Repensando los Organizadores del Desarrollo - Camila Sobejano

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Comunicación 
y sus leguajes 
apego 
Seguridad postura! 
y disponibilidad 
corporal 
Estructura 
biológico-social 
Orden 
Simbólico 
Exploración 
y conocimiento 
del mundo 
La estructura originaria biológico-social -por su carácter genético y epigenéti· 
co-se transformo, crece y se desarrolla en la trama dinámica de los Organiza· 
dores construyendo la persona, sujeto e identidad, en el aquí y ahora, en cada 
momento de su historia. Los Organizadores del Desarrollo -ligados sincrónica y 
recíprocamente- no existen uno sin el otro, ni es más determinante uno que otro. 
Capítulo 2 
Repensando 
los Organizadores 
del Desarrollo 
• • • • • • • • • • • • • • • 
Cuando hacia los alías '60 me inicié en el campo de la Fo-
noaudiología, me sentf inmediatamente atraída por la com-
plejidad de los procesos inherentes a la comunicación. 
Allí fui encontrándome con obstáculos epistemológicos que 
me llevaron a pensar que esta temática requerfa abordajes e 
instrumentos menos restringidos que los que me proporcio-
naba mi formación previa. 
En un frecuente y fructífero intercambio con mis pacientes, 
mis alumnos, mis maestros, mis colegas, mis colaboradores 
y mis amigos fueron perfilándose algunas ideas acerca de 
los instituyentes del desarrollo del sujeto (las característi-
cas genéticas de la estructura biológica, de las conductas de 
apego, de exploración, de la comunicación, el equilibrio pos-
tura/ y también del acceso al mundo simbólico) que, operan-
do conjuntamente como organizadores desde las primarias 
relaciones tónico-motrices, como sostiene Wallon, son ejes 
de la construcción de los vínculos con el medio externo.1 
En ese tiempo inicial de la teorfa de Los Organizadores del 
Desarrollo, describí y fundamenté cuatro organizadores que 
entonces denominé: Apego, Exploración, Comunicación y 
Equilibrio y solo en el Prólogo esbocé, sin definir ni caracte-
rizar, otro Organizador ligado al Orden Simbólico. 
Tomado del prologo de Los Otgomzodorts del Oesoaollo PslcalmJIOf, del mecomc/SimJ o lo Pskomotnadod Operotrva. 
45 
Myrtha HPbr(hoUt'r 1 Luventura dralogu a de IJ mfan<fa 
A partir de entonces, en un diálogo franco y permanente al 
calor de discusione!.~ pregw1tas, aportes, críticas y afectos, 
en encuentros y desencuentros con múltiples interlocutores 
interesantes, heterogéneo!.~ ávidos, inquisidores, incisivos, 
competentes y sobre todo generosos, fui repensando, reela-
borando, de alguna manera, algunos conceptos que, inclui-
dos en un marco más general -la Neuropsicosociología del 
Desarrollo- redefinieron y precisaron la denominación de 
los cinco Organizadores tal como los he llegado a formular 
-siempre provisoriamente en tanto siguen abiertos a la re-
flexión- en este capftttlo. 
Concepto de desarrollo 
El desarrollo de toda persona a lo largo de su vida, muy particu-
larmente en los primerísimos años -período que denominamos pro-
toinfancia-2 implica un complejo proceso de organización progresiva y 
de creciente diferenciación y especialización en relación con el medio, 
tanto de las funciones biológicas como de las psicosociales. 
Podríamos, en principio, conceptual izar el desarrollo como el con-
junto de transformaciones internas que permite a cada sujeto el acce-
so y disponibilidad de capacidades, para el ejercicio de las competen-
cias necesarias para que progresivamente asuma actitudes cada vez 
más complejas y autónomas en su ambiente habitual. 
/\parecen así una serie de nociones y núcleos significativos que, al 
mismo tiempo, abren preguntas: 
a. transformaciones internas, a diferencia de mero crecimiento yjo 
aumento de habilidades; 
b. la noción de competencia (Pikler, 1998) como diferenciad<: de la 
de capacidad (Szanto, 2011); 
c. actitudes autónomas a diferencia de automatismos o de compor-
tamientos espontáneos, independientes o seudoaut6nomos. 
