te-1039

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Universidad Nacional de La Plata. Gestionado por Bibhuma, biblioteca de la FaHCE.
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http://www.memoria.fahce.unlp.edu.ar http://www.bibhuma.fahce.unlp.edu.ar
Taladriz, Cecilia
Jugar a "Ser...": Aproximaciones
y análisis de los juegos de rol en
la Educación Inicial
Tesis presentada para la obtención del grado de
Especialista en Nuevas Infancias y Juventudes
Directora: Duek, Carolina
CITA SUGERIDA:
Taladriz, C. (2014). Jugar a "Ser...": Aproximaciones y análisis de los juegos de rol en la
Educación Inicial [en línea]. Trabajo final de posgrado. Universidad Nacional de La Plata.
Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación. En Memoria Académica.
Disponible en: http://www.memoria.fahce.unlp.edu.ar/tesis/te.1039/te.1039.pdf
http://www.memoria.fahce.unlp.edu.ar/
http://www.bibhuma.fahce.unlp.edu.ar/
http://creativecommons.org/licenses/by-nc-nd/2.5/ar/
 
UNIVERSIDAD NACIONAL DE LA PLATA
FACULTAD DE HUMANIDADES Y CIENCIAS DE LA
EDUCACIÓN
SECRETARÍA DE POSGRADO
Jugar a “Ser…”Aproximaciones y análisis de los
juegos de rol en la Educación Inicial.
Cecilia Taladriz
Tesis para optar por el grado de Especialista en Nuevas Infancias y 
Juventudes.
 Directora: Dra Carolina Duek, UBA/Conicet
 Tutora: Mónica Fernández País, UNLP
 
La Plata, 13 de junio de 2014
1
I N D I C E
 Introducción...………………………………………………………………………….4
Los interrogantes que nos formulamos...…………………………………………….....7
Objetivos del trabajo...………………………………………………………………… 8
Objetivos generales.........................................................................................................8
Objetivos específicos………………………………………………...………………....8
Abriendo el juego...……………………………………...……………………………..9
Jugar en el jardín……………………………………………………………………....10
La infancia que juega……………………………………………………………….....13
Enfoques, miradas y teorizaciones en torno al juego de rol…….………………….....14 
Lev. S Vigotsky y la situación imaginaria en el juego...................................................15
Daniel Elkonin y el juego protagonizado: el juego de rol……………………....… ..17
Catherine Garvey y el juego de ficción………………………………...……...…… 20
El juego simbólico de Jean Piaget…………………………………………….. ... ... 22
La relación entre los autores…………………………………………………………….…….26
Relaciones entre imaginación, realidad y fantasía………………..……………………27
¿Crear y recrear con la Tele?..........................................................................................30
Imitar, representar, dramatizar. El como sí del porque sí………………...……………33
Abrir la puerta, para comenzar a salir: Conclusiones………………………………….35
Posible metodología de investigación……………………………………….…………37
Bibliografía consultada…………………………………………………..…………….39
2
Resumen:
En el ámbito del jardín de infantes no se desconoce que lo simulado, lo aparente, lo
fingido es el modo de comunicación de gran parte de los intercambios infantiles, el
jugar de los niños y niñas pertenece a la cotidianeidad de la Educación Inicial.
En este estado del arte es nuestra intención sumergirnos en las investigaciones de corte
psicológica y abordar específicamente los juegos de rol, llamados también juegos
simbólicos, socio-dramáticos, que transcurren y se escurren en el ámbito de la
Educación Inicial con el objetivo (aunque excede el alcance de este trabajo) de entender
la naturaleza y los alcances de este tipo de juegos para poder enseñar a jugar, honrando
el articulo 311, que expresa claramente el derecho que los niños tienen de jugar. Por lo
tanto, dentro del vasto mundo del juego recortaremos la mirada y nos enfocaremos en
los juegos más usuales de los niños en edad preescolar, que son los juegos de pretender
situaciones y personajes como si estuvieran presentes, planteándonos interrogantes e
intentando respuestas, que nos permitan acercarnos a la cultura lúdica de los niños. 
Palabras claves: juego-roles-imaginación-ficción-educación inicial-
1Ilustración de Vero Gatti 
3
Jugar a “Ser…”Aproximaciones y análisis de los juegos de rol en la Educación
Inicial.
¿Esta es la infancia? No, es la infancia que producen nuestras tontas prácticas, hacen
demonios con ángeles como la pedagogía civilizada hace orugas con mariposas (¡siempre el
mundo al revés!)
Bertrand Lechevalier
Introducción.
El juego y los juegos han estado siempre presentes en las clases de Educación Física,
desde los primeros tiempos en la bibliografía y manuales se incluyen los juegos como
una parte importante y destacada en las clases. Los estudios e investigaciones,
principalmente los de corte psicológico, pero también los de índole pedagógica,
antropológica o sociológica, han intentado definir al juego fijando su atención en
algunos aspectos característicos del mismo. Estas definiciones han determinado y
determinan aún hoy las concepciones de juego que sostiene la Educación Física. 
Si bien, estas características resultan interesantes a la hora de precisar el término, no
resuelven operativamente el problema de los significados y sentidos que asume el juego
en las clases de la disciplina, es así que como profesionales de esta disciplina -la
Educación Física- y en función de desentrañar los usos y sentidos que el juego ha
adoptado en la disciplina, realizamos diferentes investigaciones en diferentes ámbitos,
algunas de las cuales tuvieron lugar en la Facultad de Humanidades y Ciencias de la
Educación, en el marco de Programa Nacional de Incentivos (desde el año 2008 a la
actualidad)2 y otras tuvieron que ver con la participación en el proyecto de Extensión
Juego y Educación en la Universidad Nacional del Comahue -Neuquén- (2008-2011)3,
cuya finalidad fue la construcción de conocimiento para el rediseño de espacios-tiempos
2 Véase en Memoria Académica de la Universidad Nacional de La Plata- Fahce, 
Proyecto: El juego en la Educación Física: Usos y sentidos en sus prácticas 
(.2008-2009); La enseñanza del juego en la Educación Física: Tras su saber 
didáctico (2010-2011) y El juego de la Educación Física: sus sentidos en la 
perspectiva de los jugadores. (2011-2012) y Eeducación, enseñanza y transmisión: 
diálogos posibles y vinculaciones en torno al juego en la cultura escolar.: 
01/01/2014 - 31/12/2017
4
de juego y la exploración de prácticas didáctico pedagógicas renovadas que favorezcan
el modo lúdico4 de jugar en el ámbito de la Educación Inicial.
Fruto de las nombradas investigaciones, han surgido algunas precisiones y hemos ido
delimitado el objeto de estudio en función de los usos y sentidos que el juego ha tenido
y tiene en la disciplina ya explicitada. Encontramos sin embargo en esta oportunidad y
como proceso de culminación de la Especialización en Nuevas Infancias, volver a
sumergirnos en las investigaciones de corte psicológico y abordar específicamente los
juegos de rol, llamados también juegos simbólicos, socio-dramáticos, que transcurren y
se escurren en el ámbito de la Educación Inicial con el objetivo de decomponer una
aproximación a la naturaleza y los alcances de este tipo de juegos.
Entendemos que el juego es parte de la educación integral del niño y también un
derecho. Esta concepción instalada y ratificada por la Convención sobre los Derechos
del Niño, por la Asamblea General en su resolución 44/25, del 20 de noviembre de 1989
la cual expresa en su Artículo 31:
“1. Los Estados Partes reconocen el derecho del niño al descanso y el esparcimiento, al
juego y a las actividades recreativas propias de su edad y a participar libremente en la
vida cultural y en las artes.2 Los Estados Partes respetarán y promoverán el derecho del niño a participar
plenamente en la vida cultural y artística y propiciarán oportunidades apropiadas, en
condiciones de igualdad, de participar en la vida cultural, artística, recreativa y de
esparcimiento.”
3 Parte de los alcances del proyecto de extensión se vieron reflejados en la
publicación del libro: Pavía (2010), V. (Coord.). Formas Del Juego y Modos De Jugar.
Secuencias De Actividades Lúdicas. Neuquén: Educo y la obra de Víctor Pavía
puede seguirse en: V., Russo, F., Santanera, J. y Tripin, M. (1994). Juegos que
Vienen de Antes, incorporando el patio a la pedagogía. Buenos Aires: Humánitas;
Pavía, V. y Russo, F. (2000). Señores Entren al Patio, estudio de relatos de maestros
rurales. Neuquén: Educo; Pavía, V. (coordinador) (2000). Voces y Escenarios,
estudio de relatos de abuelos emigrantes. Neuquén: Educo; Pavía, V; (2005). El
Patio Escolar, el juego en libertad controlada. Buenos Aires: Noveduc.
4 Concepto desarrollado por pavía en : Pavía (2010), V. (Coord.). Formas Del Juego y
Modos De Jugar. Secuencias De Actividades Lúdicas. Neuquén:Educo
5
Tal derecho justifica por sí mismo, las acciones que conduzcan a garantizar que niños y
niñas dispongan de tiempos, espacios y juguetes adecuados para jugar y obliga al
docente a salir en busca de mayor conocimiento para enseñar a jugar.5
Consideramos pertinente aclarar que seguimos dando clases en la Educación Inicial (22
años de antigüedad) y desempañándonos en él mismo como profesores de Educación
Física. El jugar de los niños y niñas pertenece por lo tanto a nuestra cotidianeidad y este
hecho motiva –en lo personal-a revisar los anclajes teóricos bajo los cuales nos hemos
formado e indagar lo que hemos descartado por obvio o lo que es peor, lo que hemos
descartado por innecesario o sabido y al hacerlo hemos naturalizado y cristalizado el
entretejido que este tipo de juegos, los ya mencionados juegos de rol, albergan en su
interior.
