te-1157

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Tesis presentada para la obtención del grado de
Licenciado en Sociología
Directora: Oyhandy, Angela Graciela
Cita sugerida:
Krieger, M. (2015). La educación en los barrios: El plan FinEs. Un estudio de caso en la
periferia platense. Trabajo final de grado. Universidad Nacional de La Plata. Facultad de
Humanidades y Ciencias de la Educación. En Memoria Académica. Disponible en:
http://www.memoria.fahce.unlp.edu.ar/tesis/te.1157/te.1157.pdf
Krieger, Matías Nicolás
La educación en los barrios: El
plan FinEs. Un estudio de caso en
la periferia platense
http://www.memoria.fahce.unlp.edu.ar/
http://www.bibhuma.fahce.unlp.edu.ar/
http://creativecommons.org/licenses/by-nc-nd/2.5/ar/
 
 
 
UNIVERSIDAD NACIONAL DE LA PLATA 
FACULTAD DE HUMANIDADES Y CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN 
DEPARTAMENTO DE SOCIOLOGÍA 
 
 
LICENCIATURA EN SOCIOLOGÍA 
TESINA:  
La educación en los barrios: el plan FinEs. Un estudio de caso en 
la periferia platense. 
 
 
 
 
Alumno: Matías Nicolás Krieger 
Legajo: 92257/6  
Correo electrónico: 
matiaskrieger@hotmail.com 
Directora: Ángela Oyhandy 
Fecha: 06/07/2015 
1 
 
Resumen: 
Durante las últimas décadas ha aumentado constantemente la población que asiste a 
la escuela secundaria, modificando la conformación, los objetivos y la estructura 
tradicional de la educación media. Consolidando este proceso, en 2006 se sancionó la 
Ley de Educación Nacional, donde se estableció la obligatoriedad de este nivel. Al 
mismo tiempo en esta instancia educativa se multiplican los casos de repitencia, 
sobreedad y expulsión en la escuela. Estos procesos confluyeron en la creación de 
propuestas de reinserción escolar, que llega a su nivel más alto en el plan FinEs (Plan 
Nacional de Finalización de Estudios Primarios y Secundarios). Consiste en una política 
pública orientada a la finalización de estudios primarios y secundarios, cuyo aspecto 
más novedoso es ofrecer la oportunidad de terminar el nivel en los barrios. Para esto, 
articula con organizaciones sociales y territoriales que funcionan como sostén del 
programa al garantizar el espacio físico y la matrícula. Esta tesis aborda esta temática 
desde un estudio de caso: el Centro Integrador “Por un futuro mejor” ubicado en el 
barrio Altos de San Lorenzo de la ciudad de La Plata. Reconstruiremos la formación de 
esta sede, la situación de los y las jóvenes que participan del mismo y el proceso 
educativo del que son parte. 
 
 
 
 
Palabras claves: educación, políticas públicas, juventud, organizaciones 
territoriales, educación para adultos. 
2 
 
Índice: 
Agradecimientos: ............................................................................................................ 4 
Introducción: ................................................................................................................... 5 
Presentación: ................................................................................................................. 5 
Metodología: ............................................................................................................... 10 
Capítulo 1: Jóvenes: trabajo, educación y familia. ................................................... 14 
Pensando a los jóvenes ............................................................................................... 15 
Juventud y clase social. ............................................................................................... 17 
Imaginarios sobre la juventud: .................................................................................... 20 
Estadísticas sobre jóvenes ........................................................................................... 23 
Jóvenes y trabajo ............................................................................................................ 23 
Cuadro 1: Condición de actividad y edad (porcentajes) Total - 4to trimestre 2013 ....... 24 
Cuadro 2: Situación de los jóvenes de 15 a 29 años en el sistema educativo y el mercado 
de trabajo. Según estrato socioeconómico de procedencia por subgrupo de edad. 
Porcentajes. Año 2006. ................................................................................................... 25 
Jóvenes y Educación: .................................................................................................. 27 
Capítulo 2: Educación: modalidades para adultos y plan FinEs. ............................ 28 
Cuadro 3: Tasa neta de escolarización secundaria para Argentina en 1993, 2003 y 2013 
por región, nivel de ingresos y sexo. .............................................................................. 29 
Cuadro 4: Población de 18 a 29 años según nivel educativo alcanzado para el Gran La 
Plata. 4to trimestre 2013. Números absolutos: ............................................................... 31 
Cuadro 5: Población de 18 a 29 años según nivel educativo alcanzado para el Gran La 
Plata. 4to trimestre 2013. Tasas: ..................................................................................... 31 
Cuadro 6: Población mayor de 18 años según nivel educativo alcanzado para el Gran La 
Plata. 4to trimestre 2013. Números absolutos: ............................................................... 32 
Educación para adultos ............................................................................................... 32 
La educación para adultos en la provincia de Buenos Aires. ..................................... 34 
Plan FinEs: .................................................................................................................. 35 
Cuadro 7: ........................................................................................................................ 41 
El funcionamiento del plan en la actualidad. .............................................................. 41 
Cuadro 9: Estadísticas del plan FinEs: ........................................................................... 44 
¿Desigualdad educativa? ............................................................................................. 45 
Capítulo 3: Plan FinEs y organizaciones territoriales: el barrio, el centro 
integrador y su referente. ............................................................................................. 47 
Un barrio periférico..................................................................................................... 47 
3 
 
Barrio Altos de San Lorenzo....................................................................................... 49 
Mapa 1: centros comunales del partido de La Plata. ...................................................... 49 
Centro Integrador “Por un futuro mejor”. ................................................................... 52 
Pocha. .......................................................................................................................... 53 
El plan FinEs y las organizaciones sociales. ............................................................... 57 
Historia del Centro Integrador. ................................................................................... 59 
Capítulo 4: Una sede del plan FinEs: Inclusión y educación popular. .................... 64 
Cómo llegué al Centro Integrador “Por un futuro mejor” .......................................... 64 
El funcionamiento de la sede ...................................................................................... 68 
La dinámica de las clases ............................................................................................72 
¿Educación popular? ................................................................................................... 76 
Plan FinEs y educación tradicional ............................................................................. 80 
Capítulo 5: Los jóvenes del FinEs. Educación, trabajo y futuro. ............................ 84 
Estudiantes. Hacia quién está orientado...................................................................... 84 
Qué esperan del FinEs ................................................................................................ 89 
Conclusiones: ................................................................................................................ 93 
Bibliografía: .................................................................................................................. 97 
 
 
 
 
 
 
 
4 
 
Agradecimientos: 
Sólo los más especiales, aquellos que estuvieron presentes acompañándome en el 
cierre de esta etapa: 
A Mamá y Papá, por apoyarme siempre. 
A Marian, por tantos años de convivencia. 
A Luli, por ser la mejor compañera. 
A Angie, por el cariño y la confianza. 
A Pocha, por abrirme las puertas de su casa y tratarme como a un hijo. 
A mis compas y amigos de la facu: Álvaro, Juani, Belu, Pachi y tantos otros con 
quienes compartí aulas y pasillos de 48, la CPM y el edificio nuevo (gracias Aníbal). 
A todas y todos los que de alguna manera me acompañaron, y especialmente a las y 
los jóvenes con quienes tuve el honor de compartir los espacios de enseñanza y 
aprendizaje en el Centro Integrador. 
 
 
 
 
 
5 
 
Introducción: 
Presentación: 
Desde el año 2003 en adelante se vivió en Argentina un proceso de recuperación 
económica que disminuyó considerablemente los niveles de pobreza alcanzados luego 
de más de una década de políticas neoliberales que tuvieron su estallido en las 
dolorosas, y a la vez esperanzadoras, jornadas de fines del año 2001. Se revirtieron 
altísimos niveles de desempleo, que en mayo de 2002 alcanzó al 21,5% de la población 
económicamente activa1. 
De aquel proceso también surgió una multiplicidad de organizaciones populares y 
territoriales que revitalizaron la organización de los sectores populares. Algunas de 
ellas, aquellas con mayores “afinidades electivas”2, se acoplaron al proceso y a las 
propuestas del gobierno kirchnerista, que llegaría al poder en el año 2003 y se 
mantendrá en el mismo, al menos, hasta 2015; unas segundas prefirieron mantenerse al 
margen y unas terceras se desarticularon, no sin antes dejar sendas marcas entre los 
sectores populares: reivindicaciones pendientes y un repertorio de acción colectiva, 
como lo señaló Sidney Tarrow, basándose en las categorías de Charles Tilly3. 
 No se trata de que en el pasado haya habido un Estado ausente sino que durante el 
período marcadamente neoliberal, el Estado abandonó aquellos espacios de regulación 
de los que históricamente se había ocupado y apareció en otros, nuevos e inéditos. 
Espacios que, apañados por los organismos internacionales de crédito, se enfocaban en 
políticas focalizadas de asistencia en los barrios más postergados (principalmente del 
conurbano bonaerense), uno de los territorios más afectados por las políticas 
                                                            
