te-957

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Universidad Nacional de La Plata. Gestionado por Bibhuma, biblioteca de la FaHCE.
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Guevara, Bárbara
Familias y escuela media:
Representaciones en torno a la
educación secundaria en
contextos de pobreza
Tesis presentada para la obtención del grado de
Licenciada en Sociología
Directora: Southwell, Myriam Mónica
CITA SUGERIDA:
Guevara, B. (2013). Familias y escuela media: Representaciones en torno a la
educación secundaria en contextos de pobreza [en línea]. Trabajo final de grado.
Universidad Nacional de La Plata. Facultad de Humanidades y Ciencias de la
Educación. En Memoria Académica. Disponible en:
http://www.memoria.fahce.unlp.edu.ar/tesis/te.957/te.957.pdf
http://www.memoria.fahce.unlp.edu.ar/
http://www.bibhuma.fahce.unlp.edu.ar/
http://creativecommons.org/licenses/by-nc-nd/2.5/ar/
UNIVERSIDAD NACIONAL DE LA PLATA
FACULTAD DE HUMANIDADES Y CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN
DEPARTAMENTO DE SOCIOLOGÍA
LICENCIATURA EN SOCIOLOGÍA
TESINA
Familias y escuela media:
representaciones en torno a la
educación secundaria en contextos de
pobreza
Alumna: Bárbara Guevara
Legajo: 82661/0
E-mail: barbaraguevara25@gmail.com
Directora: Myriam Southwell
Co-directora: María Eugenia Rausky
Fecha: octubre de 2013
Resumen
La presente investigación se propone conocer y analizar las representaciones
sobre la educación secundaria de un conjunto de familias en contexto de pobreza, que
habita un barrio de la periferia de la ciudad de La Plata. Tomando en consideración las
transformaciones que sufrió el sistema educativo argentino en las últimas décadas,
buscamos analizar en profundidad cómo es la dinámica de las desigualdades educativas
desde la perspectiva de los propios sujetos y el modo en que son desarrollados y
experimentados los procesos de inclusión y masificación de la escolaridad secundaria.
En este contexto, los objetivos del trabajo están puestos en conocer cuáles son
las representaciones sobre la educación secundaria en general, así como también los
sentidos atribuidos al paso por la escuela secundaria de los hijos en particular; las
valoraciones puestas en juego en la lectura de las trayectorias escolares de los jóvenes;
las estrategias implementadas por el grupo familiar para efectivizar (o no) la
escolarización secundaria de los mismos y el modo en que intervienen las trayectorias
escolares de los adultos de la familia en las decisiones acerca de la escolarización de los
adolescentes y jóvenes.
Tomando como referencia un abordaje cualitativo para esta investigación y
considerando la entrevista en profundidad como técnica fundamental, desarrollamos un
análisis sobre los principales aspectos que los padres destacan de la experiencia escolar,
los sentidos más fuertemente vinculados a la educación secundaria, y el complejo
procesos de “elección” de las escuelas.
En este análisis buscamos conocer cómo es experimentada la escolaridad
secundaria en la cotidianeidad de la experiencia, poniendo el foco en las percepciones
de los padres de jóvenes en edad escolar, teniendo en cuenta la heterogeneidad de las
2
experiencias en cuanto a las trayectorias educativas de padres e hijos, ya que nos
interesa profundizar en la mirada de aquellos sectores tradicionalmente excluidos de la
educación y, particularmente, del nivel medio.
Términos claves: educación secundaria – familias – representaciones sociales –
sectores pobres – estrategias de escolarización
3
ÍNDICE
Introducción ………………………………………………………………………... 3
1. Educación y sociedad: la historia de la escuela secundaria en Argentina ........ 11
2. Principales aportes teóricos ……………………………………………..……… 19
3. Metodología ……………………………………………………………………… 28
4. La escuela secundaria y las familias: la experiencia cotidiana ……………..… 30
Hacer el secundario: dificultades, esfuerzos y sacrificios …………………. 37
Los jóvenes y los “problemas en la escuela” ……………………………..… 44
Apostar al que “más le da” ……………………………………………..…… 49
La relación con la escuela ………………………………………………….... 52
5. Representaciones sobre la escuela secundaria ……………………………….... 59
Los sentidos de la escuela ………………………………………………….... 59
Los conocimientos valorados …………………………………………….…. 67
La elección de las escuelas …………………………………………….….…. 72
6. Reflexiones finales …………………………………………………………….… 87
Anexo …………………………………………………………………………..…… 91
Bibliografía ……………………………………………………………………...…... 94
4
Introducción
En las últimas décadas el sistema educativo argentino sufrió transformaciones
que modificaron por completo su matriz de funcionamiento, relacionadas con cambios
estructurales a nivel macro. La mutación más evidente en nivel medio de la educación
es la que se relaciona con la apertura y masificación de la escuela secundaria. Como
veremos más adelante, la última Ley Nacional de Educación de 2006 no sólo estableció
un cambio en la estructura de niveles y la desaparición del Polimodal, sino que postuló
además la obligatoriedad del nivel medio hasta su finalización. Los desafíos más
importantes implicados en estas transformaciones son aquellos que se vinculan con la
llegada masiva de nuevos sectores a un nivel de la educación formal que había sido
pensado para las capas medias de la sociedad, dejando fuera a los estratos más pobres.
En este contexto, la presente investigación busca analizar algunos de los desafíos
que presentan las condiciones actuales: indagaremos cómo son vividas estas
transformaciones por parte de familias en situación de pobreza y lo que implica la
escolaridad de los jóvenes en la vida cotidiana de los sujetos. Puntualmente buscaremos
conocer cuáles son y cómo se desarrollan las representaciones en torno a la educación
secundaria de un grupo de familias en contextos de pobreza. Desde un abordaje
cualitativo, asentado fundamentalmente en la realización de entrevistas, indagaremos en
este trabajo los sentidos fundamentales puestos en juego en la relación educativa para
sectores sociales tradicionalmente excluidos de este nivel de la educación formal.
En este sentido, los objetivos procuran conocer cuáles son las representaciones
sobre la educación secundaria en general de un conjunto de adultos a cargo de las
familias, así como también los sentidos atribuidos al paso por la escuela secundaria de
sus hijos en particular; las valoraciones que median en la lectura de las trayectorias
5
escolares de los jóvenes; las estrategias que implementa el grupo familiar para
efectivizar (o no) la escolarización secundaria de éstos jóvenes y el modo en que
intervienen las trayectorias escolares de los adultos de la familia en las decisiones
acerca de la escolarización de los adolescentes y jóvenes. Algunas de las principales
preguntas que guiaron nuestra investigación fueron: ¿Cuáles son las expectativas de los
adultos de las familias en relación con la educación formal de sus hijos? ¿Qué
características asume la trayectoria escolar de estos jóvenes (deserción, ausentismo
reiterado, inserción plena)? ¿Qué estrategias se despliegan en relación a la
escolarización secundaria de los mismos? En los casos de ausentismo reiterado y/o
deserción ¿qué elementos se ponen en juego para comprender estas prácticas? ¿Qué
imágenes se construyen sobre el sistema educativo en general y específicamente sobre
los establecimientos a los que tienen acceso, y cómo son los procesos de decisión en
relación a las institucioneseducativas?
En cierto modo se trata de pensar en las dinámicas de la desigualdad social
desde la perspectiva de los propios sujetos involucrados, ya que buscaremos conocer
cuáles son las representaciones de estas familias sobre la educación secundaria en
contextos de pobreza, teniendo en cuenta el desarrollo del sistema educativo en el
contexto nacional y una perspectiva histórica que privilegie el análisis de la relación de
los sectores más desfavorecidos de la sociedad con la educación de nivel medio.
Relacionados con estas temáticas pueden mencionarse algunos trabajos previos
referidos al ámbito nacional, desde donde se desarrollan diferentes líneas de análisis que
buscan comprender la configuración actual del sistema educativo y el acceso
diferenciado de los distintos sectores al mismo. El antecedente principal está
representado por los trabajos de Cecilia Braslavsky en la década del ‘80, quien
6
demuestra que en la Argentina la segregación socioeconómica genera en el ámbito del
sistema educativo circuitos diferenciados entre escuelas de diferente calidad en relación
al origen social de sus alumnos (Braslavsky, 1985). En este sentido, la autora plantea
que “el sistema educativo está en consecuencia claramente organizado en circuitos
diferentes que han cristalizado como segmentos educativos. La cantidad y tipo de
circuitos y segmentos que existen en la Argentina es muy variada y no se han hecho aún
suficientes estudios descriptivos que los tipifiquen, pero puede decirse con seguridad
que los criterios “de organigrama”, como la pertenencia a un sector (público o
privado), o una modalidad (bachillerato, comercial, industrial para el nivel
secundario) ya no alcanzan para distinguirlos” (Braslavsky, 1985: 142). La distinción
de estos segmentos resultó, entonces, fundamental para comprender la funcionalidad de
la escuela en la reproducción de las desigualdades sociales.