Las formas que adoptan los juegos son variadas y diversas, pero en este estado del arte
puntualizaremos nuestro análisis en el juego social, que contiene una carga de contenido
simbólico o imaginativo y que adquiere una comportamiento aparente o no literal, que
se circunscribe predominantemente a la franja etaria entre los 3 y 7 años.
Cabe mencionar que este tipo de juego ha sido denominado de diferentes maneras y
muchas de estas acepciones señalan diferencias teóricas de los autores que las han
utilizado. Se habla de juego imaginativo, imaginativo individual y social, juego
turbulento y desordenado, juego simbólico, juego cooperativo, juego de ficción, juego
socio- dramático, juego creativo y juego de representación de papeles (Linaza, 1987).6
Por lo tanto, dentro del vasto mundo del juego recortaremos la mirada y nos
enfocaremos en los juegos más usuales de los niños en edad preescolar, que son los
juegos de “pretender situaciones y personajes como si estuvieran presentes” (Linaza y
Maldonado, 1987: 26). 
Es nuestra intención analizar las diferentes denominaciones que se han utilizado al
referirse a este tipo de juegos, para de poder sumergirse en los temas y contenidos
seleccionados para poder fantasear, imaginar y develar las estrategias que se utilizan
para realizar las acciones necesarias y poder representar un papel y finalmente jugar a
ser otro, de forma tal de desmantelar el entramado que permite saber que cuando un
niño le dice al otro ¿Jugamos a que nos íbamos de vacaciones en avión? y el otro
5 Concepto desarrollado por Pavía(2000),Por el derecho a jugar de un modo lúdico 
en www.ipef.edu.ar/investigacion/nucleo/nief_inv_pavia_PDF
6 No hemos considerados los juegos dramáticos, dado que los juegos dramáticos 
son todas las propuestas encuadradas en el marco de las practicas de enseñanza y 
que apelan en su desarrollo al juego simbólico de los niños(Sarlé:2010)
6
compañero acepta, se despliega así todo un arsenal de planes y guiones que con
flexibilidad se van poniendo a disposición del juego, para sostenerlo y hacer de ese
momento un momento ”mágico”. 
Por cierto en el ámbito del jardín no se desconoce que lo simulado, lo aparente, lo
fingido es el modo de comunicación de gran parte de los intercambios infantiles que nos
rodean en cada rincón, pero ¿cuánto sabemos de la cultura lúdica propia de esta edad?,
¿porqué se prefieren unos personajes por sobre otros?, ¿cómo influye en las preferencias
lúdicas de los niños los programas y canales televisivos que ellos consumen?
 Es objeto de este trabajo poder sistematizar los análisis realizados en torno a los juegos
de rol, análisis que abordaremos a través de las investigaciones de corte psicológico
como las desarrolladas por Vigosky, Elkonin, Piaget y Garvey entre otros, por su
centralidad en la caracterización de esta tipología de juegos como así también en las
conductas e interacciones analizadas.
Por otra parte, intentaremos hilvanar al análisis precedente, el análisis y descripción de
los conceptos que tejen la trama conceptual de los juegos de rol como la imaginación, la
fantasía y la realidad, el mundo de las apariencias y la influencia de la televisión en el
juego de los niños.
Complementando este análisis nos preguntamos junto a Víctor Pavía (2010: 23) “¿Qué
es lo que los niños y niñas deben comprender de un juego para disfrutarlo plenamente?”
y en consecuencia, ¿que debe saber el docente para colaborar en la construcción de ese
saber de forma de poder rediseñar sus prácticas didáctico pedagógicas y
espacios-tiempos de juego?, y permitir el acceso a experiencias lúdicas que se
reconozcan como tales. 
Por último, consideramos necesario dar cuenta de la velada presunción, que el juego
imaginativo, de rol, simbólico, se ha ubicado en el ámbito de la interacción entre los
niños; menospreciando los juegos de reglas implícitas. En palabras de Lucía Mantilla:
“En el fondo de esta visión subsiste, la sobrevaloración de la lógica racional, desde ella
misma se menosprecian los juegos de reglas implícitas y las múltiples maneras en que el
hombre adulto contemporáneo invade la esfera de la irrealidad y la ficción y juega y
olvida que la cultura es (también) escape, evasión y eversión de la cruda realidad que
nos permite, al soñar, al jugar, al reír, abrir las compuertas de la utopía y a partir de ésta,
nos deja proyectar otras formas de organización, distintas a lo vivido y a veces por el
momento irrealizables”(Mantilla1991:114).
7
Es así que muchas veces los docentes miramos desde el balcón de la cotidianeidad los
intercambios infantiles y nos acostumbramos a lo mágico, lo ficcional y lo descartamos
por considerarlo cosa de niños perdiendo la oportunidad de sumergirnos en un ámbito
por cierto interesante y revelador. 
Los interrogantes que nos formulamos.
El juego de rol y la ficción, rodea las rutinas del jardín y se escabulle a cada instante,
razón por la cual queremos precisar y diferenciar lo que se entiende por juego de rol,
juego simbólico, juego del “como si“; analizar sus sentidos y las formas bajo las cuales
los diferentes autores los han caracterizado y definido. Esto nos permitirá dar cuenta de
sus diferencias y sus similitudes para poder comparar y extraer conclusiones que nos
acerquen al enriquecimiento y tratamiento del tema presentado.
Por otra parte es nuestro interés preguntarnos a qué juegan los niños de esta edad (3 a 5
años), con qué fantasean y cuál es el contenido y texto de sus juegos; como es que estas
fantasías se relacionan con la realidad y cómo se nutre entonces la imaginación.
Del mismo modo intentaremos dar cuenta de las diferencias entre representar un rol
pre-existente, la imitación de un guión o personaje, la creación de nuevos roles, como
así también analizar y describir las diferencias entre imitar,representar y dramatizar.
Finalmente analizaremos la articulación entre el juego y la televisión.
Objetivos del trabajo.
Objetivos generales.
• Sistematizar y analizar las distintas caracterizaciones que han realizado los
autores seleccionados en relación al tratamiento de los juegos de rol.
• Describir los elementos que conforman la cultura lúdica entre los 3 y 6 años
que permite el desarrollo de los juegos de rol.
8
Objetivos específicos.
• Indagar sobre el concepto del juego de rol, simbólico, ficción y protagonizado,
socio dramático e imaginativo, sus variaciones y variantes en la Educación
Inicial.
• Analizar y comparar el análisis de los autores referentes del juego de rol: Piaget,
Garvey, Elkonin y Vigotsky.
• Diferenciar los procesos de imitación, dramatización, representación 
• Establecer relaciones entre fantasía y realidad, lo aparente y el “como sí.
• Describir y analizar la cultura lúdica propia de los niños entre 3 y 5 años, dando
cuenta de los temas y contenidos seleccionados por los niños para jugar.
• Analizar la relación de los programas infantiles de televisión y su influencia en
los juegos jugados y elaborados por los niños.
Abriendo el juego7
Tanto el juego como el jugar son palabras familiares, cotidianas, polisémicas y al
intentar sujetarlas para definirlas se nos presenta la duda “de haber sujetado a otro
concepto en su lugar”, es que “El juego ha constituido una noción particularmente
recalcitrante” (Garvey, 1985:11).
Me aventuro en comenzar al menos por diferenciar juego y jugar, dado que al parecer
son lo mismo y a veces se usan indistintamente pero al encuadrarlos en sus contextos de
significación, cada uno cobra sentidos diferentes. Para Johan Huizinga, reconocido
historiador y filósofo cuya obra se desarrolla en Homo Ludens escrito en 1938, el juego
es:
 “Una acción libre ejecutada como si y sentida como situada fuera de la vida corriente,
pero que a pesar de todo, puede absorber por completo al jugador, sin que haya en ella
ningún interés material ni se obtenga en ella provecho alguno, que se ejecuta dentro de
un determinado tiempo y un determinado espacio, que se desarrolla en un orden
sometido a reglas y que da origen a asociaciones que propenden a rodearse de misterio o
a disfrazarse para destacarse del mundo habitual”. (Huizinga: 2008: 27)
Huizinga sigue siendo aún hoy lugar de partida para pensar el juego, dado que su libro 
Homo Ludens fue la primera obra específica sobre el juego y por haber planteado entre
otras cosas la pregunta no formulada antes de él acerca de ¿Qué es juego? 
 
“No crean que es una pregunta obvia, un abanico de causas brega para detenerla, para
7 Este título lo seleccionamos en honor a Graciela Scheines.
9
no formularla; la fundamental (y nos toca de cerca), es que todos creemos saber que es
un juego. Conclusión: Nunca nos preguntamos por esto, ni antes de Huizinga, inclusive
no nos sigue inquietando después. Creemos que el juego es un hecho evidente, y la
evidencia tapó la pregunta”. Aucielo (1997).
