media. Algunas reflexiones en el área de Matemática”. En: Broitman, C. 
(comp.) Matemáticas en la escuela primaria II. Saberes y conocimientos de niños y 
docentes. Buenos Aires. Ed. Paidós. 
- Ruiz Higueras, L. (1998): La noción de función: Análisis epistemológico y 
didáctico, Universidad de Jaén. 
- Ruiz Higueras, L.; Rodríguez Fernández, J. L. (1995): “La noción de función como 
objeto a enseñar y como objeto enseñado: Análisis de un proceso de 
transposición didáctica”. En Revista Quadrante, Vol. 4 N° 2. 
- Segal, S.; Giuliani, D. (2008): Modelización matemática en el aula. Posibilidades y 
necesidades. Buenos Aires. Libros del Zorzal. 
 
Didáctica Específica II y Prácticas Docentes en Matemática – Año lectivo 2015 
U.N.L.P. Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación 5 
- Sessa, C. (2005): Iniciación al estudio didáctico del Álgebra. Buenos Aires. Libros 
del Zorzal. 
- Sessa, C.; Cambriglia, V. (2007): “La validación de procedimientos para resolver 
sistemas de ecuaciones”. Revista Yupana N°4. 
 
Unidad 2: Geometría y Medida 
Problemas geométricos y problemas de medida. Dibujo y figura. Rol de los 
instrumentos geométricos. Entornos dinámicos; comparación con propuestas de 
lápiz y papel. La Geometría y la Medida en los diseños curriculares y en los libros de 
texto de los distintos niveles del sistema educativo. Vínculos entre geometría y 
álgebra. 
 
Bibliografía obligatoria 
- Berthelot, R.; Salin, M. H. (1994): “La Enseñanza de la geometría en la escuela 
primaria”. Laboratorio de Didáctica de las Ciencias y Técnicas Universidad 
Bordeaux I, IUFM de Aquitania. Traducción de B. Capdevielle; L. Varela; P. 
Willson para el Programa de Transformación de la Formación Docente. Dirección 
Nacional de Gestión de Programas y Proyectos. Ministerio de Cultura y Educación. 
- Itzcovich, H. (2005): Iniciación al estudio didáctico de la Geometría. De las 
construcciones a las demostraciones. Buenos Aires, Libros del Zorzal. 
- Laborde, C. (1997): “Cabrí-Geómetra o una nueva relación con la geometría. Las 
relaciones entre el dibujo y el objeto geométrico”. En Investigar y enseñar. 
Variedades de la educación matemática, pp.33-47. Bogotá, Grupo Editorial 
Iberoamérica. 
 
Material curricular de referencia 
- Dirección de Currícula (1998): La enseñanza de la geometría en el segundo ciclo, 
Documento de actualización curricular N° 5. Gobierno de la Ciudad Autónoma de 
Buenos Aires. 
- Dirección de Currícula (2007): Aportes para la enseñanza. Geometría. Gobierno de 
la Ciudad Autónoma de Buenos Aires. 
- Dirección de Curricula (2009): Aportes para el desarrollo curricular. Orientaciones 
para la planificación de la enseñanza. Matemática. Gobierno de la Ciudad 
Autónoma de Buenos Aires. 
- Dirección de Curricula(2002): Programa de Matemática para Primer Año y para 
Segundo Año. Ciudad de Buenos Aires. 
- Dirección de Curricula (2009): Contenidos para el Nivel Medio. Ciudad Autónoma 
de Buenos Aires. 
- Dirección General de Cultura y Educación (2006-2011): Diseño Curricular para la 
Educación Secundaria. Provincia de Buenos Aires. 
- Dirección Provincial de Educación Primaria (2008): Diseño Curricular. Provincia de 
Buenos Aires. 
- Dirección Curricular para la Educación Inicial (2008): Diseño Curricular. Provincia de 
Buenos Aires. 
- Ministerio de Educación, Cultura y Tecnología (2006): Núcleos de Aprendizajes 
Prioritarios. 3° Ciclo EGB / Nivel Medio. 
 
Bibliografía ampliatoria 
- Broitman, C.; Itzcovich, H. (2008): “La geometría como medio para entrar en la 
racionalidad. Una secuencia para la enseñanza de los triángulos en la escuela 
primaria”, Revista 12(ntes) Enseñar Matemática Nº 4. 
- Castelnuovo, E. (1997): “Enseñanza de las matemáticas: lo que es invariante en 
un mundo que cambia”, en UNO Revista de Didáctica de las Matemáticas, No. 12. 
Barcelona. Editorial Graó. 
- Espósito, S. (2012): “Resolver problemas con GeoGebra”. En: Gavino, S. (comp.) 
 