Este análisis acertado para los años ‘80 debió ser revisado posteriormente, ya
que las transformaciones del sistema educativo argentino experimentadas en los años
siguientes mostraron una profundización de la tendencia a la creciente diferenciación
entre las escuelas y los circuitos escolares. En este contexto, autores como Gabriel
Kessler (2002) y Guillermina Tiramonti (2004) plantearon la necesidad de la utilización
del término fragmentación, ya que es el que mejor muestra la configuración actual del
sistema educativo. La fragmentación remite a un campo estallado, caracterizado por
rupturas y discontinuidades, se refiere a la pérdida de la unidad, la ausencia de
referencias comunes (Tiramonti, 2007). En la actualidad, la ruptura del modelo societal
integrado inhabilita la utilización del concepto de segmentación, término con el que se
alude a distancias sociales y culturales que es posible comparar y ordenar
jerárquicamente, porque se refiere a un espacio diferenciado en el marco de un campo
social y educativo integrado (Tiramonti, 2004). En este marco, el fragmento se define
7
como un espacio autorreferido en el interior del cual pueden distinguirse continuidades
y diferencias. El fragmento actúa como una frontera de referencia para las opciones
escolares de aquellos que forman parte del mismo (Tiramonti, 2007), teniendo una
configuración específica en cuanto a los valores, creencias y patrones de socialización.
En trabajos posteriores, Guillermina Tiramonti avanza en la definición de estos
conceptos analizando la fragmentación como una “distancia social” entre aquellos que
habitan en diferentes fragmentos, los cuales constituyen mundos culturales que difieren
en virtud de los valores, las expectativas y los modos de vida que los organizan. La
autora plantea que la idea de fragmentación se utiliza “para nombrar un ‘distancia’ que
se expresa en términos de extrañamiento cultural y que demarca fronteras a la
pertenencia, en la que los otros están fuera, pertenecen a otros mundos” (Tiramonti,
2008).
Específicamente en lo que se refiere a la educación media, tomaremos además
los aportes provenientes de algunas investigaciones recientes que tienen como eje el
análisis de las desigualdades sociales y educativas en este nivel. Trabajos como los de
Dussel (2008, 2009) y Southwell (2008) hacen hincapié en el papel de la escuela
secundaria no sólo como reproductora de las desigualdades sociales, sino también como
productora de las mismas. A partir del análisis de las perspectivas de los actores, estas
investigaciones llegan a la conclusión de que “la escuela procesa la desigualdad social
con claves que reproducen jerarquías y sistemas de clasificación escolares de larga
data, sobre todo en lo referido al viejo elitismo de los colegios secundarios, pero que se
actualizan y renuevan con otros lenguajes” (Dussel, 2009).
Otras líneas de investigación vinculadas con las anteriores ponen el acento en las
transformaciones más recientes del sistema educativo argentino y el mandato social de
que no sólo los niños, sino también los jóvenes y adolescentes deben estar en la escuela,
8
caracterizando en parte la percepción de una “pérdida del sentido” de la escuela media
asociado a la funcionalidad de selección social y preparación para el ingreso en el
mercado de empleo (Tiramonti y Minteguiaga, 2004; Tedesco, 2008). En este punto,
podemos mencionar un conjunto de trabajos que centra su análisis en valoraciones y
significaciones de la escuela secundaria. Por un lado, Dussel, Brito y Núñez (2007)
buscan poner en cuestión la idea de la “pérdida del sentido”, de la escuela media como
una institución “estallada” o “vaciada de contenidos”, a partir de la identificación de
sentidos comunes de la experiencia escolar, presentes en los relatos de alumnos por una
parte y docentes por otra. En este trabajo se deja ver que, aun en contextos de
desigualdad y fragmentación la escuela sigue teniendo sentidos fuertes para jóvenes y
adultos. En la misma línea, Paola Llinás (2009) plantea una multiplicidad de sentidos de
la escuela para los jóvenes (sentidos tradicionales, híbridos y emergentes), que deja en
evidencia la valoración positiva de la experiencia escolar y la potencia unificadora de la
misma. Por su parte, Dabenigno y otros (2009) realizan también un análisis de los
sentidos de la escuela en estudiantes próximos al egreso en la ciudad de Buenos Aires y
distinguen cuatro grupos de razones fundamentales por las que los jóvenes asisten a la
escuela: motivos vinculados al futuro profesional, al desarrollo personal, a la
sociabilidad y los relacionados con el mandato familiar.
Las transformaciones más recientes a las que hicimos mención anteriormente
implican también nuevos marcos de acción para los sectores que tenían un acceso
limitado a la educación, familias cuyos miembros no transitaron la escuela secundaria o
lo hicieron de modo intermitente e incompleto. Es en este marco que la presente
investigación busca recomponer cómo es la relación de los sectores más pobres de la
sociedad con la educación, profundizando en el conocimiento de las representaciones de
las familias en situación de pobreza sobre el nivel medio, los sentidos que giran en torno
9
a la escuela secundaria, y las expectativas de las mismas en relación a las trayectorias
escolares de sus hijos.
Como se deduce de esta introducción, la investigación que presentamos se ubica
en la intersección entre los diferentes trabajos de sociología de la educación que
analizan las desigualdades sociales y educativas, y aquellos que profundizan sobre el
vínculo escuelas-familias. En este sentido, tomaremos los aportes de diferentes trabajos
en el ámbito local que analizan la compleja relación entre familias y escuelas. Por una
lado, María Rosa Neufeld(2000) permite pensar este vinculo como cambiante,
complejo y conflictivo, a partir de considerar a las mismas en su constitución histórica,
atravesadas por diferentes relaciones de clase, de género, generacionales, así como por
el contexto económico, político y cultural.
Por su parte, los trabajos de Laura Cerletti (2006) demuestran que a partir del
análisis de las políticas educativas argentinas dirigidas a las familias, se limitó la
función educativa de las mismas y se permitió la intromisión de lo público en lo
privado. Una vez debilitado este discurso, el corrimiento del Estado como garante de la
educación implicó, en primer lugar, la aparición de circuitos diferenciados de
educación, el empobrecimiento de muchas escuelas y la atribución de las
responsabilidades a la comunidad, con lo que se legitima la situación de desigualdad
dentro del sistema educativo. Esta autora también profundiza sobre el discurso de los
maestros, en cuanto a que consideran que los alumnos tienen problemas educativos de
los cuales son responsables las familias. Ante la falta de resolución de las problemáticas
por parte de las familias, la escuela se encuentra incapacitada para actuar. Cerletti
(2004) llega a la conclusión de que “tanto por parte de los educadores como de las
familias, se produce un redefinición de los sentidos sobre las ‘responsabilidades
educativas’, en un proceso de mutua responsabilización y culpabilización”. Una de las
10
hipótesis fuertes que plantea se refiere a que en los últimos años se estaría dando lugar a
la producción de diferentes experiencias y significaciones sobre lo que se considera una
“persona educada”.
En esta misma línea desarrolla su análisis Laura Santillán (2004, 2006, 2007),
indagando en primer término sobre la construcción de las percepciones sobre el “niño
educado” desde una perspectiva que recupera los modos de vida de los grupos
familiares. En cuanto a las trayectorias escolares, esta autora recupera la configuración y
el significado de las mismas en niños que viven en condiciones de subalternidad,
arribando a la conclusión de que las trayectorias infantiles dependen de distintos sujetos
colectivos, no sólo de la familia, situados en escenarios cotidianos que articulan a su vez
relaciones de poder y políticas estatales.
Por último, debemos mencionar también aquellos aportes en la investigación
referidos al análisis de las políticas educativas en los últimos años. Una completa
revisión y crítica puede verse en Duschatzky y Redondo (2000) con respecto al Plan
Social Educativo, en el que se analizan las formas en que se interpelan a las familias
desde las políticas educativas, el modo de la construcción del “asistencialismo”, y sus
consecuencias en cuanto a la experiencia escolar, la relación pedagógica y las
identidades construidas en estos ámbitos.
Como vemos hasta aquí, la bibliografía especializada en la educación de nivel
medio en sectores de pobreza no ha avanzado aun en la perspectiva de los adultos de las
familias sobre la escolaridad de sus hijos. Los trabajos recabados centran su análisis en
el punto de vista de los jóvenes y adolescentes, en los docentes, o en ambas dimensiones
consideradas simultáneamente. La mirada de los adultos de las familias aparece ligada
únicamente a la escolaridad primaria. Consideramos entonces que sumar la perspectiva
sobre la escuela secundaria de este conjunto de familias puede ayudarnos a comprender
11
mejor los modos de inclusión de los sectores históricamente excluidos, al profundizar en
las diversas maneras en que es experimentada cotidianamente la escolaridad.