Presentado el juego es importante diferenciarlo de su acción y efecto que es el jugar
como actitud al hacer algo. Existe por lo tanto relación entre actitud lúdica y juegos, y
en el mejor de los casos van juntos y se complementan, pero no son equivalentes. Como
señala Agarruzza (2008: 201) el espíritu lúdico es una actitud, mientras que los juegos
son algo específico con reglas donde tal actitud es aplicable. Esta actitud al jugar
pertenece por entero a quien juega y por lo tanto:
 “no hay juego sino en un sistema de designación, interpretación de las actividades
humanas. En efecto, una de las características del juego es de no disponer de ningún
comportamiento especifico que permita netamente separa el juego de cualquier otro
comportamiento. Lo que caracteriza al juego es menos lo que se hace que la forma en la
que se hace, el espíritu con el que se hace. Esto conduce a adjudicar más importancia a
la noción de interpretación cuando se toma en cuenta una actividad lúdica. (Brougère:
2013)
Es así que podemos decir que no existe un único concepto de juego, no existe el juego
en abstracto, no reviste carácter universal; sino que existirá el juego en función de un
contexto de uso que lo encuadre y lo signifique. En nuestro caso en particular
deberemos dar cuenta de ese juego que sucede en el ámbito del jardín.
En función de lo dicho es interesante la observación que el ilustre biólogo y psicólogo
holandés F. Buytendijk (1933) hiciera a los investigadores del fenómeno juego, al
indicarles que se fijaran en el empleo que los propios niños dan a esta palabra, dado que
los niños a su entender, distinguen muy bien que es juego y que no lo es (Elkonin,
1980).
Jugar en el jardín
La Educación Inicial conforme a lo establecido por la Ley Nacional 26.206 en el
artículo 18, “constituye una unidad pedagógica y comprende a los/as niños/as desde los
cuarenta y cinco (45) días hasta los cinco (5) años de edad inclusive, siendo obligatorio
el último año” y cabe destacar como parte de sus incumbencias, la inclusión, en esta ley,
del juego como valor cultural y destacado como objetivo prioritario de la Educación
Inicial:
10
 “Promover el juego como contenido de alto valor cultural para el desarrollo cognitivo,
afectivo, ético, estético, motor y social.” 8
Estas redefiniciones en el plano de la legislación expresan consensos, acuerdos y
debates. La inclusión del juego como valor cultural en una Ley Nacional de Educación
es muestra de una clara revalorización y búsqueda de nuevos sentidos otorgados al
mismo9, planteando al juego desde el marco legal como contenido y como derecho de
los niños y niñas.
“Pocas veces con tanta claridad se le ha otorgado al juego un peso tan explícito y
claramente instalado en el terreno de la enseñanza: el juego es el contenido
culturalmente valioso que hay que enseñar para, a partir de allí, generar desarrollo y
otros aprendizajes” (Rodríguez Sanz, 2010: 79)
Sin embargo, cabría preguntarnos, con un marco legal tan claro y preciso ¿cuál es el
lugar que la Educación Inicial le otorga al juego y bajo que condiciones éste aparece en
las propuestas de enseñanza?
En líneas generales podemos decir que el juego se hace presente en el ámbito del jardín
en torno a tres perspectivas diferentes. El jugar por jugar, perspectiva en la cual se da
entrada a un juego libre y sin la intervención del docente, entendiendo que la
intervención del adulto es perjudicial; la perspectiva del jugar para, donde el juego es el
recurso y medio que permite acceder a los contenidos disciplinares donde el docente
utiliza el juego para enseñar saberes valiosos como los números, los hechos históricos,
el uso adecuado de la lengua, y finalmente la perspectiva que pretendemos considerar
en este trabajo que es la que propone enseñar a jugar y vivir experiencias lúdicas, que
se reconozcan como genuinamente lúdicas. Es por esto que “enseñar a jugar, enseñar
juegos y enseñar a través de juegos son modos diferentes que necesitamos considerar no
como pares antagónicos y excluyentes, sino como formatos diferentes de inclusión del
juego en la escuela infantil” (Sarlé: 2010).
El problema se presenta cuando los docentes dicen jugar y proponer juegos a los niños y
los niños reclaman y preguntan ¿cuándo jugamos Seño? Al parecer ellos reclaman al
8Artículo 20, inciso D de la Ley Nacional de Educación, sancionada por el Congreso
Nacional en el año 2006.
9 Ley de Educación de la Provincia de Buenos Aires, N º 13688. Promulgada en 
2007.
11
juego, juego que los docentes dicen jugar con los niños. Esto indica que niños y
docentes piensan al juego desde diferentes lugares. El juego está atrapado dentro de las
instituciones operando como dice Aizencang (2005) como “disfraz lúdico”,
transformando algunas delas condiciones que suelen caracterizar la actividad escolar
que permite a los alumnos divertirse a la vez que aprenden, permaneciendo oculta la
instancia de trabajo que supone y los motivos pedagógicos que la orientan y estructuran.
Sin embargo, las preocupaciones de los docentes de la Educación Inicial no refieren a la
búsqueda de formas, modos y a una genuina preocupación por enseñar a jugar mejor,
como tampoco refieren a la investigación e indagación de temas, personajes, guiones
que enmarcan la cultura lúdica de cada grupo y en cada sala en particular.
En línea con lo anterior no dejan de impactarme las palabras de la que fue una de las
impulsoras de los jardines de infantes en nuestro país, Rosario Vera Peñaloza, cuando
afirma: 
“El niño vuelve contento al hogar después de esa amena continuidad de juegos sujetos a
propósitos que se descubren fácilmente: fortalecer la naturaleza física […] en la edad
infantil, ejercitar los sentidos, transformar sus actividad sin restringirla, dirigiéndola
hábilmente en forma productiva […] Es así como trabajamos aunque parezca que
jugamos” (Peñaloza Vera, 1936)10.
Según Peñaloza, los niños en la Educación Inicial deben aprender sin darse cuenta, pero
el problema aquí es que muchas veces se hace de cuenta que se juega y el resultado es
que no se juega y no se aprende. En palabras de Rosario Ortega:
 “El marco o escenario que el juego necesita para desarrollarse está alejado en
oportunidades de lo que el jardín ofrece. El juego es frágil, dependiendo del arma que se
use contra él: el autoritarismo adulto y la censura son letales; en un contexto rígido o
inseguro afectivamente, el juego no se desarrolla o muere” (Ortega, 1995:8).
El juego por lo tanto, dentro del ámbito de la Educación Inicial exige estudiarse desde
lugares diferentes que otorguen y permitan modalidades de intervención que aseguren
que los niños finalmente jueguen.
10 Cita extraída de Malajovich, Ana (2006) El nivel inicial. Contradicciones y 
polémicas. La negrita es nuestra.
12
La infancia que juega.
Quien conserva su cabeza de
niño, conserva su cabeza.
Antonio Porchia
Antes de sumergirnos en los terrenos de la fantasía, la imaginación y lo aparente, nos
parece necesario entonces establecer el lugar desde el cual el concepto de niño es
construido. Es interesante recorrer los significados de las palabras y advertir que la
palabra infante según Castello y Mársico (2005) encuentran habitualmente usos de
infans refiriéndose a personas que rozan incluso los trece o quince años, por lo cual
infans no remite específicamente al niño pequeño que no ha adquirido aún la capacidad
de hablar, sino que más bien se refiere a los que por su minoría de edad no están todavía
habilitados para testimoniar en los tribunales; infans es así el que no puede valerse de su
palabra para dar testimonio11.
Este uso de la palabra infans da por sentado que el “corte” entre la primera edad y la
adultez se produce cuando finaliza la dependencia jurídica, es decir con la “mayoría de
edad”, que en la Argentina según la ley 26.579 de 2009 del Código Civil se adelantó,
pasando de los 21 años a los 18; y además se estableció como novedad en el 2013 con la
Ley 26.774 que todos los mayores de 16 años tienen el derecho en forma opcional a
votar, siendo obligatorio en la mayoría de edad. 
Lo que no puede hacer el infante es justamente hablar, en el sentido que le da Spivak
(2011) a hablar12. Que como vimos en le etimología de la palabra fant, no es que no
pueda locucionar, pues desde el año los niños hablan y se comunican, sino que su
subjetivación está asociada heterónomamente a la soberanía interpretativa, parlante,
memoriosa y (por sobre todas las cosas) represiva del adulto.
Es así que podemos decir parafraseando a Lewkowicz (2007:126) ”La familia produce
al chico como niño; la escuela, como alumno y la superposición de hijo y alumno es lo
que espontáneamente llamamos niño”. Ese niño es nombrado y pensado por la
institución –en nuestro caso hablamos del jardín de infantes- y en esta institución el
alumno será en función de un maestro que lo piense y le dé voz. 
11 Para una cultura en la que la res publica es tema de central importancia, los que
no pueden participar son de algún modo marginales, temporariamente en el caso
de los menores, y definitivamente en el caso de los deficientes mentales, a quienes
también se solía llamar infantes.
13
Creemos que una manera de recuperar esa voz podría encontrarse en el análisis de los
intercambios infantiles que suceden en los juegos de rol; así podría aventurarse que una
de las maneras de conocer al niño podría darse al conocer los enfoques, miradas y
teorizaciones en torno a éstos juegos. En los juegos de representación de papeles, los
niños expresan sus propias ideas, sus esquemas conceptuales sobre la realidad y lo
someten al juicio de sus compañeros con los cuales negocian significados. Conocer sus
juegos es finalmente una manera de conocerlos y acceder a su pensamiento.
En este trabajo en particular nos abocaremos a la primera infancia, período definido y
enmarcado por Unicef como13: “el tramo de edad que va desde el nacimiento hasta los 6
años, edad en que generalmente se inicia la educación primaria”, abordando los niños de
la Educación Inicial.