1   Fuente INDEC: http://www.indec.mecon.ar/nuevaweb/cuadros/4/empleo_cambios03‐08.pdf 
2   Antón, Gustavo,  Jorge  Cresto,  Julián  Rebón,  et  al.,  2010.  "Una  década  en  disputa.  Apuntes 
sobre las luchas sociales en Argentina." Observatorio Social de América Latina, 28. 
3   Tarrow, Sidney (1997). El poder en movimiento. Los movimientos sociales, la acción colectiva y 
la política.  Madrid, Alianza Universidad. 
6 
 
neoliberales. Tampoco debemos olvidarnos de la presencia selectiva y violenta de la 
policía en los territorios, presencia que se reforzó incluso en años posteriores. En este 
período surgieron una multiplicidad de organizaciones (principal pero no únicamente) 
de trabajadores desocupados que, “piquete y asamblea” mediante, reclamaron por y 
gestionaron los “planes” otorgados por el gobierno. 
A partir del 2003, como decíamos, una parte se “integró”, otra se mantuvo al margen 
del gobierno y una última se diluyó. Una lectura posible la realiza Maristella Svampa, 
quien señala la cooptación de los movimientos de desocupados por parte del gobierno, a 
lo que se suma la fragmentación y desmovilización de aquellos que decidieron no 
sumarse, con la valiosa excepción del Frente Popular Darío Santillán que, en palabras 
de la autora, fue “una de las organizaciones autónomas que mejor sorteó este período de 
reflujo y reconfiguración organizacional” (2008:26). Sin embargo, “cooptar” es una 
palabra que ha generado polémica en los sectores académicos. Antón et al. señalan el 
carácter despectivo con el cual suele ser utilizada, mientras que ellos prefieren hablar de 
“apertura” del gobierno hacia estos movimientos, de “afinidades electivas”, de 
coincidencias programáticas, etc. (2010: 28). 
Las organizaciones afines al kirchnerismo, encontraron un espacio en el seno, o al 
menos cerca, del Estado. Aquello que se arrancaba mediante piquetes y tomas, es decir, 
no mucho más que “planes”, comenzó a tener una leve, pero no menos importante, 
institucionalización. Es decir, hubo un acercamiento al Estado, que las convocó. 
Aumentaron los recursos y su distribución territorial, hubo un acercamiento, una co-
gestión, entre las organizaciones territoriales y el Estado. A su vez, disminuyeron la 
cantidad de “planes” a medida que las personas empezaban a conseguir trabajo. 
7 
 
Aquí nos interesa pensar y problematizar a aquellas organizaciones que decidieron 
gestionar junto al Estado (mas no sin conflictos ni contradicciones) ciertas políticas 
públicas en el territorio. Consideramos no sólo interesante sociológicamente sino 
también importante políticamente pensar la presencia del Estado en los territorios. En 
este caso nos centraremos en una política específica, una organización específica y un 
barrio específico. 
Este trabajo también se ocupará de los jóvenes de sectores populares. Jóvenes de un 
barrio periférico de la Ciudad de La Plata, que tras haber dejado de asistir a la escuela, 
se reinsertan en el sistema educativo en un plan de educación para adultos, plan que 
funciona en articulación entre el Estado y las organizaciones territoriales (que aportan 
los lugares físicos para su desarrollo). De esta manera la presente investigación otorgará 
lugar al sistema educativo argentino, del cual estos jóvenes fueron sucesivamente 
expulsados y reincorporados, y no sólo por causas externas al mismo. Éstas son las 
preocupaciones centrales a las que buscaremos dar respuestas o al menos plantear 
preguntas que nos permitan problematizar la etapa actual. 
Veamos: el Estado nacional lanzó un plan de finalización de estudios para mayores 
de 18 años, con el objetivo de llenar el vacío que dejó la obligatoriedad del nivel medio, 
y llegar a aquellos que hayan abandonado (o que directamente no hubiesen empezado), 
por los motivos que sean, tanto la primaria como el secundario y tampoco se hayan 
integrado a las escuelas de adultos. Para ellos buscó implementar un plan flexible, 
accesible por su llegada a los barrios y, en un principio, casi personalizado según las 
necesidades de cada alumno. 
Este plan interpelaba de cerca a las organizaciones territoriales, ya que les ofrecía 
una forma de gestionar un recurso que cubre una demanda muy significativa de los 
8 
 
habitantes (principal pero no exclusivamente) de barrios populares. Ya que, como 
señala Gabriel Kessler (2014), aún se mantiene firme como ideal la finalización de los 
estudios medios como forma de “ser alguien en la vida” y tener mejores posibilidades 
de obtener un trabajo digno. Entonces, esta política fue apropiada por, e implementada 
en, organizaciones territoriales,lo cual produjo modificaciones y nuevas demandas a la 
misma. 
Una pequeña aclaración: como señalaremos más adelante si bien el plan no se orienta 
exclusivamente a jóvenes, en mi trabajo de campo he podido observar que el mismo es 
usado en gran medida por jóvenes que lo ven como una alternativa a la escuela 
tradicional (y no sólo a la escuela de adultos). 
Aquí se abren múltiples cuestiones que nos servirán de insumos para comprender la 
dinámica específica de nuestro caso: ¿qué sucedió en los últimos años con la escuela 
pública y la obligatoriedad del nivel medio?, ¿qué sucede con los jóvenes caracterizados 
como Ni-Ni4 (tanto por el Estado como por la opinión pública)?, ¿qué sucede con el 
trabajo y con la familia? Estos aspectos adquieren una forma particular y específica 
entre jóvenes de sectores populares. 
Aquí me interesa centrarme en las dinámicas locales (barriales, militantes y 
familiares) que hacen posible la aplicación en territorio de políticas estatales, en este 
caso el funcionamiento de un programa educativo para adultos. Las mismas se ven 
alteradas por la tensión entre agencia y estructura: más allá de los objetivos propuestos 
para un programa, su aplicación concreta tiene múltiples mediaciones que la vuelven 
algo distinto a como aparece en el papel. Como señala Rosana Guber: 
                                                            
4   Jóvenes que no estudian ni trabajan. 
9 
 
La práctica humana, como fundamento del mundo social, presenta entonces la 
peculiaridad de ser una actividad conforme a propósitos, a fines. Sean éstos o no 
intencionales, las determinaciones de lo real no se sobreimponen mecánicamente a 
los sujetos, ni tampoco resultan de la acción de hombres filosóficamente libres y 
autónomos, sino que dichos fines, creencias, bagajes ideológicos y culturales están 
socialmente determinados, ubicados estructuralmente en un espacio y un tiempo 
histórico (2004: 58). 
En este sentido, nos interesamos especialmente por la situación de jóvenes de un 
barrio popular, aquellos que aparecen en infinidad de imágenes públicas como apáticos, 
desinteresados, vagos y, muchas veces, como peligrosos, dignos de temer y a quienes 
hay que controlar. En el grupo de jóvenes con quienes realizamos el trabajo de campo 
existe la voluntad de finalizar la escuela: ellos mismos plantean la importancia de 
formarse para acceder a un mejor trabajo, manifestando su deseo de “no ser explotados” 
y “tener un futuro”. La gran mayoría trabaja y muchos tienen hijos, lo que vuelve 
compleja su asistencia a clases. Aun así han encontrado en el Plan FinEs una alternativa 
para poder acreditar el nivel medio y ellos hacen uso de ella. 
Creemos pertinente reflexionar sobre los problemas de la escuela tradicional tales 
como la deserción escolar, la repitencia y la sobreedad, marcas reiteradas entre aquellos 
que llegan al FinEs. Pero también resulta relevante pensar las situaciones de estos 
jóvenes que se hallan dentro del grupo que presenta tasas más altas de desempleo y 
precarización laboral; grupo hacia el que la sociedad apunta sus cañones cada vez que 
necesita un chivo expiatorio para sus problemas. Para, y a su vez con, estos jóvenes es 
imperioso pensar políticas públicas novedosas. El plan FinEs, con todos sus problemas, 
es una de ellas, y creemos importante pensar su funcionamiento y tratar de aportar 
herramientas para comprenderlo desde un estudio de caso. 
10 
 
En resumen, el objetivo de la presente investigación es describir en un estudio de 
caso el proceso de implementación de una política educativa, mediada por una 
organización territorial, que es apropiada, en gran medida, por jóvenes de sectores 
populares. Las preguntas que se intentarán responder serán las siguientes: ¿cómo se 
aplican políticas públicas con jóvenes de sectores populares?, ¿cómo se articulan 
políticas públicas y organizaciones territoriales?, ¿qué esperan los jóvenes del Estado, 
especialmente en lo que se refiere a educación?, ¿qué tramas y relaciones se van 
construyendo en la implementación del plan FinEs?, ¿qué apropiaciones del mismo 
realizan los sujetos en el plano de la cotidianeidad? 
 
Metodología: 
El trabajo de campo se realizó entre los meses de abril y octubre del 2014 en el 
Centro Integrador “Por un futuro mejor”, ubicado en el barrio Altos de San Lorenzo de 
la ciudad de La Plata. Allí funciona una sede del plan de “Finalización de Estudios 
Primarios y Secundarios” (FinEs) al que acceden jóvenes y adultos de ambos sexos del 
barrio con el fin de obtener el título secundario. El trabajo de campo consistió 
principalmente en observaciones participantes durante las horas de clases y por fuera de 
las mismas y una considerable cantidad de charlas informales con alumnos, docentes y 
militantes del Centro Integrador. Al mismo tiempo, realicé pequeñas encuestas que, sin 
ánimo de que sean representativas me sirvieron para pensar la situación específica de 
estos jóvenes. También realicé entrevistas “formales” (si por formales nos referimos a 
que fueron grabadas, con todo lo que ello conlleva) con referentes del Centro Integrador 
y del plan FinEs, así también con algunos alumnos. 
Es importante distinguir que una parte no menor de lo realizado se hizo en el marco 
de mi desempeño como docente, y en tanto tal, se vio cruzado por cuestiones ajenas a la 
11 
 