Didáctica Específica II y Prácticas Docentes en Matemática – Año lectivo 2015 
U.N.L.P. Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación 6 
Intercambio de experiencias I. Prácticas educativas y formación docente. Buenos 
Aires. CAIE. 
- Segal, S.; Giuliani, D. (2008): Modelización matemática en el aula. Posibilidades y 
necesidades. Buenos Aires. Libros del Zorzal. 
 
Unidad 3: Prácticas argumentativas y de demostración 
Debates actuales en torno a las prácticas argumentativas y de demostración en las 
aulas. El lugar de la demostración en los diseños curriculares y en las propuestas de 
enseñanza. La demostración y las argumentaciones en la historia de la Matemática. 
 
Bibliografía obligatoria 
- Dreyfus, T. (2000): “La demostración como contenido a lo largo del currículum” en 
Gorgorió, Deulofeu y Bishop (coords.) Matemáticas y Educación. Retos y cambios 
desde una perspectiva internacional. Barcelona. Ed. Graó. 
- Duarte, M.B. (2010): “Cuestiones didácticas a propósito de la enseñanza de la 
fundamentación en Matemática”. Tesis de Doctorado en Educación, cap. 2. 
Universidad de San Andrés, Argentina. 
- Sadovsky, P.; Sessa, C. (2000): “Interacciones en la clase de matemática: 
interferencias no previstas para situaciones previstas”. En Revista Projeto- Porto 
Alegre, Brasil. 
 
Material curricular de referencia 
- Dirección de Curricula (2009): Contenidos para el Nivel Medio. Ciudad Autónoma 
de Buenos Aires. 
- Dirección de Curricula (2009): Aportes para el desarrollo curricular. Orientaciones 
para la planificación de la enseñanza. Matemática. Gobierno de la Ciudad 
Autónoma de Buenos Aires. 
- Dirección General de Cultura y Educación (2006-2011): Diseño Curricular para la 
Educación Secundaria. Provincia de Buenos Aires. 
- Ministerio de Educación de la Nación (2007): “Leer, escribir, argumentar”. Serie 
Cuadernos Para el Aula, para el último grado de la escuela primaria/primer año de 
la secundaria. 
 
Bibliografía ampliatoria 
- Arsac, G.(1987): “El origen de la demostración: ensayo de epistemología 
didáctica”, en Recherches en didactique des mathematiques, Vol 8, no 3. 
- Arsac, G. et al. (1992): “Las experimentaciones en clase y sus análisis”, en 
Iniciación al pensamiento deductivo, Presses Universitaires de Lyon. 
- Balacheff, N. (1999): ¿Es la argumentación un obstáculo? Invitación a un debate. 
Versión en ingles: International Newsletter on the Teaching and Learning of 
Mathematical Prof. 
- Cobb, P.; Yackel, E. (1996) "Sociomathematical Norms, argumentation and 
autonomy in mathematics", Journal for Research in Mathematics Education, Vol. 
27, No. 4, p.458-477. 
- Crespo Crespo, C. et al. (2009): “Algunas características de las argumentaciones y 
la Matemática en escenarios sin influencia aristotélica”, Revista Latinoamericana 
de Investigación en Matemática Educativa 12(1). 
- Duarte, M.B. (2010): “Cuestiones didácticas a propósito de la enseñanza de la 
fundamentación en Matemática”. Tesis de Doctorado en Educación. Universidad 
de San Andrés, Argentina. 
- McClain, K.; Cobb, P. (2001): An analysis of development of sociomathematical 
norms in one first-grade classroom. Journal for Research in Mathematics 
Education, 32, 236-266 
- Panizza, M. (2005): Razonar y conocer. Buenos Aires. Libros del Zorzal. 
 
Didáctica Específica II y Prácticas Docentes en Matemática – Año lectivo 2015 
U.N.L.P. Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación 7 
- Yackel, E.; Cobb, P. (1996). Sociomathematical norms, argumentation, and 
autonomy in mathematics. Journal for Research in Mathematics Education, 27, 
458-477. 
 