Entendemos finalmente que la infancia es producida por la familia, tal como lo
menciona Lewkowicz, pero también es fruto de una sociedad y en tanto construcción
social, situada, se define a partir de los modos en que las comunidades se apropian
significativamente de ella y la nombran. Se trata de ubicar al significante en la historia,
entre lo necesario y lo contingente (Buenfil Burgos, 2002).
Enfoques, miradas y teorizaciones en torno al juego de rol
El juego, si bien está presente en la reflexión educativa, a menudo se encuentra limitado
a la educación preescolar. La concepción romántica del niño que se desarrolla a fines
del siglo XVIII y a principios del XIX es la que introduce nuestra visión
contemporánea del juego. (Brougère: 2003). Cabe decir que de toda la vasta
investigación existente, hemos seleccionado los estudios provenientes de la Psicología
12 Spivak (2011) hace referencia al status del sujeto subalterno quien, si bien físicamente puede hablar,
no goza de una posibilidad de expresarse y ser escuchado. El término de subalterno se refiere
específicamente a los grupos oprimidos y sin voz; el proletariado, las mujeres, los campesinos, aquellos
que pertenecen a grupos tribales, haciendo énfasis en la condición de la mujer en la India. Con la pregunta
¿Puede hablar el sujeto subalterno?, Spivak menciona dos dificultades: en primer lugar, respondía que el
sujeto subalterno no puede hablar porque no tiene un lugar de enunciación que lo permita. En segundo
lugar, afirmaba que la mujer ocupa ese lugar radical por su doble condición de mujer y de sujeto colonial.
El discurso dominante hace que el colonizado o subalterno sea incapaz de razonar por sí mismo,
necesitando siempre de la mediación y la representación de lo que Spivak llama “el intelectual del primer
mundo”. Son nulas las posibilidades de que el subalterno aprenda los lenguajes de occidente y a su vez se
mantenga en su contexto nativo. O se es un intelectual del primer mundo con plena capacidad de hablar, o
se es un subalterno silenciado. Además, este ensayo crítico abre interrogantes que cuestionan la ironía de
que si un subalterno deja de estar silenciado, dejaría automáticamente de ser subalterno.
13 disponible en www.unesco.org/santiago.
14
que nos permitan sistematizar e indagar sobre el concepto del juego de rol, simbólico,
de ficción y protagonizado, tomando para tal fin los aportes de la Perspectiva
socio-histórica abordada en las obras de Vigostky y Elkonin, la perspectiva de Piaget y
los aportesde Garvey.
 Lev. S Vigotsky y la situación imaginaria en el juego 
A pesar de que el semiólogo ruso “cruzó como una furia veloz14”, la psicología
científica de nuestro siglo y toda su obra se desarrolló en un breve periodo de diez años,
aportó y aporta al campo del juego ideas trascendentes y sustanciosas. 
En El desarrollo de los procesos psicológicos superiores, Vigotsky (1991) encuentra
que el criterio diferenciador del juego con respecto a otras actividades que realiza el
niño, es que en el juego el niño crea una situación imaginaria que le permite la entrada
a un mundo ilusorio e imaginario en el cual los deseos irrealizables encuentran cabida.
No será el placer entonces el rasgo distintivo y predominante del juego, sino la
posibilidad de satisfacer ciertas necesidades, deseos y tendencias irrealizables. Por tanto
la comprensión de la singularidad del juego está dada por la comprensión de las
necesidades del niño, dado que en el juego el niño encuentra la manera de satisfacerlas.
Es importante observar y tener en cuenta en la dirección planteada, como maduran y
cambian las necesidades de los niños y así observar qué mueve a un niño a actuar,
cuales son sus intereses, deseos y motivaciones. Si entendemos este tipo de necesidades,
entenderemos la “singularidad del juego” (Op. Cit.:142.) A diferencia de las
concepciones psicoanalíticas que entienden al juego como espacio de realización de
deseos inconscientes e insatisfechos, Vigotsky plantea que el juego existe en la medida
en que emergen en el niño tendencias irrealizables y deseos pospuestos que le provocan
cierta tensión y buscan resolver en un mundo imaginario e ilusorio (Aizencang, 2005 :
53). Es importante aclarar que cuando Vigostky habla de juego tiene en mente un tipo
particular de juego, “el juego de simulación, ficcional, el que posee como atributos la
creación de situaciones imaginarias”; en este sentido, la idea e imagen del niño que nos
ofrece el autor “es la de un pequeño actor y dramaturgo” (Baquero: 2001). 
Complementando lo anterior es importante destacar que en la creación de la situación
imaginaria el niño se atiene a reglas de conducta “aunque estas no se formulen
14 Referencia extraída de la introducción de Riviere (1984). La psicología de Vigotsky.
Aprendizaje Visor. Madrid.
15
explícitamente ni por adelantado. La niña imagina ser su madre y la muñeca su hija; en
consecuencia, está obligada a observar las reglas de la conducta materna” (Vigotsky:
1991). Al representar el papel de madre, la niña actúa como ella cree que actúan las
madres y solamente se aceptan en el juego las acciones que se ajustan a estas reglas y el
hecho de participar en este espacio imaginario lleva al niño a cuidar reglas de conducta
al intentar representar y elegir determinados personajes, y en aras de sostener el juego se
esfuerza por mantener comportamientos valorados socialmente, internalizando reglas
socialmente establecidas. 
“El niño somete su propio comportamiento, su propia actuación, a las reglas de ese
escenario dramático que le permite explicitar muchos de los guiones implícitos de la
experiencia humana. Esto, nada más y nada menos tracciona el desarrollo del niño que
juega” (Baquero: 2001).
En sentido con lo anterior, cabe mencionar que para Vigotsky todo juego tiene reglas y a
su vez todo juego encierra una situación imaginaria. Al hablar de tipos de juegos
diferencia los juegos puros -como el ajedrez- que tiene reglas manifiestas y una
situación imaginaria aunque de forma velada “en el sentido de que tan pronto como el
juego queda regulado por unas normas, se descartan una serie de posibilidades de
acción” (Op. Cit.:146); y los juegos ya descriptos donde las reglas están ocultas, veladas
e implícitas y en donde la situación imaginaria impera y dirige el devenir del juego. La
evolución del juego en el niño iría de juegos con una evidente situación imaginaria y
reglas implícitas a juegos con una situación imaginaria velada y reglas explicitas y
manifiestas.
Por otra parte, el juego en tanto situación imaginaria, posibilita la separación entre
significado y significante, pudiendo separar el significado de un objeto del objeto real,
pero el niño a diferencia del adulto no cuenta con la posibilidad de libre sustitución y
necesita valerse de significados que guarden relación con el objeto representado. En este
sentido cuando el niño cabalga usando un palo de madera como si fuera un caballo, el
palo en este caso es un punto de apoyo que permitirá separar al significado de la palabra
caballo del animal real. Es así que la relación entre el objeto y el significado se invierte
y este último se convierte en dominante, pero todavía no es dominante en forma
absoluta, por ello el niño opera con significados unidos a una acción real. Al definir este
concepto el semiólogo ruso dirá que la actividad del niño es juego y no simbolismo.
“Un símbolo es un signo pero el palo no funciona como signo de caballo para el
16
pequeño, quien retiene las propiedades de las cosas pero cambia su significado” (Op.
cit: 150).
Daniel Elkonin y el juego protagonizado: el juego de rol.
Elkonin fue discípulo de Vigotsky, y se ocupó desde muy joven del juego infantil,
exponiendo sus ideas al respecto en el Instituto Herzen (1932), encontrando apoyo no
solo en Vigotsky sino también en Alexei N. Leóntiev y Luria.
Para Elkonin es objeto de investigación la naturaleza y el contenido de la forma
desplegada de la actividad lúdica, es decir el origen, desarrollo y decadencia del juego
de roles en la vida del niño. En su obra “Psicología del juego“ (1980), critica el análisis
que los psicólogos de su tiempo realizan al describir las características del juego
infantil, y como éstos centran sus análisis en la transformación del objeto mediante la
“alquimia de la fantasía”, viendo en ello la peculiaridad del juego; él en cambio
considera que el fondo del juego infantil estriba en interpretar algún papel y crear una
situación nueva.
Para el psicólogo soviético el juego de roles es de origen social y no surge
espontáneamente sino gracias a la educación, siendo que la interpretación del papel es el
aspecto central y el que nuclea a todos los otros aspectos. Resulta fundamental para el
autor poner de manifiesto que mediante el juego las generaciones más jóvenes entienden
y reconstruyen las actividades e interacciones con los adultos. Elkonin expresa ésta idea
diciendo: 
“Así, el fondo del juego protagonizado en forma desplegada no es el objeto, ni su uso,
ni el cambio de objeto que pueda hacer el hombre, sino las relaciones que las personas
entablan mediante sus acciones con los objetos; no es la relación hombre-objeto, sino la
relación hombre-hombre. Y como la reconstitución y, por lo mismo, la asimilación de
estas relaciones transcurren mediante el papel del adulto asumido por el niño, son
precisamente el papel y las acciones ligadas orgánicamente con él las que constituyen la
unidad del juego” (Elkonin, 1980:38).