La presente investigación pretende recuperar los aportes de las investigaciones
precedentes, profundizando en los sentidos y prácticas que los actores (entiéndase, las
familias del barrio) ponen en juego en este contexto específico. Teniendo como premisa
que es necesario un análisis profundo sobre las transformaciones recientes en el ámbito
educativo, la recepción de los mismos en diferentes sectores sociales y los cambios que
implica en la vida cotidiana de las familias, buscaremos contribuir a pensar la situación
de la educación media en la Argentina contemporánea y las políticas recientes en torno a
la misma. Como ya mencionamos anteriormente, este trabajo busca insertarse en los
debates sobre educación y desigualdad, sobre la producción y reproducción de las
desigualdades sociales desde la perspectiva de los mismos actores sociales.
Profundizando en las huellas que dejan los procesos macrosociales en la vida cotidiana
(Thisted, 2000), intentaremos contribuir a los debates sobre la configuración educativa
actual.
12
1. Educación y sociedad: la historia de la escuela secundaria en la 
Argentina
Para entender la configuración actual del sistema educativo argentino debemos
remontarnos a los orígenes del mismo. En relación a la educación secundaria se hace
necesario indagar el momento y las condiciones de surgimiento, así como las
modificaciones en su estructura y funciones desplegadas en más de un siglo de vida.
La historia de la educación secundaria no es homologable a la de la escuela
primaria. El nacimiento del sistema educativo argentino estuvo relacionado con la
necesidad de unificación de la nación, para esto el Estado argentino ejerció un papel
centralizador en cuanto a la educación con el objetivo de lograr un equilibrio de fuerzas
que hiciera posible llevar adelante el proyecto civilizador (Puiggrós, 1990). Por este
motivo, la escuela primaria fue pensada, aunque con fuertes contradicciones, desde una
matriz igualitaria y con la pretensión de lograr una cobertura masiva que alcanzara a
grandes sectores de la población. A diferencia de esto, la educación secundaria tuvo
otros fundamentos, tanto en su nacimiento como en las sucesivas transformaciones del
nivel (Dussel y Southwell, 2008). La escuela secundaria estuvo pensada como una
“educación para pocos” (Tenti Fanfani, 2002, 2008; Dussel, 2008, 2009; Southwell,
2011), reservada sólo para sectores minoritarios de la población, puesto que su principal
función estaba relacionada con la formación para los estudios universitarios y la
dirección política de la sociedad. Tedesco (1986) plantea que la función política de la
escuela secundaria, es decir, la formación de un tipo de ciudadano para desempeñar
roles políticos, hizo que la enseñanza se convirtiera en patrimonio de una elite. “Esta
característica -la de estar destinada a perpetuar en una élite las funciones directivas de
13
la sociedad- es la que permite hablar de la educación argentina del siglo pasado como
de una educación oligárquica” (Tedesco, 1986: 28).
El nacimiento de la Colegios Nacionales hacia 1863 refleja esta funcionalidad de
la educación secundaria relacionada con el objetivo de formar a los futuros dirigentes
del Estado que se hallaba en proceso de conformación. La impronta humanista y
enciclopédica de estos colegios y la formación de tipo liberal, mostraban que era una
educación destinada a un porcentaje muy bajo de la población que luego continuaría los
estudios universitarios (Legarralde, 1999). En este período de la historia argentina las
Escuelas Normales no eran consideradas aun parte del sistema de formación de la
educación secundaria, propiciando una disociación entre los colegios “preparatorios” y
la formación de los maestros para el nivel primario (Southwell, 2011). Esta separación
de la educación media se mantuvo incluso durante buena parte del siglo XX, no sólo en
cuanto a su finalidad, sino también en referencia a los diferentes sectores sociales a los
que reclutaban.
Las primeras trasformaciones importantes en esta matriz histórica del sistema
educativo comienzan a hacerse visibles al promediaral siglo XX. En el marco del
gobierno peronista, y como consecuencia también de las transformaciones en el modelo
de crecimiento económico que se dieron a partir de la década del ´30, se promovió la
expansión de los sistemas educativos, dando lugar a la aparición de una rama de
educación técnica y a la novedad de la característica de la masividad del nivel. Las
Escuelas Técnicas estaban dirigidas a los hijos de los trabajadores, y su objetivo era la
formación de obreros calificados y técnicos medios (Southwell, 2011). De este modo, la
preparación para el mundo del trabajo se convierte en una nueva función que la escuela
media asumirá en las décadas siguientes.
14
Estas características que adquirió la escuela secundaria hacia mediados de siglo
pasado permitieron que se acentuaran las aspiraciones de movilidad social mediante la
educación formal. Tal como planeta Robert Castel (1997), en este período de
constitución de la sociedad salarial la integración social estaba asegurada a partir de la
integración al mundo del trabajo, y la vinculación de la escuela media con la formación
laboral se convirtió entonces en un elemento fundamental de la constitución de la ética
del trabajo como cosmovisión del mundo.
Hacia mediados de la década del ´70 la desarticulación de las políticas que
habían caracterizado al modelo de integración nacional-popular (Svampa, 2005)
imperante en el país desde mediados de siglo dio inicio a la conformación del nuevo
orden neoliberal. Marcelo Cavarozzi plantea que, en un plano general, se rompió el
modelo estado-céntrico que caracterizó la conformación de las sociedades
latinoamericanas desde fines del siglo XIX (Cavarozzi, 1999 en Tiramonti, 2004). El
modelo societal integrado y articulado por la acción política del Estado comenzó a
deshacerse con el proceso de globalización acelerada de las últimas décadas del siglo
pasado. El Estado perdió la centralidad en la organización de la sociedad, y ganó terreno
el mercado como regulador de las relaciones sociales. Este cambio condujo a nuevas
transformaciones en las instituciones que estructuraban la sociedad industrial y
enmarcaban la existencia de los sujetos. La reformulación del rol del Estado en relación
con la economía y con la sociedad, trajo como correlato la consolidación de una nueva
matriz social caracterizada por una fuerte dinámica de polarización y por la
multiplicación de las desigualdades. En este sentido, Robert Castel (1997) sostiene que
la crisis de la sociedad salarial no sólo se hizo visible en este desdibujamiento del papel
del Estado, sino que las trasformaciones ligadas a los cambios económicos
(caracterizadas por la escasez de trabajo asalariado estable, el aumento de la rotación en
15
el empleo a lo largo de la vida, el crecimiento de la informalidad y la vulnerabilidad
laboral, y el desempleo) desembocaron en el proceso inédito de “descolectivización”,
término que hace referencia a la pérdida de los soportes colectivos que configuran la
identidad del sujeto (Svampa, 2005), sobre todo los referidos al trabajo, aunque también
aquellos relacionados con el mundo de la política, la familia y la escuela.
En el plano educativo esto significó que durante el período de la última dictadura
militar, la perspectiva universalista sobre la educación argentina comenzara su retirada,
lo cual contribuyó al crecimiento de la diferenciación institucional. Southwell (2011)
sostiene que existe una dualidad que caracteriza al sistema educativo argentino desde
mediados de la década del ´70 y que perdura en la actualidad: la igualdad del formato, y
la desigualdad en la calidad ofrecida por diferentes instituciones. Como veremos más
adelante, se trata de la incapacidad para modificar esta “matriz escolar” en función de
los nuevos sectores que acceden a diversos niveles educativos, y la creciente
desigualdad en la calidad y condiciones de educación. Estas tendencias generales fueron
profundizadas en los años posteriores y durante los años ´80 las políticas educativas
focalizadas marcaron poblaciones en situaciones específicas que debían ser atendidas,
profundizando así las brechas y haciendo evidente circuitos educativos diferenciados a
los que accedían distintos sectores de la población.
Los años ´90 marcan un nuevo punto de inflexión en la historia de la educación
media argentina. La Ley Federal de Educación, sancionada en 1993 permitió el rediseño
de la estructura del sistema educativo extendiendo el nivel primario de 7 a 9 años y
reduciendo la educación secundaria al Polimodal de 3 años. Esta transformación implicó
la obligatoriedad del ciclo inferior de la antigua escuela secundaria, convertido ahora en
parte del Tercer Ciclo de la EGB (Educación General Básica). Otro de los cambios
significativos en relación a la escuela media en este período está relacionado con la
16
descentralización administrativa de las instituciones (Bracchi y González, 2003),
proceso vinculado con la Ley de Transferencia de los Servicios Educativos de 1992, a
partir de la cual se transfirieron a la provincias y a la Ciudad de Buenos Aires las
escuelas de nivel medio que dependían del Ministerio de Educación Nacional1. Con
algunas excepciones esto implicó la casi completa provincialización del nivel.
El crecimiento de la cantidad de instituciones y de la matrícula en la escuela
media se hizo evidente ya a mediados de siglo, pero las reformas educativas de la
década del ´90 implicaron una profundización acelerada de esta tendencia. La extensión
de la obligatoriedad hasta la EGB 3 y la incorporación de sectores de la población antes
excluidos del nivel medio trajeron también nuevos problemas y demandas hasta
entonces desconocidos para la escuela secundaria. La aparición de nuevos sujetos no
sólo significó situaciones como las de los comedores escolares o la administración de
subsidios y becas, sino que llevó a repensar los perfiles y funciones del nivel medio,
concebido hasta entonces sólo en términos elitistas (Dussel, Brito y Núñez, 2007).