 
 
Bloque II: La práctica docente 
El período de prácticas docentes se inicia con el acercamiento de los estudiantes a 
las instituciones en las cuales desarrollarán su propuesta. Una primera instancia de 
observación y registro de clases –en el curso en el que deban realizar sus prácticas-, 
así como entrevistas con el docente a cargo de dicho curso, favorecerá que los 
estudiantes se familiaricen con el medio en el que llevarán a cabo su propuesta, y 
que los alumnos del curso los conozcan. Además, con este primer contacto, estarán 
en mejores condiciones para diseñar las propuestas de enseñanza, articulando 
conceptos teóricos estudiados y la realidad del aula en la que deberán 
desenvolverse. Durante este período de observaciones se espera que los alumnos 
participen en un principio en calidad de observadores no participantes, para más 
tarde actuar como “ayudantes”. Esta propuesta se fundamenta en la necesidad de 
generar un primer momento de registro y análisis de lo que ocurre en la clase, y 
posteriormente una interacción con los alumnos que les permita a los practicantes 
ensayar algunas intervenciones. 
 
El diseño de propuestas de enseñanza se llevará a cabo con la orientación de los 
docentes de la cátedra así como del docente del curso. Se pondrá especial atención 
en maximizar las posibilidades de que la propuesta de prácticas entre en diálogo con 
la propuesta del profesor a cargo del curso. 
 
Contenidos: 
Observación, planificación y puesta en aula de propuestas de enseñanza. La 
flexibilidad de la planificación. Anticipación, análisis de lo ocurrido, ajustes. La 
incertidumbre. Elaboración de instrumentos y criterios de evaluación. La reflexión 
sobre la propia práctica. 
 
Bibliografía obligatoria y material curricular de referencia 
- Crippa, A. (2010): “La programación de la enseñanza”. Ficha de la Cátedra 
Didáctica Específica II y Prácticas Docentes en Matemática, FaHCE, UNLP. 
- Itzcovich, H. coord. (2008): “El estudio y la evaluación en Matemática”, en La 
Matemática escolar. Las prácticas de enseñanza en el aula, Buenos Aires, Ed. 
Aique. 
- Dirección de Curricula (2009): Aportes para el desarrollo curricular. Orientaciones 
para la planificación de la enseñanza. Matemática. Gobierno de la Ciudad 
Autónoma de Buenos Aires. 
- Dirección General de Cultura y Educación (2006-2011): Diseño Curricular para la 
Educación Secundaria. Provincia de Buenos Aires. 
- Ponce, H. (2010): “Didáctica de la Matemática y evaluación de los aprendizajes. 
Entre los propósitos y los dispositivos actuales”. En Revista 12(ntes) N° 33, 
Buenos Aires, 12(ntes). 
 
Bibliografía ampliatoria 
- Chevallard, Y. (2010): ¿Cuál puede ser el valor de evaluar? Notas para 
desprenderse de la evaluación “como capricho y miniatura”. Conferencia inaugural 
del Segundo Congreso Internacional de Didácticas Específicas, Buenos Aires. 
- Ferreiro, E. (s/f): La internalización de la evaluación de los aprendizajes en la 
educación básica. 
 
Didáctica Específica II y Prácticas Docentes en Matemática – Año lectivo 2015 
U.N.L.P. Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación 8 
- Napp, C.;Novembre, A.; Sadovsky, P.; Sessa, C. (2000): La formación de los 
alumnos como estudiantes. Estudiar matemática. Documento de apoyo a los 
alumnos de primer año en los inicios del nivel medio. Dirección de Currícula. 
Ministerio de Educación. GCBA. 
 
 
Bloque III: Debates en torno a la enseñanza de la Matemática en las 
instituciones educativas 
Al finalizar el período de prácticas, se abordarán algunos debates que actualmente 
viven en el sistema educativo. Por un lado, la escasa presencia de la estadística y la 
probabilidad como campos de enseñanza en las escuelas, y las dificultades que esto 
acarrea para su enseñanza en el nivel superior, así como las cuestiones que los 
investigadores identifican como necesarias de ser estudiadas para un mejor 
desempeño ciudadano. Por otro lado, se analizará la inclusión educativa. Esta 
cuestión, si bien subyace a la totalidad de la presente propuesta, será abordada de 
manera explícita a propósito de cuestiones puntuales como el fracaso escolar, la 
diversidad de trayectorias escolares y la discapacidad en las aulas “comunes”, 
cuestiones que están siendo abordadas desde diferentes políticas educativas desde 
hace algunos años. Finalmente, se discutirá sobre la diversidad de propuestas y 
modalidades que ofrece actualmente el sistema educativo, y los modos de acceder a 
diferentes espacios laborales. 
 