La unidad fundamental del juego es para el autor aquel producto del análisis científico
que ya no se divide más y conserva las propiedades del todo, “entendemos por unidad el
producto del análisis que, a diferencia de los elementos, posee todas las propiedades
17
fundamentales del todo, propiedades que son incluso partes vivas e indivisibles de esa
unidad “(Elkonin, 1980)15, es decir que en el juego protagonizado la forma desplegada y
desarrollada del juego de roles, tal como se presenta en el final de la edad preescolar es
para Elkonin la unidad fundamental del juego. En dicha unidad se destacan: los papeles
asumidos por los niños, las acciones lúdicas -que por lo general son sintéticas y
abreviadas mediante las cuales los niños interpretanlos papeles y entablan relaciones-,
el empleo lúdico de los objetos y las relaciones auténticas de los niños que entre idas y
vueltas, dimes y diretes regulan el transcurso del juego. El aspecto central es el papel
que asume el niño, que no se puede representar sin las acciones respectivas, es así que el
niño es jefe de estación porque anuncia la salida del tren, es cantinero porque vende
bebidas, etc. 
El autor de Psicología del juego, en su análisis encuentra necesario distinguir entre el
tema y el contenido propio del juego. El tema en este caso es el campo de la realidad
que los niños reconstruyen en el juego, que son variados y reflejan las condiciones de la
vida y de la vida del niño en particular. El contenido del juego revela la penetración más
o menos profunda del niño en la actividad humana, pudiendo representar el aspecto más
externo de la actividad, o la actitud que adopta frente a ella y el sentido del trabajo
humano.
Es así que en los temas reconstruidos por los niños en sus juegos, influye de manera
decisiva la realidad que circunda al niño y una de las cuestiones centrales es saber y
develar que factor concreto de la realidad ejerce una influencia determinante en el juego
protagonizado. 
En relación a esta cuestión en particular Elkonin menciona algunos estudios e
investigaciones que sus colaboradores realizan con el objeto de develar justamente
cuales son los aspectos de la realidad que ejercen una influencia determinante en el
juego protagonizado. Entre los estudios mencionados por Elkonin se destacan16: el
estudio de R, I Zhukóvskaya (1964) en el cual se emprende una excursión a una tienda
con el objeto de observar el juego fruto de la excursión, observando que la excursión y
15 Concepto que Elkonin toma de Vigotsky haciendo alusión a los estudios que
hiciera Vigotsky al investigar los problemas del habla y del lenguaje, siendo en este
sentido el primero en aplicar en psicología el método disgregador del todo. En este
sentido cabe aclarar que el método es desarrollado por Marx al estudiar el modo de
producción capitalista.
16 Todos estas investigaciones están descriptas en Elkonin, D. B. (1980)Psicología 
del juego. Madrid. Aprendizaje Visor.
18
el paseo por si mismo no interesó a los niños y no influyó en su juegos. Luego propone
una clase especial enmarcada en juego en la tienda con el fin de enseñarles la variedad
de acciones entre vendedor, cajera, clientes y el trato y la amabilidad de unos con los
otros. Luego de la clase los niños demostraron gran interés y hubo múltiples variantes
de juegos protagonizados de compras y ventas de diversos objetos, es decir el cambio
estuvo dado cuando los niños vieron las relaciones entre cajera y clientes.
Por otra parte, en el estudio de T. Markova (1951) se investiga la influencia de la
literatura infantil en los juegos de niños, dando cuenta que no toda obra literaria induce
a jugar sino únicamente las que describen de forma comprensible el comportamiento y
las mutuas relaciones entre las personas que por cierto, despiertan en los niños el deseo
de reconstruir el contenido de esas obras.
Al analizar estas investigaciones el mismo Elkonin se pregunta qué influye más en los
niños de la realidad circundante, si la esfera de los objetos- tanto naturales o
artificiales-o la esfera de las personas. Para resolver este dilema uno de los
colaboradores de Elkonin, Koroliova (1957), citada por Elkonin (Op cit: 37), da cuenta
de la siguiente experiencia:
Durante el viaje a una casa de campo, el ferrocarril produjo muchas impresiones fuertes
en los niños, que estuvieron en una estación y vieron el tren y a la gente subir a los
vagones; ellos montaron en un vagón; oyeron anunciar por radio la salida de los trenes,
compraron con su padres los billetes en la taquilla, etc. La educadora supuso que esas
impresiones serían suficientes para que los niños jugaran “al ferrocarril”. Pero no fue
así, a despecho de la honda impresión que les produjo el viaje, de que hablaban mucho
de él y dibujaban estaciones y trenes.
La educadora intentó promover el juego. Ofreció a los niños juguetes atractivos; una
locomotora, vagones, una taquilla, y con la ayuda de otro educador, hizo entre los niños
el reparto de los papeles. Pese a la gran carga emocional del viaje en tren y a las hondas
impresiones directas que los niños obtuvieron, este juego no prosperó.
Entonces se hizo una excursión más a la estación: los niños vieron otra vez la parte del
material del funcionamiento del ferrocarril. Más tampoco bastó esta labor adicional para
impulsar el juego, si bien, a juzgar por los dibujos que los niños hicieron de esos
objetos, eran ya más exactas sus ideas del tren, de la locomotora, de la estación, de la
taquilla, de las carretillas para el equipaje, etcétera.
Pasado algún tiempo, cuando, después del veraneo en el campo, los niños volvieron a la
ciudad, se repitió con el mismo grupo infantil la excursión a la estación ferroviaria. Los
niños vieron como el jefe de la estación recibía cada tren, como los pasajeros se
apeaban, como se descargaba el equipaje, como el maquinista y su ayudante cuidaban la
locomotora y como los mozos de vagón revisaban los vagones y atendían a los
pasajeros. Al entrar en la sala de espera, vieron que los viajeros compraban billetes, los
mozos de cuerda iban al encuentro de los viajeros y les llevaban el equipaje y los
barrenderos cuidaban de la limpieza de la sala, etc. Después de la excursión no se tardó
en organizar el juego. Y se jugó con mucho entusiasmo; el “ferrocarril” perduró entre
los juegos de los niños, uniéndose en un todo con juegos de otros temas: “a la familia”,
“al jardín de infancia, “al correo”.
19
Esta investigación muestra que en el juego protagonizado no es el objeto, ni su uso ni el
cambio de objeto que pueda hacer el hombre, las que constituyen la unidad del juego,
sino la relación “hombre-hombre” (Op. Cit.: 38 .Es por este motivo que los temas de los
juegos cambian en función de las clases sociales, los grupos etarios, las diferentes
culturas, pero pese a la variedad de temas, el contenido es siempre el mismo: la
actividad del hombre y las relaciones sociales entre las personas. El carácter concreto de
las relaciones representadas en el juego puede variar mucho, dado que estas relaciones
pueden ser de cooperación, de ayuda, de solicitud, de autoritarismo, de despotismo, todo
dependerá de las condiciones concreta en las que viva el niño. Es por esto que el fondo
del juego es social, es decir que el juego nace de las condiciones de vida del niño en la
sociedad y no como consideran muchas teorías biologistas que parten de los instintos y
pulsiones para explicar el juego, no pudiendo explicar de forma satisfactoria, el
contenido social del mismo.
Catherine Garvey y el juego de ficción.
 
Catherine Garvey, autora de “El juego Infantil”, subraya desde el comienzo de su obra,
la naturaleza social del juego, considerando de esta manera primario el juego con otros
mientras que el juego solitario y la fantasía son para ella secundarios, dedicando gran
parte del libro al análisis y descripción del comportamiento lúdico en parejas de 3 a 5
años. Tomando como punto de partida el análisis de las observaciones realizadas por sus
equipos; Garvey denomina juegos dramáticos o temáticos a los juegos que implican
personajes reconocibles y argumentos de narraciones. Estos juegos son a su entender
uno de los más complejos de la infancia, dado que comprende la mayoría de los
recursos con los que cuenta el niño y que son integrados en una totalidad. Cabe
mencionar que el principio integrador está representado por alguna noción o idea, tal
como “policías y ladrones”. Para la autora existen dos puntos de vista compartidos de
entender las concepciones sociales: el plan de acción y el papel o identidadasumido por
el que representa el papel. Los papeles y planes están relacionados pero es útil
diferenciarlos dado que en oportunidades algunos niños manifiestan un plan coherente,
sin papeles sociales discernibles, mientras que otros persisten en la adopción de papeles
y no utilizan plan.
20
En relación a lo descripto y antes de analizar cada concepción social, cabe preguntarnos
que es el representar en este marco que estamos describiendo. A esta pregunta la autora
señala que el representar es una “transformación deliberada del ahora y aquí, del tu y el
yo, del ésto o aquello, junto con cualquier potencial de acción que puedan poseer estos
componentes de una situación.”(Garvey, 1981: 129). Es así que nos daremos cuenta que
ha sucedido una transformación cuando comparamos el estado ya transformado con el
anterior. Los niños en esta circunstancia anuncian su nueva identidad a su compañera/o
de juego, por ejemplo diciendo soy una bruja, pero más adelante señalan la
transformación -en el caso de la bruja- hablando en voz finita o gesticulando de una
manera que contrasta con su comportamiento normal y explicitando cuando han dejado
de representar el personaje: yo no soy mas dragón. Estos hechos revelan que llevar
adelante el representar es en gran parte un esfuerzo de comunicación.
Volviendo a lo que ya anticipamos en otro párrafo, pasaremos a describir los recursos
que se ponen en juego en el representar. Estos son: Los papeles o identidades, planes de
acciones o argumentos y objetos y situaciones que se cambian o inventan con arreglo a
necesidades.