En lo que se refiere al crecimiento del nivel secundario, Emilio Tenti Fanfani
(2007) sostiene que la década del ´90 se caracterizó por la confluencia de dos
fenómenos contradictorios: el empobrecimiento y la exclusión masivos de la población,
junto con la masificación de la escolarización, sobre todo en la adolescencia: “En el
campo de la educación, como en otras esferas de la vida social, se presenta una
contradicción entre la expansión de los derechos en el plano de los sistemas normativos
al mismo tiempo que se empobrecen los recursos sociales (públicos y privados) que se
requieren para la efectiva realización de los derechos” (Tenti Fanfani, 2002). Las cifras
muestran que la cobertura de la escolarización en la franja etaria que se extiende desde
1 Para un análisis completo sobre los aspectos vinculados con la descentralización educativa de los años
´90 se sugiere la lectura de los trabajos de Lucrecia Rodrigo (2006a, 2006b). En su análisis esta autora
profundiza sobre las principales variables que influyeron en los procesos de transferencia educativa,
relacionados con la necesidad de reducir el gasto nacional en educación y con el papel que jugó el
discurso descentralizador de los organismos internacionales con fuerte presencia en la región.
17
los 15 a los 17 años creció un 22% durante estos años. Como contracara de este proceso
también crece la exclusión escolar en los sectores más pobres de la sociedad. Las
dificultades para completar los años de escolarización quedan evidenciados en los altos
niveles de las tasas de deserción (Tenti Fanfani, 2007; Southwell, 2011).
Los primeros años del siglo XXI marcan una nueva tendencia en el desarrollo
del sistema educativo argentino. Específicamente en lo que se refierea la educación
media, la Ley Nacional de Educación sancionada en 2006 postuló la desaparición del
Polimodal y estableció un cambio en la estructura de niveles reponiendo la unidad de la
escuela secundaria y disponiendo la obligatoriedad hasta su finalización. Bajo la idea de
que la universalización de la escuela secundaria “es un componente fundamental del
proceso de construcción de una nación justa, solidaria e inclusiva” (Tedesco, 2008), no
sólo se postula la obligatoriedad del nivel medio2, sino que otras medidas acompañan
además esta tendencia en los últimos años. El desarrollo de programas de reingreso a la
escuela, la proliferación de diferentes tipos de becas para estudiantes secundarios y el
surgimiento de la Asignación Universal por Hijo, acompañan la tendencia que postula la
inclusión masiva de los jóvenes en el nivel medio.
Como se planteó anteriormente, la masificación de la escolarización no implicó
la reducción de las desigualdades sino todo lo contrario. En términos cuantitativos las
cifras muestran los altos niveles de deserción, pero también debemos tener en cuenta
otras dificultades que nos hablan sobre las desigualdades, como la diferenciación
institucional creciente. En este sentido, es necesario remarcar la importancia de tener en
cuenta los orígenes y la historia del nivel secundario para comprender el papel de la
2 El Artículo 16 de la Ley Nacional de Educación (2006) plantea: La obligatoriedad escolar en todo el
país se extiende desde la edad de cinco (5) años hasta la finalización del nivel de la Educación
Secundaria. El Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología y las autoridades jurisdiccionales
competentes asegurarán el cumplimiento de la obligatoriedad escolar a través de alternativas
institucionales, pedagógicas y de promoción de derechos, que se ajusten a los requerimientos locales y
comunitarios, urbanos y rurales, mediante acciones que permitan alcanzar resultados de calidad
equivalente en todo el país y en todas las situaciones sociales.
18
escuela en relación con la producción de las desigualdades, ya que proporciona algunos
elementos estructurantes de la organización escolar, de sus mitos fundantes y de su
imaginario que están todavía vigentes (Dussel, 2008).
La historia muestra la configuración de un formato que se sostuvo, con ligeras
modificaciones, durante todo el siglo XX. Los elementos que definen esta matriz o
gramática de la escuela media están relacionados en primer lugar con la organización
del nivel: el curriculum humanista enciclopédico, el saber escolar separado en gajos o
ramas, la organización en aulas y rituales, la estructura de horarios y recreos, la
jerarquía de saberes, la separación entre la cultura escolar y la vida contemporánea, la
presencia de la lógica meritocrática, la organización centralizada dependiente del
Ministerio Nacional de Educación. Por otro lado, un elemento importante de esta
gramática escolar tiene es la relación con las familias, tal como plantean otros autores,
“si la escuela primaria era más maternal y contenedora, la secundaria debía ser, en
cambio, más patriarcal, vertical e impersonal” (Dussel, Brito y Nuñez, 2007: 15). Esto
conlleva una separación de la escuela y la familia que no se hace presente en el nivel
primario. Por último, Inés Dussel (2008, 2009) indica como un aspecto fundamental en
la definición de la identidad de las escuelas secundarias argentinas la sensación de
pertenecer a un grupo definido y selecto, relacionado con este origen elitista
mencionado anteriormente. Los aspectos señalados muestran que en esta matriz estuvo
siempre presente la idea de educar para la distinción y la jerarquía social, y es este
elemento el que se mantiene a pesar de que las transformaciones sucesivas de la escuela
media implicaran la aparición de nuevos sectores sociales en el ámbito educativo.
Los aspectos que conforman esta “gramática” o “matriz escolar” (Dussel, 2008,
2009), pueden resumirse en la idea de un sentido común sobre la enseñanza de la
escuela media que perduró en el tiempo. Podemos concluir junto con Arroyo, Nóbile,
19
Montes y otros que “históricamente, en nuestro país la expansión de la escuela media
se produjo por etapas de creación de instituciones de diversa procedencia y modalidad
(bachilleres, comerciales y técnicas, entre otras), que respondieron diferencialmente a
la incorporación de distintos grupos sociales. Pese al origen de carácter diversificado,
en ninguno de estos casos la incorporación puso en cuestión los tradicionales formatos
escolares. […] En este sentido, la expansión de la escuela secundaria se ha efectivizado
de acuerdo con la dinámica que caracterizó a la masificación del nivel primario: una
escuela tendiente a la inclusión y de matriz semejante. Esta escuela presuponía que la
igualdad se garantizaba incluyendo a todos en una estructura relativamente homóloga.
De este modo, la díada igualdad y homogenización, generó mitos e ilusiones, pero
también fue eficaz para la incorporación de amplios contingentes sociales a la vida
ciudadana durante el siglo XX. Sin embargo, las condiciones actuales, […] dan cuenta
de que esta combinación ya no funciona como un ensamble armónico y, en el marco del
agotamiento del modelo que estructuró a la educación secundaria, esta inclusión
evidencia, contra lo que postula, crecientes niveles de desigualdad” (Grupo Viernes,
2008: 30). El desafío presente consiste, entonces, en superar la incapacidad para
modificar esta gramática de la escuela media de incorporar a sectores sociales que no
eran la población-meta del modelo clásico. Tal como plantea Myriam Southwell (2011),
se trata de des-sedimentar los sentidos involucrados en este formato escolar para
comenzar a pensar la posibilidad del cambio y avanzar en los procesos de inclusión de
todos los sectores sociales.
20
2. Principales aportes teóricos
En este capítulo serán desarrollados los principales aportes del campo de la
teoría social que podremos emplear como herramientas teóricas centrales del análisis
posterior. Serán explicitadas algunas perspectivas de estudio sobre las desigualdades
sociales y educativas que nos permiten construir un enfoque sobre la relación de las
familias pobres con la educación en el nivel de lo cotidiano, teniendo en cuenta la
heterogeneidad de las experiencias y representaciones sociales. Profundizaremos
además en la reconstrucción de las principales líneas de análisis sobre las
representaciones sociales en el ámbito de la teoría social.
Dentro del campo de la teoría social existen diferentes aportes que permiten
comprender la relación entre las cuestiones educativas y las desigualdades. Durante la
década del ´70 surgen diferentes enfoques que se convertirán en una referencia de la
sociología de la educación en las décadas siguientes. Los postulados funcionalistas, que
hegemonizaban el campo de estudio hasta entonces, entendían el proceso educativo
como una “transmisión de cultura”, posibilitador de la cohesión social al favorecer la
movilidad social y la igualdad de oportunidades (Santillán, 2006). En oposición a esto,
y acentuando las características reproductivas y de mantenimiento del orden social
dominante, fueron desarrollados los “modelos críticos” de la sociología de la educación
que buscan comprender no sólo las funciones explícitas sino también las funciones
implícitas o latentes que desempeña la escuela (Varela, 2009).
Dentro de este conjunto de trabajos, los más influyentes fueron aquellos
agrupados dentro de las “teorías de la reproducción”. Siguiendo el análisis de Julia
Varela (2009), aquí se enmarcan los análisis de Pierre Bourdieu y Jean-Claude Passeron
21
sobre la reproducción y los de Basil Bernsteinsobre la adquisición diferenciada de
códigos sociolingüísticos.