Desde la concepción genética y epigenética, ya enunciada en el ca-
pítulo anterior, esta definición del desarrollo del sujeto humano en-
1 T~rmmoque esta mas desarrollado en t'l caprtulo 3: "Con<epto de Protomlanoa• 
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Caprtulo 1 Bu1cdndo la cohl'!encra d~ ldS •dea\ en la praKrl 
foca, por una parte, la idea de complejidad y, simultáneamente, la de 
unidad indisociable de la estructura sujeto-ambiente, en proceso de 
organización y transformacrón. Se entiende como una transformación 
cualitativa que no implica solo un aumento cuantitativo, ponderal. de 
tamaño, peso, perímetro cefálico o del número de capacidades y des-
trezas. ¿Qué cambia y se transforma sustancialmente en lo interno, en 
el_ proce~o de ~ersonalización o de subjetivación? ¿Qué semejanzas y 
drferenc1as ex1sten entre la noción de capacidad y la de competencia? 
¿Qué se quiere decir con actitudes autónomas? ¿Cuáles son sus carac-
terísticas y requisitos? 
Considerar el desarrollo en devenir permanente plantea un ser per-
sona con realizaciones, más o menos provisorias y muy relativas esta-
bilidades, en un eje temporal y contextuado. 
Cada grupo social tiene una imagen particular de niño o niña, de sus 
necesidades y de sus capacidades en cada etapa. También, impulsado 
por expectativas sociales, ese secLor plantea los caminos y los proce-
dimientos e instrumentos para que ese infante llegue a ser el hombre 
o la mujer que imagina. A partir de ese imaginario se consideran y res-
ponden las preguntas y se formulan las estrategias de intervención. 
Desde el punto de vista de la Neuropsicosociología del desarrollo 
consideramos que, partiendo de un estadio de extrema dependencia, 
todo ser humano necesita, utiliza y crea instrumentos a su nivel que le 
posibilitan hacer~ pensar y sentir con mayor libertad, independencia y 
eficacia, en un contexto facilitador con otros y también contra otros, 
como sujeto del mundo en el mundo entramado en su cultura. 
La triple entidad de los Organizadores 
La maduración y el desarrollo promueven que la sensorialidad, 
sensibilidad y motricidad -en su inicio predominantemente reflejas, 
inestables, dispersas y fragmentadas en el neonato- evolucionen con 
las experiencias acumuladas y la organización de la acción voluntaria, 
hacia una cierta conciencia de unidad, de continuidad, de consistencia 
Y de cohesión de sí mismo. En ese crisol se estructura su esquema e 
imagen corporal y también su imagen de sí, como fundamento del Yo y 
de b identidad. 
-
Mynha Hebf (holder lla a~entura dtaloglca de la lotanna 
El proceso genético complejo de transformación parte de una or-
ganización inicial con fuerte predominio de un polo biológico de múl-
tiples funciones, donde lo neurológico, con sus diferentes niveles de 
maduración, de diferenciación y de integración progresiva, constituye 
la base material de los procesos de adaptación activa y de relación. 
Con él se va configurando en cada instante, en su realidad cotidiana, 
cada particular sujeto-persona en devenir. Dicha sucesión se produce 
a través de la interrelación dialéctica de sistemas, factores y condicio-
nes estructurantes, internos y externos al sujeto que, operando como 
verdaderos ejes Organizadores del Desarrollo, ordenan, jerarquizan, 
determinan, facilitan, orientan los procesos y las acciones e interac-
ciones -en este caso del recién nacido y el niño pequeño- en y con su 
ambiente esencialmente humano, pero también material y cultural. 
Estos Organizadores conforman un sistema complejo operativo de 
acción y de información, actuando sincrónica y diacrónicamente en 
interdependencia y determinación recíproca en el itinerario de cons-
titución de la persona. 
Acceder al conocimiento de cuáles son los Organizadores del Desa-
rrollo fundamentales, cuál es su naturaleza, sus funciones en el plano 
de la realidad y sus propios procesos de maduración y cambio, en qué 
condiciones ambientales se integran y se determinan entre sí permite 
visualizar cómo se expresan en la conducta individual y social. El pla-
no conceptual se expresa en un marco teórico cuyo fundamento cien-
tífico se convierte en apoyatura para la planificación de estrategiasde 
intervención en el plano operativo (Gresores, 2006). 