En relación al primero: a) identidades y papeles, podemos distinguir:
a. 1. Los papeles funcionales: se trata de entidades animadas, no forzosamente humanas
y que realizan funciones específicas.
a. 2. Los papeles de personajes: se diferencian los estereotipados y de ficción. Los
estereotipados se distinguen por ocupación o característica de personalidad (vaquero,
bombero, policía, enfermera) y los de ficción se refieren a personajes con nombres
propios que proceden de cuentos o personajes de la Tele (Santa Claus, Hansel y Gretel ,
Batman y Robin).
a.3. Los personajes familiares: por lo general se daban en parejas, papá y nene, papá y
mamá y en oportunidades pueden coincidir con los funcionales (la mama servía la
comida).
En relación a los planes la autora los define como “una secuencia de acontecimientos o
acciones realizadas o experimentadas por una distribución de papeles funcionales. Los
acontecimientos van asociados a escenarios útiles característicos”. (Op. Cit.: 144). Uno
de los planes mas recurrentes es tratar-curar que por lo general se inicia con el anuncio
de alguna enfermedad, heridas o la muerte de algún personaje; otro plan recurrente es el
de advertir acerca de un amenaza: “¡viene un mounstro!”.
21
En relación al papel de los objetos en el armado de la representación, la autora describe
que en las observaciones realizadas los objetos que se ven influyen sobre los papeles y
provocan la adopción de determinados planes: una cocina aumenta la probabilidad de
que los niños cocinen, sin embargo una vez que se ha emprendido el plan, las
transformaciones de los objetos estaban sometidas a las exigencias del mismo.. El niño
que representa de un modo imaginativo tiende a realizarlo con lo que encuentra a mano,
es así como una linterna de juguete puede servir de linterna, pero al presentarse una
amenaza puede transformarse en rifle, manguera para regar o lo que fuese necesario.
Al final de su libro Garvey se pregunta si la capacidad de jugar simplemente sucede y
si el niño transfiere en forma espontánea, nuevas adquisiciones al modo simulativo o si
el niño ha de aprender a jugar. Pregunta a la cual la autora responde “Yo opino que la
mayoría de los aspectos del juego surgen espontáneamente si el niño de muy corta edad
experimenta algún modelo básico de tratamiento no literal de recursos”. (Op. Cit.:
181). En este sentido el niño experimenta un comportamiento no literal que está
señalizado por el padre o cuidador como tal (hacer cosquillas, levantar a un niño y hacer
como que hace un avioncito), siendo probable entonces que los niños tengan modelos
de los que derivar la representación de la orientación lúdica, siendo necesario
igualmente abrir nuevas líneas de investigación para interpretar y conocer como es que
los niños generalizan este conocimiento para producir sus realizaciones lúdicas.
El juego simbólico de Jean Piaget.
Jean Piaget (1896-1980) reconocido epistemólogo suizo, se interesó sobre todo en la
investigación teórica y experimental del desarrollo cualitativo de las estructuras
intelectuales, estudiando por lo tanto la Psicología del juego infantil como parte
orgánica de su teoría del desarrollo del intelecto. Estas búsquedas lo llevaron a escribir
sobre el juego en la década del 30 y el 40, es así que escribe en “El lenguaje y el
pensamiento del niño”, algunas opiniones sobre el juego, pero finalmente desarrolla
con profundidad el tema en “El criterio moral en el niño” (1932), en el capitulo “Las
reglas del juego”. Posteriormente en 1936, en su obra “El nacimiento de la
inteligencia”, expone las observaciones sobre el juego en el período de la inteligencia
sensorio motriz, y finalmente en 1946 escribe: “Si el acto de inteligencia desemboca en
un equilibrio entre la asimilación y la acomodación, en tanto que la imitación prolonga a
ésta ultima por si misma, se puede decir que el juego es esencialmente asimilación o
22
asimilación que prima sobre la acomodación”. (Piaget, 1991: 123) .El juego de
imaginación entonces constituye la trasposición simbólica, es decir asimilación pura,
pensamiento orientado en el sentido dominante de la satisfacción individual.
Piaget rechaza las clasificaciones que intentan enmarcar y definir al juego a partir del
contenido, como así también las realizadas a partir de la función o como las que toman
en cuenta el origen. A su entender éstas no aportan elementos unívocos de clasificación,
optando por una clasificación que sirva a la explicación en vez de presuponerla, siendo
necesario limitarse a analizar las estructuras como tales y tal como testimonia cada
juego en función del grado de complejidad mental en cada caso. Cada estructura del
pensamiento encuentra un tipo de juego, dado que éste será la asimilación de la realidad
conforme a la estructura de pensamiento. En este sentido “se encuentran tres grandes
tipos de estructuras que caracterizan los juegos infantiles y dominan la clasificación de
detalle: el ejercicio, el símbolo y la regla; los juegos de construcción constituyen la
transición entre los tres y las conductas adaptadas” (Op. Cit.: 153). Es así que el
ejercicio da lugar al juego sensorio- motor, el símbolo al juego simbólico y la regla al
juego reglado respectivamente.
Los juegos sensoriomotores o de ejercicio, característicos del período de 0 a 2 años, no
suponen ninguna técnica en particular, son simples ejercicios que ponen en acción un
conjunto variado de conductas, tan solo la función las diferencia, ejerciendo su acción
en el vacío. Se realizan por placer, por gusto y no por necesidad. Estas acciones se
realizan cuando el niño es capaz de hacer que se repitan ejercicios aprendidos, en
principio en forma casual, siendo el juego la repetición de la conducta aprendida, solo
por el placer que realizarlo le provoca.
Los juegos simbólicos contrariamente a los juegos de ejercicios, implican la
representación de un objeto ausente, puesto que es la comparación entre un elemento
dado y uno imaginado. Es una representación ficticia, puesto que esta comparación
consiste en una asimilación deformante. Al implicar la representación, el juego
simbólico no existe en el animal y aparece en el niño en el curso delsegundo año.
Finalmente a los juegos simbólicos le suceden una tercera categoría que es la de los
juegos de reglas. A diferencia del símbolo, la regla implica relaciones sociales e
interindividuales. Ésta implica una regularidad impuesta por el grupo y su violación
representa una falta. Son comunes a niños y adultos y muchos de estos juegos se
transmiten de generación en generación sin la intervención de los adultos.
23
En función de los intereses expresados en este trabajo, intentaremos desarrollar y
ahondar en los juegos llamados por Piaget Juegos Simbólicos. Estos juegos se
desarrollan entre los 2 y los 7 años y la estructura mental que les da forma es el símbolo
lúdico o el “hacer como si”, que posibilita la ficción. La presencia del símbolo permite
la comparación entre un elemento dado y un elemento imaginado, metamorfosear un
objeto en otro. El objeto presente es el significante, y el ausente el significado y la
comparación entre ambos se realiza mentalmente como acto de pensamiento. El niño
transforma la realidad y la pliega a sus deseos y gracias al juego logra disminuir las
tensiones que encuentra a su paso, siendo en este sentido que el juego tiene por función
defender el yo infantil de las acomodaciones obligadas de la realidad y el símbolo es el
idioma afectivo, personal e individual del niño que constituye el medio fundamental de
esa asimilación egocéntrica.
“El juego simbólico señala el apogeo del juego infantil….El niño obligado a adaptarse
incesantemente a un mundo social de mayores, cuyos intereses y reglas siguen siendo
exteriores, y a un mundo físico que aún no comprende, no llega a satisfacer las
necesidades afectivas e intelectuales de su yo en estas adaptaciones….Resulta por tanto
indispensable a su equilibrio afectivo e intelectual disponer de un sector de actividad,
cuya motivación no sea la adaptación a lo real, sino lo contrario, la asimilación de lo
real al Yo” (Piaget e Inhelder, 1984: 65)17
El juego simbólico ha sido clasificado por Piaget en tres estadios, siendo necesario
aclarar que entre el símbolo propiamente dicho y el juego de ejercicio (estructura
anterior) se presenta el símbolo constituido en actos o movimientos desprovistos de
representación, llamados esquemas simbólicos. El niño en este caso se limita a hacer
como si ejerciera una de sus acciones habituales, sin atribuírselas a otros; el niño hace
como que se duerme, hace como que se lava la cara, hace como que come. A
continuación el sujeto hará dormirse a otros o hará caminar ficticiamente a otros objetos
distintos de si mismo. En este caso estamos en presencia del primer estadio: Estadio 1
que consiste en la proyección de esquemas simbólicos sobre objetos nuevos. Este
estadio a su vez, presenta tres tipos de juegos que describimos a continuación: 
Tipo 1: ya descripta en el inicio del Estadio 1 y que comienza con la proyección de
esquemas simbólicos y esquemas de imitación sobre objetos nuevos. Son ejemplos
17 Cita extraída de Garaigardobil Landazabal, M. (1995) Psicología para el
desarrollo de la cooperación y de la creatividad. Bilbao. Desclée de Brouwer.
24
de esta etapa cuando el niño imita a su mamá barriendo, o a sus papá manejando o
juega a proyectar sus conductas sobre los animales y o juguetes y los hace dormir,
comer, etc.