Contenidos: 
- Investigaciones y discusiones actuales sobre la enseñanza de la estadística y la 
probabilidad. Cuál es el lugar que se le otorga en los diseños curriculares y en las 
propuestas de enseñanza. 
- Trayectorias escolares, fracaso escolar e inclusión educativa. 
- Inserción laboral del futuro docente. Diversidad de propuestas educativas. 
Modalidades y proyectos. El ingreso a la docencia en distintas instituciones y en 
diferentes niveles del sistema. 
 
Bibliografía obligatoria 
- Batanero, C. (2002): “Los retos de la cultura estadística”. Conferencia inaugural de 
las Jornadas Interamericanas de Enseñanza de la Estadística. Buenos Aires. 
- Batanero, C. (s/f): “Razonamiento probabilístico en la vida cotidiana: un desafío 
educativo”. En P. Flores y J. Lupiáñez (Eds.), Investigación en el aula de 
matemáticas. Estadística y Azar. Granada: Sociedad de Educación Matemática 
Thales. 
- Grimaldi, V. (2015): “Enseñar y aprender matemática en aulas inclusivas. Ideas 
para la inclusión de alumnos con discapacidad en las aulas de Matemática de la 
Escuela Primaria”. Trabajo final del seminario de maestría “Teoría y desarrollo 
curricular en Ciencias Exactas”, FaHCE, UNLP. 
- Lorenzo, J. (2012): “La inclusión educativa. La clase de Matemática con la 
participación de alumnos no videntes: ideas para el trabajo en el aula”. Trabajo 
final del seminario de maestría “Teoría y desarrollo curricular en Ciencias 
Exactas”, FaHCE, UNLP. 
- Perrin Glorian, M.J. (1995): "Condicionamientos de funcionamiento de los 
docentes en el colegio secundario: lo que nos enseña el estudio de cursos 
flojos". Traducción realizada por Dilma Fregona y Mabel Aguilar. FAMAF, 
Universidad Nacional de Córdoba. 
- Sadovsky, P. (2006): “Como puedo tengo poder”. Entrevista publicada por Revista 
La Educación en nuestras manos N°76. 
- Terigi, F. (2009): El fracaso escolar desde una perspectiva psico-educativa: hacia 
una reconceptualización situacional. Revista Iberoamericana de Educación N° 50, 
pp. 23-39. 
 
Didáctica Específica II y Prácticas Docentes en Matemática – Año lectivo 2015 
U.N.L.P. Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación 9 
- Terigi, F. (2008): “Lo mismo no es lo común: la escuela común, el curriculum 
único, el aula estándar, y otros esfuerzos análogos por instituir lo común”. En 
Frigerio, G y Diker, G. (comps). Pensar lo común. Buenos Aires: Del Estante. 
 
 
 
Bibliografía ampliatoria 
- Batanero, C. et al. (2011): “Las Tablas y Gráficos Estadísticos como Objetos 
Culturales”. En Números, Revista de Didáctica de la Matemática. Volumen 76, pp. 
55–67. 
- Batanero, C. (2005): “Significados de la probabilidad en la educación 
Secundaria”. Relime, 8(3), 247-264. 
- Grimaldi, V. et al (2015): Construyendo una educación inclusiva: algunas ideas y 
reflexiones para la transformación de las escuelas y de las prácticas docentes. La 
Plata, Asociación Azul. 
- Peltier Barbier, M. L. (s/f): ¿De qué manera resuelven los docentes de matemática 
de alumnos de medios socialmente desfavorecidos la contradicción entre éxito 
inmediato y aprendizaje? Documento de DIDIREM, Université de Paris 7, 
IUFM de l’Académie de Rouen (Traducción mimeografiada) 
- Terigi, F. (2009): Las trayectorias escolares. Ministerio de Educación. 
- Vazquez, S. (2010): “Educación inclusiva. La reconfiguración de la escuela 
secundaria. Un desafío para las políticas públicas y una oportunidad para redefinir 
las prácticas pedagógicas”. Ponencia presentada en el Congreso Iberoamericano 
Metas 2021, Buenos Aires, Argentina, 13, 14 y 15 de septiembre de 2010. 
 
 
3. METODOLOGÍA DE TRABAJO Y SISTEMA DE EVALUACIÓN 
3.1 Cronograma tentativo 
Se prevé el abordaje del Bloque I durante el primer cuatrimestre. En el segundo 
cuatrimestre se abordará el Bloque II, vinculado al período de observación y 
prácticas. Al finalizar este período, se abordará el Bloque III. 
 