En su trabajo La Reproducción, Bourdieu y Passeron esbozan un análisis
novedoso que permitió comprender el lugar de las instituciones educativas como
reproductoras de las bases culturales de una sociedad. Los autores plantean que “todo
sistema de enseñanza institucionalizado debe las características específicas de su
estructura y de su funcionamiento al hecho de que le es necesario producir y
reproducir, por los medios propios de la institución, las condiciones institucionales
cuya existencia y persistencia (autorreproducción de la institución) son necesarias
tanto para el ejercicio de su función propia de inculcación como para la realización de
su función de reproducción de una arbitrariedad cultural de la que no es el productor
(reproducción cultural) y cuya reproducción contribuye a la reproducción de las
relaciones entre los grupos o las clases (reproducción social)” (Bourdieu y Passeron,
1977: 95).
El concepto fundamental que utilizan para comprender las relaciones entre la
estructura social y el mundo de la educación es el de habitus, en tanto “sistema de
disposiciones durables y transferibles -estructuras estructuradas predispuestas a
funcionar como estructuras estructurantes- que integran todas las experiencias
pasadas y funciona en cada momento como matriz estructurante de las percepciones,
las apreciaciones y las acciones de los agentes cara a una coyuntura o acontecimiento
y que él contribuye a producir” (Bourdieu, 1972: 178). Estos autores plantean que en la
escuela se refuerza el habitus correspondiente a las familias de clase media,
produciéndose un desajuste con los habitus generados en las familias de otras clases, lo
que conduce a una apropiación diferenciada del capital cultural. De este modo la escuela
reproduce la desigualdad social al reproducir la estructura de la distribución social del
22
capital cultural considerado legítimo. En conclusión, desde esta perspectiva la escuela
no es el lugar donde se producen las desigualdades pero sí donde se legitiman, allí se
transforman las diferencias de clase en desigualdades individuales, como desigualdades
de talento y capacidades personales (Varela, 2009).3
Por su parte, Basil Bernstein también se preocupó por las relaciones entre la
estructura de clases y las funciones del sistema educativo, estableciendo que los
desajustes en la experiencia escolar de diferentes sectores sociales están relacionados
con el uso diferenciado de códigos sociolingüísticos. “El código elaborado, dominante
en las instituciones escolares, que orienta a quienes lo han adquirido en su
socialización temprana hacia significaciones universalistas, poco vinculadas al
contexto, es un código que permite comprender los principios que regulan el orden
social -haciendo que los niños de las clases trabajadoras, que han sido socializados
predominantemente en otro código, estén en una posición desventajosa para obtener
éxito en el sistema escolar-” (Varela, 2009). Los códigos son principios reguladores,
adquiridos tácitamente, resultado de posiciones desiguales en la estructura social y que
sirven para posicionar a los sujetos en dicha estructura. En la escuela, aquellos niños
que no adquieren el código pedagógico legítimo, sí obtienen un lugar en el sistema
clasificatorio, que disfraza y oculta las relaciones de poder.
En este punto, retomamos algunos desarrollos de la etnografía educativa
latinoamericana de los años ´80, que representa una propuesta crítica y alternativa a
estos enfoques. Los trabajos de Elsie Rockwell, Justa Ezpeleta y María de Ibarrola,
presentan avances referidos a la relación entre Estado y clases subalternas a través de la
educación, superando los enfoques basados en el déficit, el conflicto cultural o la
3 En este sentido, los trabajos de Carina Kaplan en el ámbito nacional (1992, 2000, 2008) profundizan en
la caracterización del impacto simbólico de las representaciones sociales de los maestros en la
configuración de las diferentes trayectorias educativas. La autora pone el énfasis en los procesos de
etiquetamiento y clasificación de los alumnos que realizan los docentes y su relación con el éxito o
fracaso escolar, reconstruyendo profundamente la lógica de la estructuras de estas categorías.
23
imposición de la ideología dominante (Santillán, 2006). Estas autoras entienden que en
la escuela se da una realidad compleja, heterogénea y contradictoria, que permite
cuestionar el círculo teórico de la reproducción. La escuela es uno de los lugares
privilegiados en los que confluyen intereses del Estado y las clases subalternas: “Para
las clases subalternas la educación constituye un interés objetivo. No se trata tan sólo
del atributo requerido como “necesario” por el sistema productivo y, en tanto tal, casi
requisito para la sobrevivencia material. También se une simultáneamente a la
posibilidad de trascender la explotación, de transformar la trama de relaciones que
define su modo de existir en la sociedad. Por su parte el Estado, dado su vínculo
histórico con las clases dominantes, tiene también intereses objetivos referidos a la
educación. Mantener la estabilidad social, cuestión vital para consolidar su dominio, lo
compromete a cumplir con sus obligaciones. La educación es una de ellas y una de las
más presentes en los reclamos populares. El poder estatal también se consolida en el
consenso, en el terreno de los “sentidos compartidos”, de las concepciones del mundo
articulables a las concepciones políticamente dominantes. La educación, como prueba
de derecho respetado, pero también como propuesta de explicación y ordenamiento de
la realidad, se transforma en necesario instrumento de la acción y del poder políticos”
(Ezpeleta y Rockwell, 1985: 196).
En este marco, las autoras sostienen que el concepto de apropiación cumple un
rol fundamental ya que permite remarcar la naturaleza activa de los agentes. En el
ámbito escolar existe la posibilidad de reelaboración de los contenidos por parte de las
clases subalternas, es decir, una apropiación que permite nuevas interpretaciones fuera
del control escolar (Ezpeleta y Rockwell, 1985). Es en este sentido que podemos hablar
de una crítica a las posturas reproductivistas sobre la escuela, puesto que la apropiación
puede ser entendida como un proceso a través del cual los sujetos responden a los
24
condicionamientos estructurales a partir de la recuperación activa de los recursos con
los que cuentan. Se reconceptualiza de este modo la idea de “socialización”, superando
la unilateralidad del concepto al incorporar la idea de la agencia humana.
En esta misma línea de análisis, la antropóloga argentina Elena Achilli plantea
que las teorías de la reproducción y el conflicto, que interpretan los desajustes en
términos de apropiación diferenciada de “capital cultural” según los diferentes grupos
sociales, o por el uso diferenciado de diferentes “códigos lingüísticos”, empobrecen el
análisis al dicotomizar la relación entre familias y escuela. Achilli (1994) muestra que
esto implica una concepción homogeneizante y autónoma de cada ámbito, y una
concepción de sujeto determinista, como tabulas rasas, sujetos que se socializan en
pasivamente en diferentes mundos socioculturales. La autora propone pensar la relación
entre el ámbito escolar y el contexto sociocultural como un proceso recursivo de mutuos
condicionamientos, donde la vida escolar es permeada por la situaciones del contexto en
el que está inserta, y a su vez la cotidianeidad familiar incorpora aspectos pertenecientes
al mundo escolar (Achilli, 1994).
En lo referido a la etnografía educativa latinoamericana, vamos atomar en
consideración además el concepto de vida cotidiana que trabajan estas autoras. El
recorte de lo cotidiano supone un recorte a escala que no busca tomar el nivel micro
como alternativa al macrosocial, y tampoco construir un reflejo en un ámbito pequeño
de las estructuras sociales, sino que se trata de comprender momentos singlares del
movimiento social (Ezpeleta y Rockwell, 1985). Heredero de la sociología de Agnes
Heller, el concepto de vida cotidiana permite recuperar la heterogeneidad,
reflexionando sobre la imposibilidad de buscar lógicas evidentes. En contraposición con
aquellos análisis que remarcan la importancia de las estructuras sociales, esta
perspectiva nos permite comprender los sentidos generalmente contradictorios de las
25
relaciones y los procesos sociales en los que se involucran los sujetos particulares.
“Sólo en el ámbito de la vida cotidiana, los hombres se apropian de usos, prácticas y
concepciones, cada una de las cuales es síntesis de las relaciones sociales construidas
en el pasado. Aun las capacidades para trascender el ámbito inmediato, para ligarse al
movimiento social, son adquiridas o generadas en el curso de la vida cotidiana. Por
ello puede decirse que en la vida cotidiana se reproduce la existencia de la sociedad, se
asegura la continuidad de la especie humana” (Ezpeleta y Rockwell, 1985: 199).
En esta misma línea de análisis, en sus investigaciones en torno a la relación
entre la familia, la escuela y la pobreza urbana, Elena Achilli pone el foco de atención
en el concepto de cotidianeidad escolar, como campo en el que se configuran procesos
socioeducativos, atravesados por otros procesos sociales, políticos y urbanos,
permitiendo comprender dicha relación. Es en esta cotidianeidad escolar que se
construyen las identidades de los sujetos escolares, en función a conocimientos,
creencias y prácticas que docentes y alumnos, pero también la escuela como institución
educativa, los padres, la comunidad y el Estado, ponen en juego. Estas relaciones son
provisorias y mutables, puesto que son procesos que implican contradicciones,
negociaciones, tensiones e intereses de los distintos sujetos involucrados (Achilli, 1992,
1994).