investigación. Sin embargo, sobre algunas de esas clases se realizaron registros escritos. 
Conlleva un esfuerzo especial desligar esta experiencia de mis deseos, esperanzas y 
contradicciones ligadas a la práctica docente. Algunos de los trabajos realizados por los 
y las estudiantes durante las clases también fueron incorporados a la presente 
investigación, con la autorización de sus autores y la garantía de anonimato. Así como 
sería imposible desligar totalmente el trabajo de campo de mi propia experiencia como 
docente en el mismo lugar y con los mismos sujetos, resulta interesante incorporar 
analíticamente los materiales y las experiencias producidos en este marco. 
Como señala Rockwell, estos sujetos involucrados como agentes e intérpretes 
particulares negocian contenidos, procesos y normas escolares (Rockwell, 1987). Esto 
permitió ponderar, en buena medida, el análisis de las políticas desde la perspectiva de 
los sujetos, quienes a través de sus prácticas definen formas alternativas de transitar 
procesos estatales como los estudiados. Esta mirada “desde abajo” ha implicado un 
importante énfasis en el análisis de los procesos locales a partir de los cuales se realizó 
la descripción. 
Creemos que Guber, en su libro sobre investigación antropológica “El salvaje 
metropolitano” aporta claves de lectura para pensar la presente investigación, en la cual 
haremos un lugar importante, aunque no exclusivo a la “perspectiva de los actores”, la 
autora dice: 
El investigador encara, pues, un doble proceso de comprensión: interpreta al lego, 
quien a su vez interpreta a los demás miembros de su mundo social. (…) Aunque la 
comprensión no agote el proceso total de investigación, constituye un paso o etapa 
central hacia el conocimiento de lo social: permite reconocer el sentido que reviste el 
comportamiento para los actores y traza el marco desde el cual actos, 
verbalizaciones, propósitos y motivos encuentran su sentido. (…) En vez de plantear 
12 
 
que la explicación debe limitarse a reproducir la perspectiva de los actores, sin 
indagar en aspectos no evidentes del mundo social, las propuestas no dualistas 
postulan que el conocimiento de lo social no puede prescindir del conjunto de 
explicaciones que los individuos dan sobre su comportamiento, ni de las 
interpretaciones con que viven su relación con otros hombres y su entorno natural: 
en suma, no puede prescindir de la reflexividad propia de la acción humana (2004: 
59). 
El libro de Guber es una fuente infinita de ideas, consejos y formas de abordar unainvestigación que, como ella misma dice, de ninguna manera se trata de un manual de 
metodología, ya que la etnografía se basa en una serie de decisiones que se toman antes, 
durante y después del trabajo de campo y no un conjunto de reglas que hay que seguir. 
Es así que la autora nos recuerda que: 
el antropólogo ha desarrollado cierta destreza en estudiar lo no documentado, lo 
implícito, lo no formalizado. Su capacidad para detectar lo intersticial es (…) la 
capacidad de descubrir desfasajes y contradicciones internas en una cultura, entre 
lo que los actores dicen que hacen y lo que hacen realmente. Esta distinción ha 
llevado a algunos autores a optar entre uno u otro aspecto, cayendo en la visión 
normativa o en la pragmática de la cultura. En ambos casos se mutila la totalidad 
del hecho social, lo cual conduce, inexorablemente, a conclusiones parciales y, 
sobre todo, esquemáticas y caricaturescas, esto es, ofensivas. Desde distintas 
posturas teóricas se han suministrado variadas respuestas a la naturaleza de la 
relación entre lo informal y lo formal, relación que suele caracterizarse como 
estructurada, no caótica, a la que hay que desentrañar y explicar (2004: 76). 
La tesina estará organizada de la siguiente manera: el primer capítulo caracteriza a 
las y los jóvenes en Argentina, particularmente aquellos pertenecientes a los sectores 
populares; aborda su relación con el trabajo, la escolaridad y la familia, así como los 
13 
 
imaginarios sociales construidos en torno a los mismos. El capítulo dos analiza la 
situación del sistema educativo argentino, enfocándose en la modalidad de adultos y 
específicamente en el plan FinEs. El capítulo tres caracteriza la relación del programa 
con las organizaciones populares, describiendo el Centro Integrador “Por un futuro 
mejor” y el contexto en el cual surge. El capítulo cuatro, aborda la constitución de la 
sede del plan FinEs y las características del proceso educativo que observamos durante 
el trabajo de campo. Por último, el capítulo cinco describe a las y los estudiantes, 
especialmente sus experiencias educativas y laborales en el marco de su paso por esta 
sede del plan FinEs. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
14 
 
Capítulo 1: Jóvenes: trabajo, educación y 
familia. 
 
Los “jóvenes del suburbio” constituyen la punta de lanza de un 
proceso de degradación de las condiciones de trabajo y de vida 
que, junto con la desindustrialización y la desocupación masiva, 
la precarización del empleo y el fracaso escolar, instaló la 
incertidumbre en el mañana y la inseguridad social en el corazón 
de la existencia de una gran cantidad de gente, sobre todo en los 
medios populares. Robert Castel (2010: 45). 
 
En este capítulo nos centraremos principalmente en la cuestión de los jóvenes, que 
será uno de los ejes organizadores de esta investigación. Pero ¿quiénes son estos 
jóvenes? y ¿cuál es su situación en la argentina actual? A continuación realizaremos una 
caracterización del universo en estudio. 
Desde hace ya algunas décadas, las y los jóvenes (también lo podemos pensar como 
la juventud) se han instalado en un lugar importante del debate público. Sobre este 
grupo se han pronunciado múltiples discursos, la gran mayoría negativos: que “son 
vagos”, que “no se interesan por nada”, que “son chorros”, que “no estudian ni trabajan” 
(la famosa categoría Ni-Ni); pero también positivos: que “son el futuro”, que 
“participan políticamente”. En forma paralela la juventud se vuelve un ideal y una 
postura que buscan imitar y apropiarse otras franjas etarias, expresadas en el ser juvenil, 
como aspecto positivo de la personalidad. 
15 
 
No se trata exclusivamente de una categoría etaria, sino más bien de una categoría 
social e históricamente determinada. Si bien nos referimos a la misma como una etapa 
delimitada por ciertos cambios físicos y psíquicos (que se corresponden con una cierta 
franja de edades) que culminarían con la llegada a la “adultez plena”. Los años han 
variado histórica y socialmente, pasando de pertenecer a esta categoría 
aproximadamente hasta los 24 años a hacerlo hasta los 29, momento en el cual se 
referencia actualmente el acceso a la adultez por diversos organismos e 
investigaciones5, manteniendo la edad “inicial” a los 14 años y distinguiendo entre 
adolescentes (14 a 18 años), juventud plena (18 a 24 años) y jóvenes adultos (25 a 29 
años). Es decir, la etapa conceptualizada como “juventud” varía histórica y socialmente. 
Aquí tomaremos como objeto de estudio a jóvenes que tienen entre 18 y 29 años, ya que 
una exigencia específica del plan FinEs es que accedan quienes tengan más de 18 años, 
siendo éste el principal motivo por el que se establece el límite inferior. Consideramos, 
como bien señala Mariana Chaves, que esta no es una etapa a la cuál le falta algo, etapa 
de “adolecer”, en la cual no-se-es adulto sino como una etapa plena en la cual suceden 
cosas que es importante entender en su unicidad (2010: 37). 
 
Pensando a los jóvenes 
Una investigación reciente del equipo de Agustín Salvia comienza con una 
afirmación y una pregunta: “Se afirma que los logros a los cuales acceden los jóvenes 
de una generación permiten pronosticar las posibilidades de progreso futuro de una 
sociedad. Si esto es así, cabe la pregunta: ¿cuál es el futuro que permite proyectar el 
                                                            
5   “El  criterio  etario  actualmente  es  bastante  relativo,  dado  que  las  edades  objetivas  que 
corresponden  a  los  comportamientos  juveniles  y  la  etapa  vital  que  define  a  los  jóvenes  (cambios 
fisiológicos,  de  conducta  y  de  roles)  se  ve  determinada  por  transformaciones  sociales,  culturales  y 
económicas. Los criterios respecto del arco de edad oscilan entre 15‐24 años, 15‐29 años y 10‐29 años” 
(CEPAL/OIJ, 2003:5). 
16 
 
presente de nuestros actuales jóvenes?” Sobre esta investigación volveremos más 
adelante, ya que plantea algunos datos e hipótesis importantes; pero aquí nos 
detendremos en la pregunta, que no considero válida ya que caracteriza a los jóvenes 
como en una etapa de transición. Me resulta más interesante la postura de Mariana 
Chaves, quien señala que su “punto de partida es la visión de la y el joven como seres 
en relación. El/la joven como actores sociales completos, inmersos en relaciones de 
clase, de edad, de género, étnicas, cuyo análisis corresponde ser encarado desde una 
triple complejidad: -contextual: espacial e históricamente situado; -relacional: conflictos 
y consensos; -heterogénea: diversidad y desigualdad” (2010: 37). 
Esta es la postura que tomo aquí: pensar a los jóvenes no como una etapa de 
transición, lo que implicaría un deber ser, un paso hacia un futuro donde serán seres 
completos. Para nosotros es importante no caer en esta posición, ya que implica una 
toma de posición moral acerca del lugar y el rol que deben ocupar. Pensarlos como seres 
completos, como recomienda Chaves nos ayuda a sortear este peligro: “La propuesta en 
esta tesis no es mirar a las y los jóvenes como futuros adultos, eso ya lo hacen muy bien 
algunos padres, docentes y funcionarios. No es pensar la juventud como futuro posible 
sino como presente” (2010: 40). 
A su vez nos recuerda que debemos tener en cuenta tanto un análisis cultural así 
como un análisis que contemple las relaciones de poder, sean de clase, de género o 
generacionales: “No es posible explicar el cambio social exclusivamente como cambio 
cultural, eso haría perder de vista los análisis en términos de relaciones de dominación 
políticas y económicas, como tampoco es dable dejar de lado la dimensión de la 
constitución de la subjetividad” (2010: 40). 
17 
 
En este sentido, si bien nos ocupamos -nos parece central hacerlo- de cuestiones 
estructurales pensamos a los sujetos sociales con capacidad de agencia, es decir, no 
meras víctimas de una estructura quelos oprime. Como señala Philippe Corcuff, dentro 
del marco constructivista “las realidades sociales son percibidas como construcciones 
históricas y cotidianas, de los actores individuales y colectivos. Dado que esta 
imbricación de construcciones plurales, individuales y colectivas no obedece, por lo 
demás, a una clara voluntad, tiende a escapar al control de los diferentes actores allí 
presentes. El término “construcciones” remite, a la vez, a los productos (más o menos 
durables o temporarios) de las elaboraciones anteriores y a los procesos en curso de 
reestructuración” (2014: 29). Es un debate aún abierto y sobre el cual pivoteara -
teórica, política y metodológicamente- la presente investigación. 
 