3.2 Trabajos prácticos 
Se prevé el dictado de trabajos prácticos en los que se propondrá la resolución de 
situaciones para: 
- Resolver problemas matemáticos. 
- Analizar y discutir textos diversos -artículos de investigación, artículos de 
divulgación, material curricular -. 
- Analizar y discutir producciones de alumnos, situaciones de enseñanza, 
problemas matemáticos, secuencias de problemas, registros de clase, videos 
de clase, libros de texto, y diseños curriculares. 
- Elaborar situaciones, secuencias y evaluaciones para la puesta en aula de los 
contenidos a desarrollar durante el período de prácticas. 
- Explorar el uso de software para la resolución de problemas y el diseño de 
propuestas de enseñanza. 
- Planificar y llevar a cabo pequeñas indagaciones, elaborar resúmenes y 
presentaciones que permitan comunicarlas. 
 
3.3 Prácticas docentes 
Se prevé el acercamiento de los estudiantes a instituciones educativas de Nivel 
Secundario, para llevar a cabo: 
- Entrevistas con Directivos y Jefes de Departamento, con el objetivo de 
interiorizarse del funcionamiento institucional. 
 
Didáctica Específica II y Prácticas Docentes en Matemática – Año lectivo 2015 
U.N.L.P. Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación 10 
- Entrevistas con el docente a cargo del curso en el que desarrollarán sus 
propuestas de clase, con el fin de establecer acuerdos y articular el trabajo 
realizado por el profesor y el trabajo de práctica a ser realizado por el 
estudiante. 
- Observación y registro de clases de los profesores a cargo de los cursos 
seleccionados para realizar las prácticas. 
- Puesta en marcha de las prácticas en forma autónoma, con el asesoramiento 
de los docentes de la cátedra, en colaboración con el docente del curso. 
 
Se propondrá además el acercamiento de los estudiantes a Institutos de Formación 
Docente, y actividades de análisis y reflexión en torno a semejanzas y diferencias en 
cuanto a la enseñanza en estos dos niveles educativos. 
 
Organización general del período de prácticas docentes 
Las observaciones de clases se realizarán a lo largo de un período de entre 4 y 6 
horas en una escuela de nivel medio de la Provincia de Buenos Aires o en una 
escuela dependiente de la UNLP, en el curso en el cual cada alumno llevará a cabo 
sus prácticas, por un tiempo estimado entre 12 y 15 horas1. 
 
En forma paralela al período de observación, se comenzará con el diseño de 
planificaciones, las cuales serán ajustadas en función de la puesta en aula efectiva 
de las clases. 
 
Al finalizar el período de prácticas, cada alumnoelaborará un informe final que 
incluirá las observaciones realizadas, las planificaciones y el análisis de algunos 
aspectos de la práctica a la luz de las discusiones y los marcos teóricos abordados. 
 
3.4 Evaluación 
Para que los alumnos estén en condiciones de acreditar la materia será necesario que: 
 
- Asistan al 75% de las clases teóricas y prácticas 
- Cumplan el 100% de las observaciones y el dictado de clases. 
- Diseñen y lleven a cabo una presentación grupal en clase de al menos un aspecto 
específico de un tema del programa. 
- Participen de las instancias de discusión, presencial o virtual, que proponga la 
cátedra a lo largo del año. 
- Entreguen en tiempo y forma una indagación realizada a lo largo del año, y la 
presenten al grupo en una instancia de trabajo colectivo. 
- Entreguen en tiempo y forma, y aprueben la planificación del período de prácticas. 
- Entreguen en tiempo y forma al menos un trabajo domiciliario, y lo aprueben con 
nota no inferior a 6 (seis). 
- Entreguen en tiempo y forma un informe de prácticas, y lo aprueben con nota no 
inferior a 6 (seis). 
 
1 Tanto la cantidad de horas de observación como de prácticas están establecidas por el Régimen de Enseñanza y 
Promoción de la FaHCE aprobado el 26/10/2011. Disponible en: http://www.fahce.unlp.edu.ar/institucional/base-de-
datos-de-normativa/reglamentodeenseanzaypromocinreglamento/ 
http://www.fahce.unlp.edu.ar/institucional/base-de-datos-de-normativa/reglamentodeenseanzaypromocinreglamento/
http://www.fahce.unlp.edu.ar/institucional/base-de-datos-de-normativa/reglamentodeenseanzaypromocinreglamento/