En este punto, queremos recuperar también otra perspectiva teórica que nos
permite pensar la pluralidad en las experiencias y representaciones de los actores
sociales. El análisis de Bernard Lahire sobre la pluralidad de lógicas de acción aporta
una perspectiva que rescata la heterogeneidad del mundo social, al plantear que los
actores sociales son modelados permanentemente por marcos sociales diferentes, con
lógicas diferentes, que no necesariamente son coherentes, y que incluso pueden llegar a
ser contradictorias (Lahire, 2008). Frente a aquellas teorías que desarrollan una mirada
26
homogénea de los hombres, definidos por una cultura, Lahire privilegia una perspectiva
de la multiplicidad y pluralidad de lógicas de acción.
En este sentido, la noción de habitus que desarrolla Pierre Bourdieu hace
referencia a la unidad en el estilo de prácticas de los agentes pertenecientes a una misma
clase o sector social. Las disposiciones, socialmente construidas, están estrechamente
relacionadas con la posición que ocupan los actores en la estructura social. Esto nos
inclina a interpretar las representaciones y las acciones de los sujetos pertenecientes a
un mismo sector social de manera homogénea, puesto que comparten un mismo estilo
de vida, un mismo habitus. Lahire discute con el aspecto determinista de esta
perspectiva y desarrolla la idea de que cada actor individual es producto de una
multiplicidad de socializaciones, que ha interiorizado la complejidad de las dimisiones y
lógicas sociales que componen la vida social (Lahire, 2004). Es en este sentido que el
autor rescata la figura de hombre plural, para cuestionar los análisis más esencialistas
sobre los actores sociales.
Teniendo en cuenta que esta investigación tiene por objetivo analizar las
representaciones sociales construidas en torno a la educación media por parte de
familias de sectores pobres, este conjunto de propuestas teóricas nos permiten realizar el
análisis enfatizando la pluralidad y complejidad de las experiencias de actores sociales
que interactúan en una misma realidad. Sin olvidar que las condiciones estructurales
influyen decisivamente, creemos necesario destacar la heterogeneidad de las situaciones
para poder comprender los casos particulares y alejarnos de interpretaciones a priori y
prejuicios sobre las acciones y representaciones de los actores en cuestión.
Finalmente, considerando que nuestro objetivo es conocer cuáles son las
representaciones que se construyen en torno a la educación secundaria, debemos realizar
27
también un recorrido teórico-conceptual que nos permita ahondar sobre las dimensiones
y características del análisis sobre representaciones sociales.
El enfoque sobre las representaciones sociales ha sido concebido en el marco de
una disciplina específica, la psicología social, y encuentra su origen en los aportes que
Serge Moscovici recupera de la sociología clásica durkhemiana (Araya Umaña, 2002).
A pesar de esta raíz originaria, las representaciones sociales son utilizadas hoy como
marco de análisis en muy diferentes planos y perspectivas teóricas, lo que da lugar a la
definición del concepto como polisémico. En este sentido, algunos autores mencionan la
complejidad del fenómeno que intenta asirse con el concepto y la discusión teórica que
genera (Rodríguez Salazar, 2007; Banchs 2000). Otros mencionan que se trata de un
concepto con raíces tan diversas que la polisemia del mismo se debe a que está
centrado, tanto en las teorías del conocimiento (cómo se estructura la razón y cuáles son
las posibilidades del conocimiento), como en la diversidad de las prácticas sociales.
En este contexto, la utilización de la perspectiva de las representaciones sociales
nos aproxima a la visión del mundo de los actores sociales, ya que es el conocimiento
de sentido común el que utilizan a modo de referencia de la acción y de las tomas de
posición. Resulta pertinente esta mirada para comprender qué lugar ocupa la escuela
secundaria en la vida cotidiana de las familias, ya que se trata de una perspectiva que
nos permite analizar cómo determinado grupo social ve, interpreta y da sentido a una
zona de sus vivencias individuales y colectivas (Rodríguez Salazar, 2007).
Las representaciones sociales sintetizan las explicaciones que las personas que
extraen de los procesos de comunicación y del pensamiento social. Este tipo específico
de conocimiento juega un papel crucial sobre cómo la gente piensa y organiza su vida
cotidiana, el conocimiento de sentido común (Araya Umaña, 2002). El sentido común
es, por un lado, una forma de percibir, razonar y actuar. También se trata de un
28
conocimiento social porque está socialmente elaborado. Incluye contenidos cognitivos,
afectivos y simbólicos que tienen una función no solo en las orientaciones de las
conductas de las personas en su vida cotidiana, sino también en las formas de
organización y comunicación en sus relaciones entre individuos y grupos sociales.
Un aspecto sumamente relevante en relación a las representaciones sociales se
refiere su la articulación con las prácticas. Algunos autores hablan de las
representaciones sociales como una forma de “conocimiento práctico” elaborado
socialmente que interviene en la construcción de una realidad compartida por un grupo
social, enfatizando así el carácter producción de realidad de las mismas. Asimismo,
desde esta perspectiva el sujeto es considerado en el lugar de producto y productor de
realidad social a la vez (Neufeld y Thisted,1999). Esta característica nos permite pensar
en las representaciones sociales sin establecer relaciones lineales de causalidad, donde
las prácticas no reproducen mecánicamente las representaciones, sino que ambas
quedan imbricadas conjuntamente en la praxis cotidiana, integradas en un todo (Cerletti,
2006).
Serge Moscovici define las representaciones sociales como una red de conceptos
e imágenes interactuantes cuyos contenidos evolucionan continuamente a través del
tiempo y del espacio. Si bien implican significados compartidos y expresan consensos
grupales, esto no conlleva a la uniformidad ni excluye la diversidad. Para este autor, “la
representación asume una configuración donde conceptos e imágenes pueden coexistir
sin ninguna pretensión de uniformidad, donde la incertidumbre como los malentendidos
son tolerados, para que la discusión pueda seguir y los pensamientos circular”
(Moscovici, 1988 citado en Rodríguez Salazar, 2007: 162).
29
3. Metodología
La problemática de investigación planteada en este trabajo indujo a privilegiar la
perspectiva de los actores en relación a la educación y las trayectorias escolares,
intentando captar los sentidos puestos en juego por parte de los adultos de las familias
en torno a la educación secundaria y las prácticas y estrategias que despliegan para
hacer posible la escolarización. Por este motivo, la investigación se llevó a cabo a partir
de un abordaje cualitativo (Ruiz Olabuénaga, 2003), utilizando como técnica
fundamental de recolección de información a la entrevista en profundidad4.
Las entrevistas estuvieron dirigidas a familias que habitan un barrio pobre donde
se hallaban presentes jóvenes asistiendo a la escuela secundaria o no al momento de la
realización del trabajo de campo, pero que se encontraban en edad de hacerlo (entre los
12 y los 17 años de edad). En los casos entrevistados, los jóvenes estaban en diferentes
etapas de su escolarización secundaria: algunos iniciando, otros más avanzados, aunque
es necesario destacar que ninguno de ellos estaba cursando el último año. Nos
concentramos en los padres o adultos a cargo de las mismas, considerando a priori que
son ellos los decidores de las trayectorias escolares de sus hijos (Narodowski y Gomes
Schettini, 2007).
La elección del barrio obedece a un criterio de accesibilidad, ya que allí se
desarrolla el proyecto de extensión universitaria del que formo parte: “Educación y
promoción de derechos en los barrios La Unión y El Mercadito”, radicado en la
Secretaría de Extensión Universitaria de la Facultad de Humanidades y Ciencias de la
Educación (UNLP), dirigido en este momento por la Dra. María Eugenia Rausky y la
Lic. Mariana Belén Cafiero. En el marco del mismo, colaboro en la realización de
talleres educativos, lo que me permitió el contacto con algunas de las familias
4 En el Anexo del trabajo se puede encontrar la guía de preguntas utilizada como guión de entrevista.
30
entrevistadas. Si bien los talleres están dirigidos a niños en edad de escolaridad
primaria, muchos de ellos tienen hermanos mayores que habían transitado anteriormente
por estos talleres. Es decir, que el criterio de elección de las familias a entrevistar fue
oportunista, ya que se entrevistaron sujetos dispuestos a colaborar. Por otro lado, en
algunos casos, siguiendo la técnica de muestreo bola de nieve, el contacto se realizó por
medio de la referencia de otros adultos entrevistados, pidiendo que identifiquen otras
familias del barrio en las que hubiera jóvenes en edad de asistir a la escuela secundaria.
Durante el trabajo de campo se llevaron a cabo un total de diez entrevistas, la
mayoría de las cuales se hicieron con las madres de los jóvenes, y sólo en dos casos a
los padres. Las mismas fueron realizadas en los hogares de familias, y en algunos casos
se hallaban presentes también hijos adolescentes. Los nombres de los adultos
entrevistados, como el de los hijos mencionados fueron modificados para preservar su
identidad.