Juventud y clase social. 
Podemos decir que una diferencia central en este trabajo se presenta cuando nos 
acercamos más al grupo social de las y los jóvenes y vemos que es heterogéneo, es decir 
que no hay una juventud. Cómo señala Pierre Bourdieu: 
La edad es un dato biológico socialmente manipulado y manipulable; muestra que 
el hecho de hablar de los jóvenes como de una unidad social, de un grupo 
constituido, que posee intereses comunes, y de referir estos intereses a una edad 
definida biológicamente, constituye en sí una manipulación evidente. Al menos 
habría que analizar las diferencias entre las juventudes, o, para acabar pronto, entre 
las dos juventudes. (…) estas “dos juventudes” no representan más que los dos 
polos opuestos, los dos extremos de un espacio de posibilidades que se presentan a 
los “jóvenes”. (…) entre estas dos posiciones extremas, la del estudiante burgués y 
la del joven obrero que ni siquiera tuvo adolescencia, hoy existe toda clase de 
figuras intermedias (1990: 119-120). 
18 
 
Las diferencias de clase, así como en el resto de la sociedad, se hacen presentes y las 
imágenes positivas y negativas quedan atadas a estas diferencias: hay un tipo de joven 
que es representado como peligroso: el de clase baja; y otro que representa el futuro: el 
de clase media o alta. Sobre este punto volveremos más adelante, donde nos 
centraremos en los “imaginarios” acerca de los jóvenes. 
Veamos ahora un concepto que suele utilizarse para pensar la juventud: el de 
“moratoria social” que alude a que “con la modernidad, grupos crecientes, que 
pertenecen por lo común a sectores sociales medios y altos, postergan la edad de 
matrimonio y de procreación y durante un período cada vez más prolongado, tienen la 
oportunidad de estudiar y de avanzar en su capacitación en instituciones de enseñanza 
que, simultáneamente, se expanden en la sociedad. Desde esta perspectiva, sólo podrían 
ser jóvenes los pertenecientes a sectores sociales relativamente acomodados. Los otros 
carecerían de juventud. La moratoria social propone tiempo libre socialmente 
legitimado, un estadio de la vida en que se postergan las demandas, un estado de gracia 
durante el cual la sociedad no exige” (Margulis y Urresti, 1996: 5-6). 
Pero los autores “critican esta idea de moratoria social y la describen como un 
etnocentrismo de clase, a cambio proponen la idea de moratoria vital, que hace 
referencia a una característica cronológica de la juventud, un aspecto objetivante de su 
definición, que consiste en poseer mayor capital energético y sentirse (y estar) más 
alejado de la muerte que otras generaciones, a esto también lo llaman crédito temporal o 
vital, lo que equivale a más tiempo por delante para vivir” (2009: 18). 
Sin embargo, si nos centramos exclusivamente en las categorías demográficas y las 
diferencias de clase, ya no como característica de la juventud en general (para quienes sí 
reservamos la categoría de moratoria vital), podemos ver que los jóvenes de clases 
19 
 
populares adelantan su proceso de llegada a la adultez, si la pensamos como el 
abandono temprano de la educación, el ingreso al trabajo, el formar una familia y tener 
hijos. Los jóvenes de clase media y alta sí tienen mayores posibilidades de continuar 
con sus estudios, formarse y posponer su ingreso al mundo laboral; y lo mismo sucede 
con el hecho de formar una familia y tener hijos. 
Un célebre estudio de Susana Torrado (1995) señalaba hace ya dos décadas esta 
realidad: en los sectores populares “se vive apurado para morir joven”. La autora realiza 
un pormenorizado análisis estadístico alrededor de ciertos hitos de la vida 
contemporánea demostrando que en todos los aspectos (años de estudio, casamiento, 
hijos, trabajo e, incluso, muerte) los sectores populares los realizan antes que las clases 
más acomodadas. 
Dicho esto y sentada la posición que tomaremos sobre los jóvenes, volvamos al 
trabajo de Agustín Salvia. Su libro “Jóvenes promesas. Trabajo, educación y exclusión 
social de jóvenes pobres en la Argentina” presenta algunas hipótesis interesantes en 
torno a la relación entre educación, trabajo, familia y clase social. 
Señalan que las diferencias entre clases sociales en el acceso a la educación media 
son persistentes: “esto se manifiesta por ejemplo en que la obtención de credenciales de 
nivel medio sigue siendo inferior entre los jóvenes provenientes de hogares de estrato 
socioeconómico bajo” (2006: 56). 
Esto se debe a la influencia de contextos familiares que favorecen la permanencia en 
el sistema educativo para aquellos con mayores capacidades socioeconómicas: “por una 
parte, debido a la falta de recursos para invertir en educación; por otro lado, debido a la 
mayor urgencia o necesidad de emancipación o de generar ingresos para el hogar” 
(2006: 56). 
20 
 
Por último, concluyen que si bien es cierto que a mayor educación corresponden 
mejores empleos, esto depende principalmente de la posición socioeconómica del hogar 
de origen, y por tanto “la educación, entonces, no constituye una causa primera y última 
de los problemas de empleo sino que es más bien una consecuencia o un eslabón en un 
círculo de reproducción y de transmisión intergeneracional de situaciones de pobreza y 
de precariedad cada vez más difíciles de modificar” (2006: 57). 
 
Imaginarios sobre la juventud: 
Como decíamos más arriba, los jóvenes son uno de los sectores sociales más 
postergados, sobre quienes más se habla, se opina y se apunta. ¿Por qué sucede esto? 
Cómo señala Robert Castel6 las poblaciones en riesgo se convierten en poblaciones 
riesgosas. A la hora de señalar, la sociedad no tiene prurito en hacerlo hacia los y las 
jóvenes, quienes aparecen en infinidad de imágenes públicas como apáticos, 
desinteresados, vagos y, muchas veces, como peligrosos, dignos de temer y a quienes 
hay que controlar. 
Mariana Chaves realizó un gran aporte al recopilar las múltiples representaciones que 
aparecen sobre la juventud, estas son: 
“i) Joven como ser inseguro de sí mismo ii) Joven como ser en transición iii) Joven 
como ser no productivo iv) Joven como ser incompleto v) Joven como ser desinteresado 
y/o sin deseo vi) Joven como ser desviado vii) Joven como ser peligroso viii) Joven 
como ser victimizado ix) Joven como ser rebelde y/o revolucionario x) Joven como ser 
del futuro” (2009: 14-16). 
                                                            
6   Ver:  Castel,  Robert  “El  ascenso  de  las  incertidumbres  :  trabajo,  protecciones,  estatuto  del 
individuo”.  FCE.  2010.  Y  Castel,  Robert  “La  inseguridad  social.  ¿Qué  es  estar  protegido?  Ediciones 
Manantial. 2004. Págs. 76 a 86.  
21 
 
La autora señala que: “se interpreta que las miradas hegemónicas sobre la juventud 
latinoamericana responden a los modelos jurídico y represivo del poder. Tomando la 
propuesta foucoultiana sostengo que la juventud está signada por «el gran NO», es 
negada (modelo jurídico) o negativizada (modelo represivo), se le niega existencia 
como sujeto total (en transición, incompleto, ni niño ni adulto) o se negativizan sus 
prácticas (juventud problema, juventud gris, joven desviado, tribu juvenil, ser rebelde,delincuente, etc.)” (2009: 31). 
Veamos más acerca de la construcción de estos imaginarios sociales: la Facultad de 
Periodismo y Comunicación Social de la Universidad Nacional de La Plata tiene un 
programa de investigación denominado “Observatorio de Jóvenes, comunicación y 
medios”. Dentro del mismo se construyó una matriz para analizar la aparición de 
noticias en los medios de comunicación referidas a jóvenes. En el último informe 
presentado, correspondiente al mes de abril de 20127, podemos ver cómo la mayor parte 
de las noticias en los medios gráficos están relacionadas con situaciones violentas, ya 
sea como víctimas o victimarios, alcanzando estas categorías al 70% de los casos. De 
las situaciones no vinculadas con violencias alrededor del 6% se referían a participación 
política y un 3% a educación. Por otro lado, las voces citadas en estas noticias 
corresponden en un 27% a policías y un 17% a funcionarios judiciales, seguidos de 
familiares (12%) y funcionarios (8%), recién en quinto lugar aparecen los jóvenes que 
sólo fueron consultados en un 7% de las noticias. Si bien no decimos nada nuevo, el 
cuadro que presenta el Observatorio de Jóvenes ratifica las hipótesis que venimos 
presentando aquí: por un lado, los jóvenes aparecen en la vida pública vinculados a 
situaciones de violencia, especialmente delictiva; y, por otro, su voz no tiene lugar en 
                                                            