Tipo 2: a) asimilación simple de un objeto a otro: “acaricia los cabellos de sus mamá
diciendo micho, micho” (equivalente a un gato) (Op. Cit.: 172), o b) asimilación del
propio cuerpo al otro u a objetos cualquiera, es decir es el juego que se llama
comúnmente juego de imitación. En este caso “la niña después de haber visto a un
niño que decía voy a mi casa, toma la misma dirección y dice voy a mi casa e imita
su marcha”. (Op. Cit.: 174). Otro ejemplo que clarifica lo mencionado es el que
describe Piaget en su Observación 80:
“A las 4, 3, L está de pié, a mi lado, inmóvil, e imita una especie de ruidos de campanas. Le
ruego dejar de hacerlo, pero continúa. Le tapo entonces la boca con la mano y me responde
indignada pera conservando siempre el tronco recto y diciéndome: No me hagas eso, soy
una iglesia” (=campanario) (Op. Cit.: 174)
El niño aquí se vale de la imitación, al identificarse con otros personajes, pero esta
imitación no es pura sino que se asimila a la asimilación lúdica.
Tipo 3. Esta etapa esta constituida por las combinaciones simbólicas variadas. Las
verdaderas combinaciones variadas se manifiestan entre los 3 o 4 años, siendo un
ejemplo claro en este sentido el del juego de las muñecas. Se constatan en esta etapa
tres tipos de combinaciones: 
Combinaciones compensatorias: 
Los actos prohibidos son ejecutados ficticiamente como forma de corregir lo real,
actuando con lo que le produce miedo, celos y al hacerlo reaccionan a ello: 
“a los 4; 7 (20); J que ha estado celosa de su papá inventa que ‘Marecage tiene un papá malo’ lo
que le recuerda que cuando ella juega…su mamá ha escogido mal”. (Op. Cit.: 182).
Combinaciones liquidadoras:
En presencia de situaciones desagradables, el niño las asimila y las revive
transponiéndolas simbólicamente:
“A los 3; 11 (21), está impresionada por la vista de un pato muerto y desplumado que está
puesto sobre la mesa de la cocina. Por la mañana la encuentro sola, extendida e inmóvil
sobre el diván de mi oficina, con los brazos contra el cuerpo y las piernas plegadas: ¿qué
haces, J?_..._¿Estás enferma?-…_te duele algo? - No, soy el pato muerto”. (Op. Cit.: 183).
 
Combinaciones anticipatorias:
En estas combinaciones se anticipan los resultados de la acción, es decir se anticipan
simbólicamente las consecuencias de la desobediencia o de la imprudencia: 
25
“hay pues una nueva asimilación lúdica, pero con una anticipación que funciona a la
manera de una representación adaptada” (Op. Cit.: 185).
Luego de describir el estadio 1, se pasa al estadio 2, que se extiende de los 4 a los 7
años, en donde los juegos simbólicos comienzan a desaparecer, dado que al aproximarse
más a lo real, “el símbolo llega a perder sus carácter de deformación para convertirse en
una representación imitativa de la realidad” (Op. Cit.: 186).
El estadio III se sitúa entre los 11 y 12 años y se caracteriza por la disminución del
simbolismo en provecho de los juegos de reglas y de construcciones simbólicas cada
vez menos deformantes y cercanas al trabajo adaptado. 
Así este juego simbólico tan estudiado y analizado por Piaget, descripto como una de
las manifestaciones del pensamiento infantil es considerado por el mismo como el
apogeo del juego infantil.
La relación entre los autores.
En aras de poder comenzar a esbozar algunas relaciones entre los autores analizados, es
interesante dar cuenta como primera medida, que la forma de denominar a los juegos
como imaginativo, imaginativo individual o social, juego social, juego turbulento y
desordenado, juego simbólico, juego cooperativo, juego de ficción, juego
socio-dramático, juego de representación de papeles, dan cuenta de diferencias teóricas
de quienes las utilizan, pero en otros casos la preferencia depende más de la lengua en la
que originariamente se expresó el autor.
Para Piaget la denominación de juego simbólico englobaría a todas las denominaciones
descriptas en el párrafo anterior .Para este autor la denominación de juego simbólico se
aplicaría a los juegos individuales , en solitario o en compañía de otros, dado que la
estructura psicológica, el símbolo, permite a todos ellos y es en este caso, la misma.
En el caso de Elkonin, él se refiere al juego “protagonizado” (que equivaldría al juego
sociodramático de Smilansky) como al juego de ficción de Garvey, y finalmente al
juego simbólico más desarrollado en Piaget.
Tanto en la teoría de Vigoysky como en la de Elkonin, el juego protagonizado se
concibe estructuralmenteidéntico al juego simbólico de los primeros años. (Linaza,
1980). Tanto Elkonin como Vigotsky consideran que la unidad fundamental del juego es
el juego protagonizado, éste es sin duda un juego social, de reconstrucción de papeles y
de interacciones sociales. Anterior a este juego, habría otro juego, de carácter simbólico
26
y centrado en los objetos, que comparte características con el juego motor piagetiano,
pero que no sería considerado juego por los soviéticos, dado que es el componente de
ficción quien determina que una actividad sea considerada como juego.
Elkonin da cuenta que a Piaget en la formación del símbolo no le interesaba la forma
desplegada del juego de roles. Se detiene a la entrada de este tipo de juegos;
seguramente se debe a que a Piaget le interesaba como nace la idea simbólica más que
el juego en si, por ello conduce su investigación a los cuatro años en donde este
juego,ogra su esplendor.
Para concluir, es importante destacar que tanto para Vigotsky como para Piaget, el
origen del juego es la acción; las diferencias radican en que para Piaget la complejidad
organizativa de las acciones da lugar al símbolo mientras que para Vigotsky es el
sentido social lo que caracteriza la acción lúdica y el contenido de lo que se quiere
representar en los juegos.
Relaciones entre imaginación, realidad y fantasía.
Al pensar en un niño o al elaborar un relato sobre ellos, componentes como la ficción,
la fantasía y la imaginación se hacen presentes. Sin embargo muchas veces se intenta
acceder a la lógica infantil sin dar importancia a los detalles y características que
entretejen el mundo de los niños, emparentando las fantasías con la insensatez sin
valorar ni entender como viven esas transformaciones imaginarias. 
Es nuestra intención sumergirnos en la naturaleza del pensamiento infantil e intentar
analizar las posibles relaciones entre fantasía e imaginación, y así preguntarnos ¿Qué es
la imaginación?, ¿es simple evasión de la realidad, mera irrealidad? ¿Es solo cosa de
chicos?:
“Que el niño aún no piensa significa que está lleno de fantasías, de ocurrencias, llenos
de una simpatía. Entonces, con esa concepción, festejamos la ocurrencia y la
cancelamos como pensamiento, porque es una ocurrencia risueña y sabemos que
todavía no es pensamiento. Cuando festejamos la ocurrencia nada más que como
ocurrencia, estamos desestimando el pensamiento, y él también desestima su
pensamiento porque piensa que nosotros pensamos que es cosa de chicos todavía.”
(Lewkowicz, 2007:127).
En línea con el pensamiento de Lewkowicz, autores como Gianni Rodari en su
tradicional obra “Gramática de la fantasía”, señala que la imaginación en nuestras
escuelas es aún hoy tratada como la pariente pobre en cuanto a la atención y la
memoria; escuchar pacientemente y recordar escrupulosamente constituyen aún las
27
características del escolar modelo, que es además más cómodo y maleable. (Rodari,
1993:159). 
Para adentrarnos en el terreno de la imaginación tomaremos la obra de de Lev S.
Vigotsky (2003), “Imaginación y creación en la edad infantil”, que nos permite
comenzar a descifrar estos interrogantes definiendo la imaginación como modo de
operar de la mente humana y reconoce a todos los hombres una común aptitud para la
creación y la creatividad. El cerebro no solo conserva y reproduce nuestra experiencia,
sino que también combina, transforma y crea a partir de nuevas ideas. Es la actividad
creadora la que le permite al hombre transformar y crear su presente. Toda invención es
primero producto de la imaginación y todos los objetos de la vida cotidiana, son fruto de
la imaginación cristalizada18. En la vida cotidiana también suceden transformaciones,
no solo esta actividad creadora está reservada a científicos y artistas, y es en la infancia
donde se aprecian en toda su intensidad. Los juegos que observamos en los niños de 3 y
4 años están plagados de ejemplos de creación e invención; esto no quita que en muchos
de ellos reproduzcan e imiten. Se observa que mucho de lo utilizado en sus juegos
guarda relación con lo vivido y su experiencia, pero nunca se reproducen en el juego,
absolutamente igual a como se presentaron en la realidad.
“El juego del niño no es el recuerdo simple de lo vivido, sino la transformación
creadora de las impresiones vividas, la combinación y organización de esas impresiones
para la formación de una nueva realidad que responda a las exigencia e inclinaciones
del propio niño”19
Fantasía y realidad no están separadas con una línea inviolable. “En este sentido puede
ayudarnos el hecho de comprender la imaginación no como un entretenimiento festivo
del pensamiento, no como una a actividad que flota en el aire, sino como una función
vital y necesaria”. (Vigotsky, Op. Cit.: 20).
Las formas principales que relacionan la actividad de la imaginación con la realidad son
cuatro, a saber:
Primera: Toda creación de la imaginación se estructura con elementos tomados de la
realidad y se conservan en la experiencia anterior del hombre (no se crea de la nada).
Las creaciones fantásticas, fábulas, mitos y leyendas no son otra cosa que una nueva
combinación de los elementos que fueron extraídos de la realidad y sometidos a la
18 Vigotsky, L., Op. Cit.: 15.
19 Vigotsky, L., Op. Cit.: 17
28
actividad transformadora de nuestra imaginación. Las imágenes fantásticas son también
una combinación compleja de algunos elementos sugeridos de la realidad -la sirena por
ejemplo-. Así como lo expresa Vigotsky: 
“La primera ley a la cual se subordina la actividad de la imaginación y que puede
formularse de esta forma: la actividad creadora de la imaginación depende directamente
de la riqueza y la diversidad de la experiencia anterior del hombre, ya que esta
experiencia brinda el material con el cual se ha estructurado la fantasía.”.(Op. Cit.: 22).