A través de las entrevistas se pudo trabajar en la reconstrucción de las
trayectorias educativas de todo el conjunto familiar; las representaciones que giran en
torno a la escuela y la educación en general, y sobre las escuelas y experiencias
escolares propias; las prácticas cotidianas relacionadas con la escolarización; la
significación de sus prácticas y las de otros actores intervinientes en la relación
educativa; las valoraciones sobre aquello que se espera que la escuela transmita y en
cuanto a expectativas sobre el futuro de sus hijos.
31
4. La escuela secundaria y las familias: la experiencia cotidiana
Este capítulo tiene como objetivo conocer cómo es la relación de las familias
con la escolarización secundaria a partir de profundizar el análisis de la experiencia
cotidiana de los jóvenes y sus padres. Buscaremos analizar cuáles son las principales
dimensiones de esta experiencia para conocer los modos es que es pensada y vivida la
escuela secundaria por parte de estas familias. En función de este objetivo realizaremos
una presentación que permita caracterizar estas familias en cuanto a su conformación,
sus trayectorias sociales y escolares, para luego desarrollar los diferentes aspectos
vinculados con aquellas dimensiones que aparecen más frecuentemente mencionadas en
los relatos de los adultos, retomando las cuestiones que consideran de mayor
importancia con respecto a la educación secundaria de sus hijos. De este modo, se
trabajara en primer lugar sobre las principales dificultades que implica la escolarización
secundaria de los jóvenes, y los esfuerzos y sacrificios que deben realizar en función de
ello. A continuación, analizaremos cuáles son las principales problemáticas que
presentan como jóvenes y adolescentes en la escuela, y los diferentes perfiles de alumno
que los padres ven reflejados en sus hijos. Seguidamente y en relación a esta distinción,
serán presentados algunos casos en los que claramente se pone en juego cuáles son las
estrategias que despliegan las familias en relación a la educación secundaria de los
jóvenes. Como un último aspecto de esta experiencia serán presentadas las
características de la relación que establecen con las escuelas y los actores institucionales
involucrados.
Las familias entrevistadas forman parte de los sectores sociales más afectados
por las transformaciones sociales y económicas de las últimas décadas. La precarización
32
de las condiciones de vida de las familias que habitan el barrio da cuenta de los procesos
de pauperización e inestabilidad por los que atravesó la sociedad argentina. La carencia
económica, la ausencia de marcos de protección, las condiciones materiales de vida en
el barrio y la desvinculación del mundo del trabajo formal caracterizan la situación de
estas familias ubicadas dentro de los sectores de pobreza estructural. La mayor parte de
los adultos entrevistados, padres y madres de jóvenes en edad de asistir a la escuela
secundaria, evidencian formas de subsistencia ligadas a actividades informales y
precarias, aunque en algunos pocos casos se trata de padres empleados formalmente en
el ámbito estatal. En su mayoría son los hombres quienes trabajan en “changas”, que
podríamos definir como de trabajos temporales, inestables y sin ningún tipo de
cobertura social. Por su parte, las mujeres adultas del hogar son amas de casa o trabajan
como empleadas domésticas, también de modo intermitente.
Si bien una buena parte de estas familias se encuentra asentada en el territorio
históricamente, habitando el barrio durante más de 20 años, algunas de ellas provienen
de países limítrofes. La migración desde Bolivia y Paraguay está fuertemente presente
en al barrio y parte de lasfamilias entrevistadas pertenecen a estos grupos que se
desplazaron en las últimas dos décadas.
En cuanto a la estructura familiar, observamos que en general se trata de familias
nucleares, conformadas por el padre, la madre y los hijos, algunas de las cuales son
además extendidas, cuando se da la convivencia de una tercera generación en la misma
vivienda. En las familias entrevistadas la cantidad de hijos y las edades de los mismos
es muy variable, por lo que algunas de ellas tienen hijos mayores que conforman otros
grupos familiares, e incluso nietos que también asisten al secundario.
En este contexto, el análisis de las trayectorias educativas del conjunto de estas
familias da cuenta de un vínculo débil con la escuela, relacionado con diversas
33
dificultades que se presentan en la escolarización de los jóvenes. Si bien la escuela no
está ausente en la vida de estos sectores sociales, la fragilidad de las experiencias
escolares (Cafiero, 2008) se hace evidente en sus recorridos por las instituciones
educativas. Las dificultades a las que aquí hacemos referencia son aquellas que implican
que el modo de circular por las escuelas sea muy diferente al de otros sectores sociales.
Entendiendo las trayectorias educativas en términos del ritmo del recorrido realizado,
entradas y salidas del circuito educativo y completitud de los niveles (Alliaud, 2001), el
conjunto de actores sociales que conforman estas familias transitan experiencias que se
alejan considerablemente de las trayectorias teóricas, es decir, de aquellos itinerarios
que el sistema prevé en los tiempos marcados por una periodización estándar (Terigi,
2007). Las características de esta débil relación con la escuela se vinculan sobre todo
con el abandono antes de completar el nivel secundario, aunque también es alto el nivel
de repitencia y el fracaso en la promoción de materias, así como las deserciones
temporales.
Las entrevistas realizadas muestran, en primer término, diferencias sustanciales
entre la situación de los padres y la de sus hijos en cuanto a los niveles educativos a los
que accedieron. En su mayoría, los padres y madres asistieron solamente al nivel
primario y en muchos casos no llegaron a completarlo. En general, las mujeres muestran
una mayor cantidad de años transitados en la educación formal, llegando incluso al
secundario. Resulta ilustrativo uno de los casos, donde la madre, ama de casa hasta ese
momento, pudo terminar el secundario y realizar estudios terciarios para ser enfermera.
En cuanto a los padres, los relatos indican que generalmente transitaron una parte del
nivel primario y luego abandonaron la escuela. Los motivos que refieren en los relatos
se vinculan en todos los casos con la necesidad de incorporarse al mercado laboral.
34
Como mencionamos anteriormente, en muchos casos las familias entrevistadas
están conformadas por varios hijos de diferentes grupos de edad, y por este motivo gran
parte de ellos ya están fuera de la edad escolar. En su mayoría las trayectorias
educativas de los hijos mayores son similares a la que transitan actualmente aquellos
que tienen menos de 18 años. Los recorridos aquí están marcados principalmente por la
repitencia de uno o más años (tanto en el nivel primario como en el secundario) y la
imposibilidad de aprobar a tiempo las asignaturas correspondientes a cada año escolar.
La mayor parte de los jóvenes de las familias entrevistadas “se llevaron materias” el año
anterior, e incluso algunos adeudan materias de diferentes años. Pudimos observar
también por los casos de los hermanos mayores, que el abandono generalmente se
produce en los años más avanzados correspondientes al ciclo superior, a partir del 4to o
5to año de la actual organización de la escuela secundaria.
Teniendo como objetivo de esta investigación conocer cuáles son las
representaciones y los sentidos que estas familias asocian a la escolarización de los
jóvenes, se profundizará en este capítulo sobre aquellos aspectos de la experiencia
escolar que los padres enfatizan en relación a la educación. Buscando conocer las
dimensiones más relevantes de esta experiencia desde la perspectiva de los adultos,
serán presentados y analizados los relatos de los padres de jóvenes en edad teórica de
asistir a la escuela secundaria. Tal como plantean Dubet y Marticcelli, “para saber lo
que fabrica la escuela, hay que volverse hacia la experiencia de los individuos, hay que
intentar comprender cómo captan, componen y articulan las diversas dimensiones del
sistema, con las cuales construyen sus experiencias y se constituyen a sí mismos. Es el
estudio de estas experiencias lo que debe permitirnos captar la naturaleza de la
escuela” (Dubet y Martuccelli, 1997: 86). Si bien la experiencia escolar puede ser
35
abordada desde una multiplicidad de lugares y probablemente sea inabarcable en su
totalidad (Rockwell, 1995), será privilegiada aquí la perspectiva de los adultos que nos
interesa desde el punto de vista de la investigación, retomando aquellas dimensiones a
las que otorgaron mayor peso en sus relatos.
Para trabajar con esta noción de experiencia, tomaremos en primer lugar el
concepto desarrollado por Jorge Larrosa, buscando comprender el sentido de la
experiencia escolar para los sujetos involucrados en la medida en que trasciende el mero
acontecimiento y se transforma en “eso que me pasa” (Skliar y Larrosa, 2009). Para este
autor, la experiencia está compuesta por múltiples dimensiones que van más allá de la
exterioridad del acontecimiento, se trata de aquello que atraviesa profundamente al
sujeto. En este sentido, el autor propone pensar la experiencia como un movimiento de
ida y de vuelta: ida porque implica un momento de exteriorización, de salida de mi
mismo, hacia afuera, al encuentro con el acontecimiento; vuelta porque supone que el
acontecimiento me afecta a mí, que tiene efectos en mi, en lo que soy, en lo que pienso
y en lo que siento (Skliar y Larrosa, 2009: 16). El sujeto de la experiencia es un sujeto
de paso, una superficie de sensibilidad, donde aquello que ocurre, que acontece, deja
una marca, una huella profunda. Por ello consideramos que profundizar el análisis sobre
aquellos cuestiones que los actores involucrados enfatizan, puede darnos una medida de
cómo es la experiencia real de los sujetos en relación a la escolaridad de los jóvenes.