En síntesis, no hay nada más práctico que una huena teoría (Kurt 
Lewin citado por Pichon Riviere, 1973). 
Los Organizadores del Desarrollo tienen una triple entidad que fun-
ciona y se nutre dialécticamente: 
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1. Por una parte, los Organizadores del Desarrollo existen en la rea-
lidad, como sistemas dinámicos que estructuran la constitución, 
sostén y desarrollo de la persona en todas las etapas de la vida; 
2. por tanto, su conocimiento instrumental permite construir un 
cuerpo complejo de ideas y relaciones, emergente y constituti-
vo a su vez de una transdiscipUna neuropsicosociológica del de-
sarrollo, que actúa como un aparato de mirar y de pensar (Bion, 
2006) de manera coherente y operativa. Los Organizadores del 
Desarrollo configuran así una teoría cuyo objeto de estudio es 
Cap1tulo 21 BuS< ando la cotterenoa de la1 1dea1 tn ~praxiS 
el proceso de génesis, organización, estructuración y transfor-
mación evolutiva de la persona y sus regularidades y especifici-
dades; y una metodología cuyo punto de partida es la observa-
ción empírica del sujeto, individual o colectivo en su contexto, 
el análisis dialéctico de los fenómenos y la síntesis conclusiva 
para comprender la génesis su sentido significación; 
3. de esta manera, la coexistencia de los dos planos anteriores 
permite, en un plano operativo, diseñar el marco estratégico 
que oriente y facilite las tácticas y técnicas, que articulan re-
cursos para la planificación, puesta en marcha y evaluación de 
las intervenciones en la realidad concreta (Chokler, 2000). 
Estos sistemas son sincrónicos, se imbrican, maduran y operan dia-
lécticamente de manera simultánea a partir de la estructura biosocial 
originaria, en su contexto social y material. De la calidad del ajuste, 
maleabilidad y adaptación recíproca y dinámica con que los Or;gani-
zadores del Desarrollo estructuran y sostienen la complejidad y multi-
plicidad de los procesos en la vida cotidiana de cada sujeto depende la 
orientación y direccionalidad de su desarrollo. 
Los Organizadores del Desarrollo 
Si bien existen innumerables elementos que operan en es le sentido 
en la cotidianidad humana, hemos reconocido y descripto como Orga-
nizadores fundamentales para el desarrollo de la persona: 
1.- el Orden Simbólico, 
11.- el Vínculo de apego, 
J 11.- la Comunicación y sus lenguajes, 
IV.- la Exploración y conocimiento del mundo, y 
V.- la Seguridad postura/y disponibilidad corporal 
l - Orden Simbólico 
El conjunto de representaciones mentales, determinadas socio-
hjstóricamente -valores éticos, creencias, mitos y saberes científicos 
y culturales de una comunidad- se expresa y opera inevitablemente, 
en la interacción cotidiana, desde un Orden Simbólico inducido a tra-
vés de discursos, comportamientos, actitudes, acciones, rituales y 
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Myrtha HPbe Choklet 1 La aventura dlaloqlca de la mtanoa 
emblemas que regulan y mantienen la vida e incluyen a cada sujeto en 
la familia, en la sociedad y en la cultura. De esta manera penetran con 
fuerza instituyente integrándose en el psiquismo individual (Kaes, 
1981) y configuran tanto sus conductas como su pensamiento Y su 
identidad. 
Socialmente elaboradas, este tipo ele representaciones 
( ... ) incluyen contenidos cognitivos, afectivos y simbólicos que tienen 
uno función no solo en ciertas orientaciones de las conductas de las 
personas en su vida cotidiana, sino también en las formas de organi-
?.acíón y comunicación que poseen tonto en sus relaciones interindi-
viduoles como entre Jos grupos sociales en que se desarrollan. Consti-
tuyen sistemas cognitivos en/os que es postble reconocer la presencia 
de estereotipos, opiniones, creencias, valores y normas qt1e suelen 
tener una orientación actitudinal positiva o negativa. Se constituyen, 
a su vez, como sistemas de cód(qos, valores, lógicas clasificatorias, 
principios interpretativos y orientadores de las prácticas, que definen 
la llamada conciencia colectiva, la cual se rige con fuerza normativa 
en tanto instituye los límites y las posibilidades de la forma en que 
las mujeres y los hombres actúan en el mundo (Araya Umaña, 2002). 