7   Disponible en: 
http://www.perio.unlp.edu.ar/observatoriodejovenes/sites/perio.unlp.edu.ar.observatoriodejovenes/fil
es/Informe_abril_2012.pdf  
22 
 
estas construcciones. Un último dato que nos parece interesante es que el lugar al que 
aparecen ligados los jóvenes es, principalmente, la calle. No es el trabajo, ni la 
educación, ni la familia sino la calle donde los medios de comunicación sitúan a los 
jóvenes. 
Un objetivo de esta investigación es problematizar estas miradas sobre la juventud, 
ponerlas en tensión. Considero, por supuesto que no soy el único, que en la actualidad 
se construyen discursos hegemónicos (principalmente negativos) sobre la juventud, pero 
en gran medida se lo hace sin interesarse por su opinión, su postura, sus “códigos”. Se 
construyen esos discursos a sus espadas y sobre ellos. No se los tiene en cuenta cuando 
se los nombra ni tampoco cuando se crean políticas públicas orientadas a esta franja 
etaria. Es así que adultos, padres, educadores, legisladores, construyen una 
caracterización basada en el deber ser de los jóvenes y cuando este deber ser choca 
contra una realidad distinta se cae sobre ellos por no ser aquello que se pretende que 
sean. 
En definitiva, siempre habrá miradas diferentes sobre la vida y el mundo en distintas 
generaciones y no existe diálogo posible mientras no se construyan las condiciones de 
posibilidad del mismo. Esto sólo es posible si se abandona la idea manipuladora del 
deber ser. Como señalan Alejandro Grimson y Emilio Tenti Fanfani en la presentación 
de su reciente libro “Mitomanías de la educación argentina”, en el cual desandan los 
“mitos” sobre la educación que se construyen sobre el grupo más debatido y pocas 
veces escuchado en las escuelas: los estudiantes: 
La educación –como la relación entre padres e hijos, como la pediatría, como la 
psicopedagogía, como la clínica de niños– es, por definición, un trabajo 
intergeneracional y, por tanto, un espacio de comunicación donde el entendimiento 
es parcial. Al pertenecer a generaciones diferentes, docentes y alumnos utilizan 
23 
 
“códigos” distintos. Y la tensión se genera porque los primeros saben que los 
estudiantes deben aprender ciertos “códigos”, pero no siempre asumen que, para 
lograr ese objetivo propio de la tarea educativa, es indispensable aprender, a su vez, 
los códigos básicos de los alumnos. No para disfrazarse ni para usarlos al pie de la 
letra. Pero comprender al otro, incluso esa parte de su estilo que no se comparte, es 
una condición de toda convivencia democrática y también una necesidad para que 
se despliegue el proceso educativo8. 
En este trabajo intento dejar por fuera consideraciones morales acerca de los sujetos, 
lo que no significa que haga lo mismo con las estructuras e instituciones. Creo que al 
problematizarlas es posible realizar caracterizaciones de la realidad no solo más certeras 
sino también más útiles, sociológica y políticamente. 
Estadísticas sobre jóvenes 
A continuación analizaremos, replicando y actualizando en parte el trabajo de 
Agustín Salvia, algunos datos sobre juventud, trabajo y educación, para ello 
utilizaremos estadísticas de la Encuesta permanente de hogares (EPH) del INDEC y del 
Sistema de Información de Tendencias Educativas en América Latina (SITEAL) que 
elabora estadísticas educativas de América Latina. 
Jóvenes y trabajo 
Como señalamos más arriba debemos poner en perspectiva la situación de los 
jóvenes y el trabajo en Argentina, poniendo a su vez en tensión la condición de clase de 
los mismos. En el primer cuadro se presentan datos acerca de la condición de actividad 
de los jóvenes, distinguiendo entre ocupados, desocupados e inactivos. Vemos como las 
tasas de ocupación van aumentando a medida que avanzamos en las escalas de edades, 
pero debemos señalar que las tasas de desocupación son en todos los casos mayores al 
                                                            
8   http://www.revistaanfibia.com/ensayo/los‐nuevos‐mitos‐de‐los‐viejos‐vinagres/ 
24 
 
promedio si bien van disminuyendo a medida que los jóvenes van creciendo (cuadro N° 
1). 
Cuadro 1: Condición de actividad y edad (porcentajes) Total - 4to trimestre 2013 
15 a 19 20 a 24 25 a 29
 1. Ocupado 13 51 73
 2. Desocupado 5 10 6
 3. Inactivo 82 39 21
 Total 2202264 2228876 1972808
Grupo de edad
Condición de actividad
 
*Elaboración propia en base a datos de la EPH. 
 
Al no contar con datos actualizados donde podamos cruzar las categorías de trabajo y 
educación con las de ingreso, debemos remitirnos al trabajo, ya presentado, de Agustín 
Salvia (correspondiente al año 2006) para visualizar las diferencias de clase que 
queremos demostrar en la presente investigación9. En el siguiente cuadro podemos ver 
en un nivel general que los jóvenes se integran al mercado de trabajo10 en el período de 
tiempo que abarca la juventud: a nivel nacional, el 18% de quienes tienen entre 15 y 19 
años se han integrado al mercado de trabajo, en el lustro siguiente, es decir de 19 a 24 
años, ya lo han hecho el 61% y entre los 25 y 29 años casi el 80% (cuadro N° 2). 
También observamos que las personas de estratos bajos ingresan con anterioridad al 
mundo laboral, pero no alcanzan al promedio en los años siguientes, es decir que 
mientras los porcentajes en los primeros años son mayores en los estratos bajos las 
tendencias se revierten a medida que pasan los años. 
                                                            
9   Aquí clase social y estrato son utilizados indistintamente. 
10   Nos referimos a  la población económicamente activa  (PEA), es decir quienes tienes o buscan 
activamente trabajo. 
25 
 
Al mismo tiempo, alcanzan niveles muy inferiores al resto de los estratos en lo que 
refiere al acceso a un “empleo de calidad”11: mientras que en el estrato alto 7 de cada 10 
jóvenes alcanzan un empleo de calidad entre los 25 y 29 años, sólo 2 de cada 10 lo 
harán dentro del estrato bajo. Estas pequeñas descripciones nos permiten tener en claro, 
por un lado, el peso de las diferencias de clase y sus efectos en la existencia de, como 
decíamos antes, diferentes juventudes. Al mismo tiempo que pueden servir de hipótesis 
explicativa de aquella diferencia en la tasa de actividad, lo que llamamos ingreso al 
mercado de trabajo, en los distintos estratos sociales. 
Cuadro 2: Situación de los jóvenes de 15 a 29 años en el sistema educativo y el 
mercado de trabajo. Según estrato socioeconómico de procedenciapor 
subgrupo de edad. Porcentajes. Año 2006. 
15 a 19 20 a 24 25 a 29 Total
Tasa de actividad 28,52 63,27 68,75 50,15
No estudian ni trabajan 20,95 35,67 34,39 29,14
Empleo de calidad 3,02 9,76 19,64 11,79
Tasa de actividad 25,03 69,98 82,58 61,85
No estudian ni trabajan 9,42 14,03 14,84 13,03
Empleo de calidad 11,83 34,94 48,12 38,29
Tasa de actividad 18,06 70,45 91,9 68,51
No estudian ni trabajan 3,5 4,86 3,55 4,63
Empleo de calidad 27,03 47,5 71,61 60,49
Tasa de actividad 26,7 66,69 78,15 56,51
No estudian ni trabajan 16,59 29,62 21,45 20,48
Empleo de calidad 6,75 24,72 41,75 29,19
Estrato socioeconómico
Grupo de edad
Estrato bajo
Estrato 
medio
Estrato alto
Total
 
Fuente: Grupo Cambio Estructural y Desigualdad Social Dir. Dr. Agustín Salvia, Instituto Gino 
germani/UBA 
                                                            
11   “Inserción  laboral  protegida  y  estable:  refiere  al  logro  de  haber  accedido  a  un  empleo  con 
seguridad  social  y  protección  legal,  o,  en  el  caso  de  trabajadores  autónomos,  con  capital  intensivo, 
cuyos  ingresos  horarios  son mayores  a  los  de  la  canasta  de  indigencia  de  una  familia  tipo”  (Salvia, 
Fraguglia Metlicka Laboratorio Nº 19). 
26 
 
Otro dato que queremos plantear aquí corresponde a la famosa y tan en boga 
categoría Ni-Ni12, que se refiere a aquellos jóvenes que “ni estudian ni trabajan”, 
expresión última del desprecio social, ya que en ella se condensan todos los prejuicios 
hacia esta franja etaria. En primer lugar debemos preguntarnos qué implica el “no 
trabajan”: si es literal o incluye a los desempleados, que implica que están buscando 
trabajo. Lo mismo cabe para educación: ¿finalizaron la escuela o no?; ¿iniciaron 
estudios superiores o de oficios o no lo hicieron?, y en todo caso, ¿por qué los 
abandonaron? Si bien aquí no rehuimos al uso de números, datos y metodologías 
cuantitativas, sabemos que hay que tener cuidado con la presentación de imágenes 
estáticas que muchas veces son usadas en el discurso público para construir, como en 
este caso, imágenes negativas y condenatorias de grupos y sectores sociales. 
Hecha esta salvedad, pasemos a los datos. Cómo podemos ver a partir de la EPH 
(Encuesta permanente de hogares del INDEC) para el 4to trimestre del año 2013, en 
Argentina un 20% de los jóvenes no estudian y están inactivos económicamente o 
desempleados13, en promedio un 7% de los jóvenes de 15 a 29 años. Pero si 
complejizamos un poco el panorama podemos ver que un 44% de estos jóvenes estudia 
y un 45% trabaja, coincidiendo ambos (los Sí – Sí) en un 10% del total de jóvenes. 
Estos promedios son similares a los que se presentaban hace 7 años en el trabajo del 
Grupo Cambio Estructural y Desigualdad de Salvia. Lamentablemente aquí, al igual que 
más arriba, no podemos realizar los cruces por nivel de ingreso. Pero podemos suponer 
que se mantienen las diferencias negativas hacia los sectores populares, analizadas por 
el ya nombrado equipo de trabajo. 
                                                            
12   Jóvenes  que  no  estudian  ni  trabajan:  reúne  a  aquellos  jóvenes  que  no  asisten  a 
establecimientos  educativos  formales,  y  se  encuentran  desempleados,  desalentados  o  no  buscan 
trabajo. Incluye a las amas de casa y personas con tareas del hogar (Salvia y otros, 2006). 
13   1.289.302 jóvenes urbanos. 
27 
 
Jóvenes y Educación: 
En el siguiente capítulo nos ocuparemos más de este punto, pero aquí podemos 
señalar algunos datos relacionados con la educación de los jóvenes: aproximadamente, 
un 32% de quienes tienen entre 20 y 24 años y un 28% entre 25 y 29 años no han 
culminado la escuela secundaria o no la han comenzado (es decir, tienen primaria 
completa). Esta es la población que puede cursar el plan FinEs. Si miramos qué sucede 
en el Gran La Plata podemos ver que estos porcentajes descienden a 19 y 17 % 
respectivamente mostrando que, al igual que en la variable trabajo, la región se 
encuentra en una posición levemente mejor al resto del país. Si contabilizamos los 
números brutos, unos 23 mil jóvenes entre 20 y 29 años forman parte de la matrícula 
potencial del plan FinEs. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
28 
 
Capítulo 2: Educación: modalidades para 
adultos y plan FinEs. 
 