En este contexto, resulta pertinente además emitirnos a la noción desarrollada
por François Dubet y Danilo Martuccelli en sus investigaciones sobre la educación en
Francia. Para estos autores la experiencia escolar está referida al modo en que los
actores, individuales y colectivos, combinan las diversas lógicas de acción que
estructuran el mundo escolar. La construcción de sentido de la experiencia escolar es
individual, depende de los individuos, pero a su vez está cruzada por diferentes
36
determinaciones sociales y lógicas de acción que se imponen a los individuos por fuera,
que no les pertenecen. A partir de la distinción de estas dos dimensiones, la individual y
la referida a las determinaciones sociales, se comprende que la experiencia escolar se
trata de un proceso en el que los sujetos realizan un trabajo individual, de construcción
de identidad, pero en el marco de lógicas de acción que no pertenecen a los individuos,
sino que corresponden a elementos del sistema escolar que se han impuesto a los actores
(Dubet y Martuccelli, 1997: 79).
Por otro lado, queremos retomar aquí también una cuestión que atraviesa
particularmente este capítulo, aunque está presente en todo el desarrollo del análisis,
relacionada con los diferentes tipos de estrategias que despliegan los grupos familiares
en relación a la escolarización de losjóvenes. Las cuestiones que los padres traen en sus
relatos dan cuenta muchas veces del despliegue de acciones en función de lo que
consideran las mejores opciones para la educación de sus hijos, acciones en las que se
encuentra involucrado todo el conjunto familiar. Para pensar estos aspectos,
utilizaremos el concepto de estrategias de reproducción social desarrollado por Pierre
Bourdieu, quien las define como un “conjunto de prácticas fenomenalmente muy
diferentes, por medio de las cuales los individuos y las familias tienden, de manera
consciente o inconsciente, a conservar o a aumenta su patrimonio y correlativamente a
mantener y mejorar su posición en la estructura de las relaciones de clase” (Bourdieu,
1988: 122). Buscando tomar distancia de aquellos enfoques que entienden la acción
solamente en términos del cálculo racional o consciente, esta conceptualización de las
estrategias hace referencia a un “sentido práctico” derivado de la posición social,
constituido en parte por las condiciones objetivas y por las disposiciones simbólicas
(Cragnolino, 2006).
37
En este trabajo vamos a referirnos a las estrategias desde dos perspectivas
diferentes: por un lado en este primer sentido más bien amplio, en cuanto estrategias de
reproducción del conjunto familiar. Por lo que aquí serán considerados los aspectos
materiales como los no materiales de la reproducción, en tanto las unidades familiares
desarrollan “todas aquellas prácticas, económicas y no económicas, indispensables
para la optimización de las condiciones materiales y no materiales de la existencia de
las unidades familiares y de sus miembros” (Torrado, 1982, citado en Gutiérrez, 2004:
44).
Un segundo modo de comprender las estrategias en este marco es referirnos a las
estrategias de escolarización en tanto conjunto de prácticas que ponen en juego las
familias específicamente en relación al ámbito escolar, en el sentido de “lógica
práctica”, de puesta en juego de acciones que están objetiva y subjetivamente
estructuradas. Con esto suponemos que las familias desarrollan prácticas para garantizar
la escolarización de los niños, y es a través de las mismas que ponen en juego los
sentidos y representaciones construidas en torno a la educación. Tal como plantea Elisa
Cragnolino (2006), “son las condiciones objetivas, pero también las simbólica y es la
trayectoria de posiciones y disposiciones la que permite comprender el lugar que ocupa
la educación dentro de las prácticas de sobrevivencia y reproducción cotidiana y
generacional”.
De este modo, veremos a continuación que en estos casos se perciben estrategias
relacionadas con los esfuerzos y sacrificios (en términos generales) que realizan los
adultos para asegurar la educación secundaria de los jóvenes, y otras vinculadas con las
dificultades que encuentran como padres para enfrentar los deseos e intereses de sus
hijos. Pero por otro lado también encontramos estrategias en relación a la educación y la
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apuesta al futuro, en las que se encuentra involucrado todo el conjunto familiar: apostar
los esfuerzos (incluso económicos) a la educación del hijo con mayor éxito escolar.
Hacer el secundario: dificultades, esfuerzos y sacrificios
Tal como fue desarrollado anteriormente, las trayectorias escolares de los
jóvenes en cuestión están marcadas por la fragilidad de la experiencia escolar del
conjunto familiar, entendida ésta en términos de deserción, repitencia, reiteración de
trayectorias ya cursadas, etc. Lo que se haya íntimamente relacionado con la situación
de precariedad e inestabilidad en las que viven. En las entrevistas realizadas, el modo en
que los padres hacen referencia a la experiencia escolar de sus hijos conlleva siempre un
relato sobre las dificultades que implica hacer posible la escolarización de los jóvenes
en este contexto.
Uno de los principales obstáculos que estos adultos mencionan se refiere a la
actividad laboral de los adolescentes. Si bien la mayoría de los jóvenes en edad escolar
que asisten actualmente a la escuela secundaria no se encuentran trabajando, los casos
en que lo hacen o lo hicieron en algún momento fue siempre de modo inestable e
informal: cuidando chicos, como delivery de comidas rápidas o en el Mercado5. Para
estos jóvenes la actividad laboral no implicó directamente el abandono escolar, sin
embargo es mencionado como una dificultad importante que conlleva un esfuerzo
mayor que otras situaciones. Tal como comenta Romina en relación al trabajo de su hija
mayor:
5 Se trata del Mercado Regional de Frutas y Verdura de La Plata, que se encuentra ubicado a unas pocas
cuadras del barrio. Los puestos de venta en este mercado son una de las principales fuentes de trabajo de
las familias que allí habitan.
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“- y… alguno de los chicos trabaja o trabajó mientras estaba
estudiando?
- eh… ella [en referencia a la hija que estaba presente en la
conversación], cuidaba a… viene a ser el sobrino de mi… mi
sobrina tiene un nenito. Sí, se le complicaba con la escuela
también porque tenía ejercicio y a veces no podía y bueno…
tuvo dos años más o menos” (Romina)
Asimismo, aquellos jóvenes que trabajan atendiendo puestos en el Mercado
encuentran la dificultad adicional de asistir a la escuela en los turnos de la mañana y la
tarde debido a que realizan las actividades laborales en horas de la madrugada. En este
sentido, un padre nos contaba sobre las actividades diarias de su hijo que se reparten
entre el trabajo en el Mercado y la escuela, a la que no puede asistir en otro turno que el
vespertino6, ya que su horario de trabajo en los puestos se extiende hasta las 10 de la
mañana y le impide realizar las actividades escolares de contraturno, como educación
física, computación y talleres. Esta situación es percibida por los adultos como un
esfuerzo extra que sus hijos deben realizar para poder completar los estudios.
Por otro lado, los adultos mencionan también dificultades en torno a la
escolarización secundaria de los jóvenes que no se dan en otros niveles educativos, tal
es el caso de los embarazos de las adolescentes que están asistiendo a la escuela. Para
estas jóvenes resulta complejo sostener la escolaridad durante el período del embarazo,
pero además se dificulta luego la posibilidad de retomar los estudios, puesto que deben
ocuparse de atender a sus hijos pequeños y, en muchos casos, trabajar. Una de las
6 El turno vespertino en las escuelas secundarias se extiende entre las 19 y las 23 hs. aproximadamente y
en general no implican la realización de actividades a contraturno, como ocurre con el turno de la mañana
y el de la tarde. Se trata de un modo de escolaridad especialmente formulado para aquellos alumnos que
trabajan.
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madres entrevistadas, cuyas hijas abandonaron la escuela secundaria luego de quedar
embarazadas, nos comenta sobre su hija mayor:
“- y también, dejó, en segundo año igual que ella [en referencia
a su otra hija], quedó embarazada y viste… siguió yendo,
estando embarazada, todo… pero bueno, después… con la nena
no se puede todo… pero le gusta, le gustaba mucho…
- claro, eso te iba a preguntar, si le gustaría seguir o tiene idea
algún día?
- si, después quedó de otro nene así que… es un tema más de los
chicos” (Carolina)
“- y las chicas [en referencia a las hijas mayores que
abandonaron la escuela secundaria], a alguna se le ocurrió
terminar después?
- no… están más grandes y no… con la cuestión de los chicos…
mirá que estaba la posibilidad acá en la Media N° 5 que ellas
puedan ir y dar libre… no… tienen que prepararse aparte,
buscar un profesor o algo que les ayude. Acá la maestra les
había dicho “chicas anótense y nosotros le damos una mano”,
pero las chicas viste como es…” (Mariana)
Además