Desde estas representaciones sociales se estructura un Orden Sim-
bólico que establece qué mundo le llega al niño cuando el niño llega al 
mundo. Esto remite a quienes lo acogen, para qué, de qué manera, dón-
de. Al mismo tiempo se deja claro cuál va a ir siendo su lugar, su posicio-
namiento -activo-pasivo, actor o actuado, más o menos libre o fuerte-
mente disciplinado- a medida que crezca, como también cuáles son las 
expectativas de los cuidadores y las sanciones si éstas no se cumplen. 
Así como asignar un nombre a un recién nacido significa depositar 
en él valores, mandatos y esperanzas sobre sus atributos personales 
y SLI destino, también los cuidados, el espacio, los objetos y las rutinas 
cotidianas que se le ofrecen están cargados de representaciones socia-
les. Hasta su ambiente natural-el aire cargado de plomo que respira, 
el aoua no siempre potable y hasta el sol que se ha vuelto peligroso-
están condicionados socialmente; son producto de relaciones sociales, 
económicas y de poder de las clases y de los grupos. 
Las estructuras de filiación, de pertenencia grupal, de raigambre 
social y territorial, la significación cultural de género, del apellido y la 
elección de los nombres se entretejen con los mitos, las leyendas, los 
relatos que hacen a la historia familiar y comunitaria. La ley, la nor-
ma: la determinación de qué y a quiénes está permitido o tolerado y a 
50 
quiénes prohibido, con las consecuentes sanciones asignadas frente a 
la transgresión, dependen del lugar de cada individuo en esa trama, de 
la misma manera que su posicionamiento como objeto o como sujeto. 
Así, los mandatos explícitos e implícitos. la significación de los lugares, 
los espacios y las cosas, forman poderosas representaciones sociales 
que se introyectan progresivamente, con una fuerte carga estructu-
rante en la subjetividad (Quiroga, 1988) desde el inicio de la vida. 
También las creencias y saberes acerca de la crianza y educación 
infantil, que se imponen como preceptos -y actúan desde sus roles sus 
responsables asignados (Gresorcs y Chokler, 1998)- emergen de una 
enorme cantidad de tradiciones, opiniones, conocimientos científicos 
y seudocientíficos, formaciones académicas, supersticiones y valores 
históricos que forman parte de cada cultura, grupo y clase social, or-
ganización o institución. Desde ahí definen expectativas y promueven 
formas concretas de crianza y educación que delinean y modelan el 
mundo de la infancia. 
Del origen de estos modelos, formas o sistemas -que penetran en 
gran parte por coacción emocional, afectiva, y a nivel inconsciente- ha-
bitualmente no se tiene demasiada conciencia. Muchos se consideran 
naturales y no como el producto de construcciones histórico-sociales 
y de metas en determinados contextos, generalmente adaptativas 
a ciertas condiciones de vida. Por eso, transmitidos desde la propia 
crianza e implícitos en los productos e instituciones culturales y sqcia-
les, se repiten de manera acrítica, se ratifican, constituyéndose en un 
anclaje identitario. Por lo tanto su puesta en revisión o cuestionamien-
to, aunque se compruebe que ya, tal vez, no se corresponden con los 
nuevos contextos o conocimientos, frecuentemente es resistido como 
un atentado a la propia pertenencia cultural. 
De tal manera, el mundo que le llega al niño cuando éste llega al 
mundo es eminentemente social, está socializado y tiene un extraordi-
nario poder socializante. 
El Orden simbólico tiene una incidencia institutiva y constitutiva, no 
solo de las ideas, mitos, valores sociales y conductas sino sobre la for-
ma y el funcionamiento del cuerpo. Basta recordar algunos eJemplos: 
los pies vendados y deformados de las antiguas mujeres chinas, las ca-
bezas aplastadas y los ojos estrábicos de los mayas, las mutilaciones 
rituales,la circuncisión, la todavía actual mutilación femenina de la 
clitoridoctomía, los vientres prominentes, y las malformaciones con-
génitas en los pueblos subalimentados, las perforaciones, los tatuajes y 
51 
la proliferación de las cirugías estéticas, el disciplinamiento del cuerpo 
y la hipermedicalización del conflicto y del sufrimiento social. 