En este capítulo analizaremos la educación y el sistema escolar argentino. Aquí 
presentaremos, desde una perspectiva predominantemente cuantitativa, datos acerca de 
escolarización y alcances educativos en Argentina y en particular en La Plata. A 
continuación realizaremos un recorrido por las diferentes ofertas educativas para adultos 
para centrarnos, finalmente, en una caracterización específica del Plan FinEs. 
 
En las últimas décadas muchas políticas públicas se han orientado a la ampliación de 
la matrícula de la escuela media, extendiendo la base que puede acceder a este nivel, 
históricamente orientado hacia las clases medias y altas y pensado como vía de acceso a 
los estudios universitarios (Tedesco, 1982: 68-73). Este proceso encuentra una 
manifestación institucional y política en la sanción de la Ley Nacional de Educación en 
el año 2006, en la cual el nivel medio pasa a ser obligatorio, completando trece años de 
escolaridad. 
En el siguiente cuadro podemos apreciar el crecimiento de la matrícula escolar a lo 
largo de los años en el Gran Buenos Aires, demostrando el crecimiento exponencial en 
un período relativamente corto de tiempo (cuadro N° 3). Sobre este punto Gabriel 
Kessler señala: 
“El sistema educativo ha realizado un proceso de incorporación masiva –sobre todo 
en el ciclo medio- en los años 90, con una disminución posterior del ritmo de 
crecimiento. Esta ralentización de la expansión de la educación media se explica, en 
29 
 
parte, porque se hace más difícil captar poblaciones alejadas de la escuela por su grado 
de exclusión social o territorial.” (2014: 124) 
Cuadro 3: Tasa neta de escolarización secundaria para Argentina en 1993, 2003 y 
2013 por región, nivel de ingresos y sexo. 
Nivel de 
ingresos
Género 1993 2003 2013
M 38,17 80,72 81,62
F 44,13 85,16 85,71
M 56,2 88,77 84,44
F 57 96,42 93,13
M 61,84 98,47 93,24
F 73,13 97,84 96,83
30% inf
30% med
40% sup
 
*Fuente: SITEAL14 
El libro de Gabriel Kessler, “Controversias sobre la desigualdad” resume con 
claridad algunos de los aspectos que queremos señalar aquí: “desde los años noventa se 
verifica un paulatino y constante incremento de la cobertura educativa y, en años más 
recientes, un aumento de presupuestos muy significativo. Pero en dirección contraria, 
perduran desigualdades en el sistema: en la calidad de la educación, en la cantidad de 
horas y días de clase, en los presupuestos educativos provinciales, en los sueldos 
docentes.” (2014: 118). 
Si bien son políticas de largo aliento, complejas, que involucran a múltiples actores, 
han surgido múltiples debates acerca del balance de estos procesos o de las tendencias 
que modifican o mantienen: “Así, a la par que perduran y se reproducen situaciones de 
exclusión, disminuyen las brechas de años de escolaridad entre jóvenes (y muchos ya 
adultos) de distintas clases sociales.” (2014: 124) 
                                                            
14   Sistema  de  Información  de  Tendencias  Educativas  en  América  Latina.  Disponible  en: 
http://www.siteal.iipe‐oei.org/base_de_datos/consulta  
30 
 
Basándonos en la investigación de UNICEF junto a la Universidad Nacional de 
General Sarmiento (UNGS): “Adolescentes y secundaria obligatoria. Finalización de 
Estudios y Vuelta a la Escuela”, es posible caracterizar la demanda de educación 
secundaria identificando las distintas situaciones de las y los jóvenes frente a las 
condiciones de acceso que estipula la oferta de este nivel de enseñanza, en cualquiera de 
sus modalidades. “La noción de demanda refiere a la petición efectiva o potencial del 
acceso aservicios educativos del nivel secundario. Demanda actual: refiere a la 
población que está en condiciones normativas de inscribirse al nivel secundario, es 
decir, que completaron la escolaridad primaria. Se divide en dos grupos: “Efectiva”, que 
comprende a aquellos que actualmente asisten al nivel; o “No efectiva”, que refiere a 
quienes no asisten a la secundaria. No demanda: corresponde a los jóvenes que no han 
logrado finalizar el nivel primario y que actualmente no asisten a la escuela. En este 
grupo, el reingreso al sistema educativo se vincula con modalidades específicas de la 
oferta del nivel primario” (2012: 32). 
En los siguientes dos cuadros podemos ver, en números absolutos y en porcentajes, 
el nivel educativo alcanzado, solamente en las edades en las que nos centramos aquí y 
para la región del Gran La Plata, en el tercer trimestre de 2013: Vemos que en la franja 
de 18 y 19 años casi la mitad de los jóvenes ha finalizado la escuela secundaria, un 
tercio aún asiste y un quinto la abandonó, al menos al momento que se realizó la 
encuesta. En las franjas subsiguientes, 20 a 24 y 25 a 29 años, un 2% de la población no 
finalizó sus estudios primarios y alrededor de un 16% no completó el nivel medio. De 
estos, el 6,6% de la primera franja y el 2% de la segunda asisten en la actualidad a la 
escuela. En total, hay unos 23 mil jóvenes entre 18 y 29 años que no han finalizado la 
secundaria y no asisten en la actualidad (cuadros N° 4 y 5). 
31 
 
Cuadro 4: Población de 18 a 29 años según nivel educativo alcanzado para el Gran 
La Plata. 4to trimestre 2013. Números absolutos: 
Asiste No asiste
18 y 19 0 8395 5460 11682 25537
20 a 24 1883 4442 8591 51892 66808
25 a 29 1556 1325 9304 54160 66345
Total 18 a 29 3439 14162 23355 117734 158690
Edad
Sin 
instrucción 
o primaria 
incompleta
Primaria completa / 
Secundaria incompleta
Secundaria 
completa y 
más
Total
 
*Elaboración propia en base a datos de la EPH. 
Cuadro 5: Población de 18 a 29 años según nivel educativo alcanzado para el Gran 
La Plata. 4to trimestre 2013. Tasas:  
Asiste No asiste
18 y 19 0 32,87 21,38 45,75
20 a 24 2,82 6,65 12,86 77,67
25 a 29 2,35 2 14,02 81,63
Total 18 a 29 2,17 8,92 14,72 74,19
Edad
Sin 
instrucción 
o primaria 
incompleta
Primaria completa / 
Secundaria incompleta
Secundaria 
completa y 
más
 
*Elaboración propia en base a datos de la EPH. 
 
Tomando el total de la población total que puede asistir al FinEs, es decir mayores de 
18 años que no hayan completado o iniciado el secundario, según datos de la EPH, en 
el Gran La Plata hay 157 mil personas de 18 años o más, que representan el 18% del 
total de la población (cuadro N° 6). 
32 
 
Cuadro 6: Población mayor de 18 años según nivel educativo alcanzado para el 
Gran La Plata. 4to trimestre 2013. Números absolutos: 
Nivel educativo Población mayor a 18 años
Sin instrucción o
primaria incompleta
38524
Primaria completa /
Secundaria incompleta
157547
Secundaria completa y
más
386404
 Total 582475 
*Elaboración propia en base a datos de la EPH. 
 