La imaginación del niño es inferior a la imaginación del adulto, dado que el adulto
aventaja al niño en cantidad y calidad de experiencias acumuladas. Esto nos invita a
pensar en la necesidad de ampliar la experiencia del niño si queremos crear bases
suficientemente sólidas para su actividad creadora. Mientras el niño más haya visto,
escuchado y vivido; mientras más conozca, asimile y mayor cantidad de elementos de la
realidad incorpora en su experiencia, más importante y productiva será la actividad de
su imaginación. El niño entonces imagina menos que el adulto y la diferencia radica en
que el niño confía más en los productos de su imaginación y los controla menos.
Segunda: Es más compleja que la anterior y se produce entre elementos de la fantasía y
algún fenómeno complejo de la realidad. Por ejemplo al imaginar las narraciones de los
historiadores y los viajeros me puedo imaginar el cuadro de la revolución francesa o los
desiertos africanos, a pesar de no haber estado ahí; cuadros por lo tanto, que no
reproducen enteramente la experiencia, sino que crean a partir de esta experiencia de
imaginación, nuevas combinaciones. Esta forma de relación se hace posible gracias a la
experiencia ajena o social. En este caso la imaginación trabaja guiada por experiencias
ajenas, permitiendo imaginarse aquello que no se ha vivido. “Se obtiene una
dependencia doble y mutua de la imaginación y la experiencia: si en el primer caso la
imaginación se apoya en la experiencia; en el segundo, la propia experiencia se apoya
en la imaginación”. (Op. Cit.: 25)
Tercera: La tercera forma es la relación emocional. Toda emoción trata de cobrar forma
en imágenes conocidas que le correspondan. La emoción selecciona las ideas y las
imágenes que estén de acuerdo al estado de ánimo. Las imágenes de la fantasía brindan
un lenguaje interiorpara nuestros sentimientos, seleccionando elementos de la realidad
y combinándolos en una relación que esta condicionada por nuestro estado de ánimo y
no por la lógica de las imágenes que vemos. La imaginación por lo tanto, también
influye en nuestros sentimientos. Así Vigotsky afirma:
“Los anhelos y el destino de personajes inventados, sus alegrías y tristezas nos alarman
inquietan y contagian, a pesar de que sabemos que no son hechos reales, sino productos
29
de la fantasía. Esto sucede porque las emociones que nos contagian las páginas de los
libros o las escenas de teatro son imágenes artísticas, fantásticas, completamente reales
y son sufridas por nosotros en realidad con seriedad y profundidad”. (Op. Cit.: 29).
Cuarta: La cuarta y última forma consiste en que la estructura de la fantasía puede
representar algo sustancialmente nuevo y que no se corresponda con ningún objeto
existente, esta imaginación cristalizada al hacerse cosa comienza a existir y a influir
sobre otras cosas. Esta imaginación se hace real, comienza a existir, como por ejemplo
una máquina, un mecanismo técnico e influye sobre las otras cosas. Al materializarse
dejó de ser un producto de la imaginación y comienza a tener existencia real en el
mundo real20.
Analizada la relación realidad, fantasía e imaginación no podemos dejar de considerar el
papel que los medios de comunicación juegan en esta relación y preguntarnos, ¿lo que
ven por la tele se convierte en tema y contenido de los juegos?
¿Crear y recrear con la Tele?
La calle de las grandes ciudades ha dejado de ser un lugar de encuentro y terreno de
aprendizajes lúdicos, no hay más escondidas, ni ring rajes21, ni ventas callejeras de
objetos sacados a nuestras madres a la hora de la siesta. La vereda desapareció como
espacio de juego y lugar de intercambios de experiencias lúdicas, los niños están
adentro de sus casas y en muchos casos sin muchos amigos con quien compartir las
tardes. Esta realidad entre otras, ha modificado las costumbres y cotidianeidad de niños
y niñas que pasan gran parte de su tiempo mirando televisión, medio de comunicación
que ha brindado a los infantes una visión amplia del mundo real, presentado en diversos
programas que pueden acceder las veinticuatro horas del día.
20 Descriptas las cuatro formas que relacionan la actividad de la imaginación con la
realidad, nos cabe preguntar si esta cuarta forma descrita no condice con las
imágenes de la televisión como objeto creado fruto de la imaginación cristalizada,
advirtiendo que creemos no fue analizada por el autor por ser un producto posterior
a su época; la primera emisora con programación y horario regular fue creada en
1930 en Berlín. 
21 El Rin raje es un juego grupal –o travesura- que consiste en tocar timbre en una 
casa y salir corriendo antes que el dueño de casa salga a ver quien es. La emoción 
estaba puesta en no ser descubierto por el dueño de casa.
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Para Cristina Corea (2004) el mirar la tele es una experiencia de pensamiento que se
constituye sobre el mirar y no sobre el escribir o el hablar, siendo este siglo -el XXI- en
el cual la subjetividad se construye a partir de la mirada; es el siglo del espectador y la
experiencia de estar ante una pantalla hoy nos es constitutiva. En línea con lo anterior e
independientemente de la posición que adoptemos frente a esta realidad, podemos decir
que es un hecho que los educadores no podemos ignorar por lo que cabe preguntarnos
entonces: ¿qué les pasa a los chicos con las pantallas?, ¿Qué hacen los chicos con la
tele? Para contestar esta pregunta, Cristina Corea plantea que la crítica que se realiza
hacia la televisión se ejerce desde dos mitos. El primero, que establece que la televisión
tiene que servir para educar y elevar así el nivel cultural de la gente y el segundo plantea
que la televisión manipula, hipnotiza, genera adicción y comportamientos imitativos
violentos.
Retomaremos en este apartado el segundo mito, estableciendo para ello conexiones
posibles entre el juego y la televisión, y así poder ver entonces como se articulan lo que
nos permitirá analizar como opera este mito en la infancia actual.
Para Carolina Duek, la televisión y el juego se articulan y aunque estar frente a la tele
promueve prácticas sedentarias, opera en los más chicos como un espacio común en
donde se conocen y desde el cual organizan sus interacciones con pares (Duek, 2012).
En relación a lo anterior, Komorowska (1964), citada por Duek, sostiene que en la
relación entre el juego y la televisión, ésta funciona como fuente de elementos culturales
y tiene más peso en el juego grupal que en el juego individual ya que el niño no imita
todo lo que ve en la televisión sino que su selección se realiza en función de sus propios
modelos que ha ido incorporando de su entorno y en este sentido, la imitación es parte
de un proceso activo en lo que los más chicos materializan sus preferencias, temáticas y
personajes (Duek, 2012).
En línea con lo anterior, Margarita Zires en su texto “El discurso de la televisión y los
juegos infantiles”, analiza la participación del sujeto receptor22 en el proceso de la
comunicación, para conocer como el niño articula los mensajes de la televisión con
otros mensajes de otras instituciones a partir del estudio de los juegos infantiles. El
juego en este sentido es un lugar privilegiado para analizar este proceso, siendo un
22 Margarita Zires pone de relieve en su ensayo que el objeto de sus
investigaciones sobre la televisión y los niños, es poder analizar los estudios de los
medios que tratan de concebirlos solamente como instrumentos de la colonización
infantil y del imperialismo cultural, siendo fundamental pasar de la denuncia del
fenómeno a la explicación de éste como sujeto receptor, para poder plantearse la
posibilidad de otro tipo de mensaje televisivo.
31
espacio donde los niños se relacionan entre sus iguales y en donde se puede observar
como el niño articula, sintetiza los discursos que circulan en su medio.
Las observaciones de Zires se realizan en una hora de recreo en patios de jardines de
infantes, con niños de 4 años y medio y a pesar que no en todos los juegos se pudo
observar la inclusión de elementos televisivos, sí se observaron en su gran mayoría. En
este artículo, la autora rescata de lo observado una muestra de juegos alrededor de un
tema que resultó ser el más representativo y el más repetido del conjunto de juegos
observados: el juego de los superhéroes. Zires se pregunta si el juego de Batman y
Robin -juego observado en las investigaciones antes descriptas- ¿es una mera
reproducción del programa televisivo?, ¿ porqué los niños retoman a superhéroes en su
juegos grupales?, ¿porqué no introducen a otros personajes de sus programa favoritos?
Frente a estas problemáticas la autora complementa las opiniones antes vertidas por
Duek y Corea, dado que en su opinión el juego analizado no es una reproducción del
programa mencionado, nunca aparecen todos los personajes, sino que aparecen los
personajes con los cuales los niños se identifican y los que la interacción grupal permite.
Las acciones del juego (escapar, atrapar y salvar) así como la lógica de la mayoría de los
programas de superhéroes, no son el producto solamente de la imitación sino de una
dinámica grupal y el juego es por tanto resultado de una interacción de los miembros
que la integran. Muchas veces los juegos se inician en función de los superhéroes
elegidos que surgen de la combinación de varios programas, es así que el juego puede
comenzar con Superman, el Hombre araña y Batman, como así también estos están
determinados por el espacio y los elementos con los cuales se encuentren; una caja
puede promover la aparición en el juego del baticoche y el encuentro con un objeto
como un muñequito, puede derivar y desplazar la acción. 
Ahora si bien