 
Educación para adultos 
Partiendo de la base de que existe una enorme matrícula potencial que aún no ha 
finalizado sus estudios daremos una mirada al panorama educativo para adultos en 
Argentina, para finalizar con una caracterización del plan FinEs 2. 
Históricamente, salvo en algunos períodos, la educación de adultos no era 
considerada como parte integrante del sistema educativo y, en consecuencia, se le 
otorgaba poca o nula atención. Si bien desde la ley 1420 del año 1884 se contempla la 
educación de adultos, esta, no le otorga importancia ni le reconoce especificidad, 
brindándose una enseñanza mínima que comprendía lectura, escritura, aritmética, moral, 
urbanidad, nociones de idioma nacional, geografía nacional, entre otras, enfatizando la 
enseñanza de “lo nacional”. 
Las escuelas de adultos repetían, desde el siglo diecinueve, las mismas prácticas y los 
mismos modelos: se imitaba el modelo escolar primario y se lo reproducía para los 
33 
 
adultos y jóvenes mayores. Se entendía, así, a la Educación de Adultos como una mera 
adaptación de la Educación Primaria, con total ausencia de un currículum específico. 
Durante los años sesenta, no sólo en la Argentina, sino también en Latinoamérica, se 
generaron nuevas miradas sobre los sujetos de aprendizaje bajo los postulados 
desarrollados por Paulo Freire. No obstante, el foco siempre estuvo puesto en las 
acciones de alfabetización y no en las escuelas medias de adultos. 
Como señala Marta Iovanovich (2002), recién en 1973 se crea la Dirección Nacional 
de Educación del Adulto (DINEA), cobrando autonomía como segmento educativo, lo 
que implica tener funcionarios y cargos administrativos específicos. Hacia los años 70, 
se crean los Centros Educativos de Nivel Secundario (CENS); así empieza a cobrar 
relevancia la Educación Media de Jóvenes y Adultos. Desde su creación, los CENS 
funcionaron con convenios bipartitos celebrados entre las autoridades educativas y 
sectores del mundo del trabajo (empresas y sindicatos), ONG, Obispados u Organismos 
Gubernamentales. 
Ya desde la organización de la modalidad de adultos vemos una tendencia a los 
convenios bipartitos para la apertura de sedes donde se brinden las clases, algo que 
veremos repetirse a lo largo de la historia de esta modalidad: 
“La Dirección General de Cultura y Educación, por dichos convenios, se 
compromete al pago de haberes del personal directivo y docente, la supervisión, 
acreditación y certificación de la oferta educativa. Su contraparte, asume el compromiso 
de brindar la infraestructura edilicia, mobiliario, equipamiento, materiales y el pago de 
servicios (luz, gas, teléfono)” (2002: 3). 
La nueva Ley de Educación Nacional (Ley N° 26.206) del año 2006, establece cuatro 
niveles –Educación Inicial, Primaria, Secundaria y Superior– e identifica ocho 
34 
 
modalidades que dan respuesta a diversos requerimientos formativos, entre las cuales se 
ubica la Educación Permanente de Jóvenes y Adultos (EPJA). Esta Ley, además de 
extender la obligatoriedad de la educación hasta el Nivel Secundario, incluye diversos 
artículos destinados a garantizar la alfabetización y el cumplimiento de la obligatoriedad 
escolar para aquellos que no la hubieren alcanzado en la edad correspondiente. También 
se destaca la importancia del abordaje de la educación desde una perspectiva 
multiactoral, dando lugar a la participación de diversos Ministerios, entre ellos los de 
Trabajo, Desarrollo Social, Justicia y Derechos Humanos y Salud. En esta línea, la Ley 
prevé el diseño de diversos programas destinados a la erradicación del analfabetismo, 
como el programa “Encuentro” y al cumplimiento de la educación obligatoria para la 
población mayor de los 18 años de edad: el plan FinEs. 
 
La educación para adultos en la provincia de Buenos Aires. 
En la Provincia de Buenos Aires, a partir de la implementación de Ley 13.688 de 
Educación Provincial, que ajusta la normativa provincial a la Ley de Educación 
Nacional, la oferta de educación común se organiza en tres niveles de formación 
obligatoria: la educación inicial desde sala de 4 años, la educación primaria (de 6 años 
de estudio y a partir de los 6 años de edad) y la educación secundaria (de 6 años de 
estudio). Este último tramo se divide en dos ciclos: el ciclo básico (de 3 años de estudio 
–antes ESB, y antes Tercer Ciclo de EGB–) y el ciclo superior (3 años de estudio –antes 
polimodal–). 
En la Provincia de Buenos Aires, la modalidad de educación de adultos aún se 
estructura según los lineamientos de la antigua legislación. Por ello se organiza en una 
oferta de educación primaria (9 años de escolarización) que incluye ex EGB3 o Tercer 
Ciclo y una oferta de educación secundaria (bachilleratos de adultos y CENS, con 
35 
 
modalidades presenciales y semi-presenciales). Desde el año 1995 se utiliza un plan de 
estudiosunificado para las distintas modalidades de adultos del nivel medio, que consta 
de tres años de estudios y es el mismo que sigue vigente en el FinEs. 
 
Plan FinEs15: 
Los CENS mantienen su funcionamiento desde hace 40 años, pero como señala un 
entrevistado: “acá hay una realidad, que es que, antes que se implemente en toda su 
forma el programa FinEs la modalidad de adultos estaba vaciada, no iba gente, iban tres, 
cuatro alumnos por servicio y no lo podían hacer en cinco días” (entrevista tallerista del 
Ministerio de Desarrollo Social para el Plan FinEs). 
Si miramos con detenimiento el primer antecedente al plan FinEs surge en el año 
2003, cuando entran en funcionamiento en provincia los COA, Centros de Orientación y 
Apoyo, en el marco del Plan Todos en la Escuela Aprendiendo. Los mismos estaban 
orientados a dar tutorías para quienes adeuden materias de la secundaria para poder 
recibirse. Consistían en tutores que organizaban cursos a demanda, es decir, en función 
de qué materias adeudaran los alumnos, y los preparaban para que pudieran rendirlas en 
su escuela de origen. Esta modalidad estaba orientada a jóvenes y adultos que adeuden 
materias de sus respectivas escuelas, con el objetivo de que se reincorporen a las 
mismas. Según datos de la provincia entre 2003 y 2009, 60 mil adolescentes, jóvenes y 
adultos pudieron obtener su título de nivel medio/polimodal a través de los COA (RES 
3536/09). 
                                                            
15   Antes  de  seguir  nos  parece  importante  aclarar  que  aquí  haremos  un  recorrido  por  las 
normativas a través de las cuales se implementó el plan en la Provincia de Buenos Aires, por lo cual nos 
remitiremos principalmente a  las  resoluciones 3536/09, 3520/10 y 444/12 de  la Dirección General de 
Cultura y Educación, emitidas entre el año 2009 y el 2012. Cómo somos conscientes de  las diferencias 
entre  el  papel  y  lo  que  efectivamente  sucede  también  apelaremos  a  la  palabra  de  un  entrevistado, 
coordinador del plan desde el Ministerio de Desarrollo. 
36 
 
El Plan FinEs (Plan Nacional de Finalización de Estudios Primarios y Secundarios) 
en su primera etapa, se inició en el año 2008, se trató de un programa del Estado 
nacional, implementado a través de los Ministerios de Desarrollo Social y Educación de 
la Nación16. En un principio estaba orientado a personas que hubieran terminado pero 
adeudaran materias. De forma similar al funcionamiento de los COA, esta modalidad 
consistía en tutores que debían acompañar a los jóvenes y adultos en el proceso de 
preparación de materias, pero mientras los estudiantes menores de 25 años debían rendir 
las materias en las escuelas donde habían cursado, para los mayores de 25 la evaluación 
de las materias se realizaba a través de diferentes estrategias, tales como: monografías, 
trabajos prácticos parciales y finales, investigaciones aplicadas al sector de la 
producción donde se estén desempeñando laboralmente, etc. 
En provincia se aplicó a través de la resolución 3536/09, en la que se establece una 
fusión entre el COA y el FinEs, denominado “Plan Provincial de Finalización de 
Estudios y Vuelta a la Escuela”, con las características que nombrábamos antes. A 
diferencia de los planes posteriores éste sólo podía ser cursado en establecimientos 
formales de la provincia y sus objetivos apuntaban a que la población joven se reinserte 
en la escuela tradicional17. 
El plan FinEs 2, presenta un cambio importante en relación a la población 
destinataria, ya que se orienta hacia aquellos que no hayan iniciado o no concluyeron su 
educación secundaria. El programa “baja” a través de convenios con las provincias que 
                                                            
16    Los planes FinEs 1 y FinEs 2 se dividen en finalización de estudios primarios y secundarios, aquí 
solo nos ocuparemos de la modalidad secundaria. 
17    Esta resolución señala los logros del plan para el año 2008 como parte de su justificación, nos 
parece útil reproducirla aquí: “En el ciclo lectivo 2008 se registraron, en las clases de los COA y FinEs que 
se  implementaron en el ámbito de  la Provincia de Buenos Aires, un total de 127.499  inscripciones. Se 
constituyeron un conjunto de 5.600 grupos, con  la consiguiente ocupación de  los  tutores a cargo del 
dictado de los módulos”  (Res. 3635/09)  
37 
 
articulan, en lo local, con las Dirección General de Cultura y Educación (DGCE) y la 
modalidad de adultos, su implementación en territorio. 
La resolución N° 3520 de la DGCE de octubre de 2010 establece la aplicación de la 
segunda etapa de plan en provincia de Buenos Aires. Aquí vemos que el plan surge en 
principio a partir de convenios del Estado nacional con el programa Argentina Trabaja, 
orientado a que los cooperativistas puedan completar sus estudios, de esta manera el 
plan se aplica en primer lugar orientado hacia este colectivo. Como señala nuestro 
informante: “El programa surge desde el Ministerio de Desarrollo Social como un área 
dentro del programa Argentina Trabaja que es de cooperativistas en los cuales se 
implementa esta modalidad de cursadas dos veces por semana para que aquellos 
cooperativistas que estaban capacitándose en un oficio puedan terminar el secundario 
también. En una primera instancia sólo fue para cooperativistas y el rol del tallerista, 
digamos, era esto, hacer el relevamiento cooperativa por cooperativa para ver qué nivel 
educativo tenían y a los que no lo tenían completo buscar lugares físicos, ya sea 
instituciones barriales o sociales para que los cooperativistas puedan terminar sus 
estudios secundarios” (entrevista tallerista del Ministerio de Desarrollo Social para el 
Plan FinEs). 
Pero continuemos con la caracterización del plan. El año 2012 es un año de quiebre 
en cuanto a la cantidad de inscriptos, como señala el referente citado más arriba: 
“después se abre, después de esa primera instancia el programa se abre al público en 
general, digamos, a toda organización social barrial, que quiera trabajar con la 
comunidad el tema de la terminalidad secundaria. Y ahí el rol del tallerista cambia y es 
salir por los barrios a ver en qué instituciones se puede llegar a dar, siempre que haya la 
demanda y no haya un servicio educativo cercano, también. Después en el 2012 explota 
38 
 
el programa, digamos, por el funcionamiento, por el boca en boca…” (Entrevista 
tallerista del Ministerio de Desarrollo Social para el Plan FinEs) 
Este mismo año se sanciona la resolución 444 (DGCE) que abre el plan al resto de la 
sociedad, es decir, amplía la matrícula potencial del mismo, en parte en función de “que 
la demanda de sectores de la sociedad compuesto por organismos del estado nacional, 
provincial, municipal, universidades, entidades como cooperativas, sindicatos, 
organizaciones sin fines de lucro, que solicitan la finalización de estudios para el 
personal que los integra” (SIC - RES 444). 
En el mismo se destaca el “modelo de gestión conjunta que asocia y articula las 
capacidades y acciones del Ministerio de Educación de la Nación, con la Dirección 
General de Cultura y Educación en la Provincia de Buenos Aires y además con 
organizaciones sindicales, empresariales, cooperativas, asociaciones civiles y 
comunitarias, entre otras” (RES 444). 
Allí también se establece que los destinatarios serán: 
“1) Jóvenes, adultos y adultos mayores alfabetizados que no hayan completado el 
Nivel Primario. 
2) Jóvenes, adultos y adultos mayores que hayan cursado el último año del ex nivel 
medio o ex Educación Polimodal, y adeuden materias sin haber alcanzado el título. 
3) Jóvenes, adultos y adultos mayores que adeudan el último año completo y 
materias de años anteriores del Nivel Secundario. 
4) Jóvenes, adultos y adultos mayores que no hayan transitado la escolaridad del 
Nivel Secundario. 
39 
 
5) Jóvenes, adultos y adultos mayores que hayan transitadola escolaridad del Nivel 
Secundario (materias/años)” (SIC – RES 444) 
En este apartado no queremos dejar de señalar la Disposición 99, sancionada en 
2012, que establece un sistema de correlatividades para los años de cursada del plan. En 
la misma se manifiesta el hecho de que el plan sea inclusivo y que contemple “las 
diversas trayectorias escolares previas”, a partir de las diversas “ofertas educativas” que 
hubo en el país. A partir de esta disposición, que tiene un error técnico grave18, los 
jóvenes que puedan presentar el título de noveno entrarán en el tercer año del FinEs, 
teniendo la posibilidad de culminar sus estudios en un año. Esto ha generado una 
segmentación, sobre la que volveré más adelante, entre quienes cursan los tres años del 
plan (que son llamados coloquialmente “estudiantes puros”) y quienes ingresan en el 
último, quedando sobrerrepresentadas las comisiones de tercero en las distintas sedes. 
Otra distinción práctica del plan FinEs refiere al programa Ellas Hacen. El mismo es 
una versión del Argentina Trabaja del Ministerio de Desarrollo pero exclusivamente 
para mujeres. El mismo incluye una parte de formación en la cual las mujeres deben 
completar el nivel educativo que les falte. En La Plata algunas comisiones del FinEs son 
exclusivamente de Ellas Hacen y se distinguen del resto que es denominado “FinEs 
histórico”. 
En las distintas resoluciones de la Dirección General de Cultura y Educación vemos 
distintas caracterizaciones sobre la población destinataria de este dispositivo: 
                                                            
18    Me  refiero  a  errores  como que una misma persona  si pide un  certificado de noveno de  la 
antigua EGB, ingresa en un año superior del FinEs que si entrega un certificado de primero del también 
antiguo polimodal, que en su momento fue el nivel que continuaba al EGB. 
40 
 
En 2009 establecían que: “la falta de estudios de nivel primario y secundario puede 
leerse en la Argentina del bicentenario como una expresión de una ciudadanía plena 
negada”. 
Un año después, en cambio, ya se establece un discurso social más específico acerca 
de la población destinataria: 
El Plan de Ingreso Social con Trabajo está destinado a personas de los distritos más 
excluidos del conurbano bonaerense y tiene por objeto y por sujeto, barrios, villas, 
comunidades, aglomerados urbanos de alta vulnerabilidad social; (…) la falta de 
terminalidad de los niveles obligatorios se registra con mayor frecuencia entre los 
sectores sociales más vulnerables, incidiendo en el plano individual, familiar y 
social de los sujetos (Res. 3520/10). 
En el mismo se establece un paralelismo entre los destinatarios del Argentina Trabaja 
y los del plan FinEs: a menor nivel educativo mayor exclusión. Es interesante constatar 
en el resto de las resoluciones un discurso que no aborda las diferencias de clase tan 
fuertemente. En la última resolución analizada aquí se señala que “la promoción de la 
finalización de estudios primarios y secundarios es un acto de justicia que debe 
construirse junto con los sectores sociales postergados” (Res. 444/12). 
El siguiente cuadro resume lo dicho anteriormente: 
 
 
 
 
41 
 
Cuadro 7:  
Año Nombre Resolución Alcance Destinatarios Sedes
2003 COA - 
Centros de 
Orientación 
y Apoyo 
DGCyE 
N°3039/03 
Plan de 
reinserción 
educativa. 
Quienes tengan 
asignaturas 
pendientes 
para acreditar 
un año o nivel 
y terminar o 
reingresar al 
sistema 
educativo 
Escuelas 
medias/secundarias 
2009 Plan 
Provincial 
de 
Finalización 
de Estudios 
y Vuelta a 
la Escuela 
DGCyE 
N°3635/09 
Aplicación 
del plan 
FinEs en 
provincia. 
Fusión con 
COA. 
Quienes 
adeuden 
materias para 
el título y 
quienes lo 
hagan para 
volver a la 
escuela 
Escuelas formales 
y COA 
2010 Plan FinEs - 
Argentina 
Trabaja 
DGCyE 
N°3620/10 
Aprobación 
del plan de 
estudios. 
Cooperativistas 
de Argentina 
Trabaja. 
Entidades 
gremiales. 
Escuelas formales 
y "lugares públicos 
o privados" 
2012 Plan 
nacional de 
Finalización 
de Estudios 
obligatorios 
primarios y 
secundarios 
para 
Jóvenes, 
Adultos y 
Adultos 
mayores 
DGCyE 
N°444/12 
Plan formal 
de 3 años 
de 
duración. 
Apertura a la 
población en 
general que no 
haya concluido 
o iniciado el 
secundario. 
Apertura a sedes de 
organizaciones e 
instituciones. 
 
 
El funcionamiento del plan en la actualidad. 
 
Pero dejemos de lado el análisis normativo para ver cómo es el funcionamiento 
específico del plan FinEs. Como señalamos más arriba a partir de 2010 comenzó a 
funcionar el Plan FinEs 2, orientado a quienes no hubiesen terminado la secundaria, e 
42 
 
incluso a quienes debieran cursarla completa. Este es el que funciona actualmente donde 
realizamos nuestro trabajo de campo. El plan consta de 3 años de cursadas, cada uno 
dividido en dos cuatrimestres, con 5 materias cada uno; y se cursa dos veces por 
semana. 
Las sedes pueden ser en edificios escolares u otro tipo de instituciones tales como 
clubes, organizaciones sociales y políticas, sociedades de fomento, Centros de 
Integración Comunitaria (CIC), radios comunitarias, bibliotecas populares, comedores, 
asociaciones civiles, iglesias, escuelas, etc. Como señalan en la programa: “la 
distribución de los espacios de estudio del Plan FinEs por los barrios tiene como 
principal objetivo fortalecer las instituciones de la comunidad y poner el aula al alcance 
de toda la ciudadanía. Pero también encierra la voluntad de fomentar un principio de 
auto-organización de la comunidad”19. Como decíamos más arriba no es exclusivo de 
este plan funcionar a través de convenios con organizaciones de la sociedad civil, sin 
embargo podemos señalar como distintivo que el mismo alienta y fomenta estas 
relaciones, incluso en el marco de la Ley de Educación Nacional, que le otorga un 
mayor peso específico a la educación permanente de jóvenes y adultos, decretando la 
obligatoriedad del nivel medio. 
Silvia Vilta, directoral área de Educación de Jóvenes y Adultos de la provincia de 
Buenos Aires, explica cuáles son las relaciones entre los diferentes niveles del Estado en 
la implementación de programa: “El Estado nacional aporta los fondos para el pago de 
los docentes y el Estado provincial pone a disposición toda la estructura para la 
selección y nombramiento docente y para la certificación y confección de títulos. El 
espacio territorial ofrece la estructura de convocatoria para recibir a quienes necesitan 
completar estudios. Sólo con nuestros servicios no podríamos atender a todos los 
                                                            
19   Ver: http://www.fines2.com.ar 
43 
 
adultos que quedaron fuera de una oportunidad educativa. Es un plan que ha logrado 
poner en diálogo al sistema educativo con lo territorial, lo comunitario y lo político. Esa 
es su gran riqueza y potencialidad inclusiva”20. 
El programa se aplica según convenios del Estado nacional, con las provincias y de 
éstas con los municipios. Las coordinaciones distritales de escuelas de adultos se 
encargan de seleccionar y distribuir a los docentes, mientras que el ministerio de 
desarrollo realiza la capacitación y contacto con las organizaciones territoriales y 
referentes de los distintos barrios que quieran armar una sede del FinEs. 
En la ciudad de La Plata, la coordinación del Plan funciona en el ámbito de la 
jefatura de inspección. Desde 2009 se designa a una persona específica a cargo de esta 
función, quien coordina acciones con un inspector referente regional de secundaria y 
con un inspector referente regional de educación de adultos. Esta coordinación regional 
es la que lleva adelante el proceso de selección de las escuelas sedes, define las materias 
ofertadas en cada período y lugar, y organiza el proceso de selección docente. 
Adicionalmente, se incorporan auxiliares docentes-administrativos que colaboran con la 
coordinación