La complejidad de los procesos madurativos y la interdependencia 
de los factores Organizadores del Desarrollo inciden en la determina-
ción de las actitudes y conductas cotidianas que dan formas particula-
res de expresión al desarrollo de los sujetos, en la riquísima diversidad 
de las culturas. En cada una se valora, se da lugar y se permite, de ma-
nera diferente en cada estadio, la adquisición y afinamiento de ciertas 
competencias y habilidades mientras se bloquean otras. 
ll - Vínculo de Apego 
Los comportamientos del neonato dirigidos espontáneamente a 
las personas son impulsados por la imperiosa necesidad, vital durante 
largo t iempo, de un entorno social que lo albergue. El recién nacido 
precisa establecer lazos significativos que lo ayuden a satisfacer sus 
múltiples necesidades cotidianas. Por eso dispone de una serie de re-
cursos genéticamente programados y maduros para ligarse al mundo 
del cual depende y construir un vínculo primordial de apego con los 
adultos que lo cuidan, totalmente asimétrico, aunque recíproco. La fi-
nalidad no se reduce solo a darle de come1~ transportarlo e higienizado 
para que sobreviva, sino a protegerlo. Contener, sostener, tranquilizar 
y consolar al infante, es mantenerlo y darle forma (Ajuriaguerra, 1989) 
en su proceso de crecimiento y progresiva conquista de autonomía. 
Sin duda la función ineludible del vínculo de apego como Orga-
nizador del Desarrollo es que, en cada momento necesario, el adulto 
protector ayude realmente al niño a disminuir el alerta y la excitación 
desmesurados frente al temor a lo desconocido del mundo que llevan a 
la angustia agotadora. Curioso mundo nuevo para él, renovado en todo 
instante, lleno de interés pero también de inquietantes amenazas. 
Aunque existe una tendencia genética a promover la proximidad o 
el contacto con una persona y apegarse a ella, en las condiciones en 
que se concreta esta función también se realiza un aprendizaje. Es ev i-
dente que el apego se va desarrollando hacia las personas con las que 
el bebé tiene mayor interaccion o que le brindan las respuestas especí-
ficas (Bowlby, 1976) más cálidas y adecuadas. 
Los avatares de dicha interacción con las personas significativas, 
investidas como figuras de apego, dejarán marcas de la eficacia y ope-
ratividad del vínculo para filtrar los estímulos invasores. El predomi-
52 
C•p11ulo 21 Bu1cando la coherencia de la~ldta~ en la prdxil 
ni o de grati ficCJción o de frustración que le aporten en el alivio de la 
tensión, acrecentará la sensación de seguridad, de calma y de consuelo 
o por lo contrario, activará las vivencias de temor o de ansiedad. De 
esta manera, las huellas mnémicas de la interacción en la experiencia 
creada y recreada día a día, construyen las matrices afectivas, relacio-
nales y socia/es3 que permiten al sujeto sentirse mejor o peor acompa-
ñado, confiando en su entorno y seguro de sí mismo o precariamente 
sostenido y hasta, a veces, perversamente sometido. Desde estos mo-
delos operativos, las experiencias tendrán una incidencia fundamental 
en los procesos de estructuración del psiquismo y de la personalidad 
en el curso del desarrollo. 
Al principio de la vida el bebé, por su nivel madurativo, necesita 
gran proximidad con los adultos s ignificativos que le aportan calma 
y comprensión. A partir de la sensación de seguridad, de contención 
y de confianza va a poder abrirse y volcarse paulatinamente hacia e l 
mundo circundante o, en su defecto, va a encerrarse intentando de-
fenderse, buscando desesperadamente recursos de autosatisfacción y 
autoconsuelo. 
Es indudable entonces que para garantizar la apertura al mundo de 
un niño y por ende su crecimiento y desarrollo hay que cuidar sobre 
todo a los adultos que se ocupan de él, porque, decíamos en el capítu-
lo anterior, finalmente nadie puede dar lo que no tiene. No se puede 
brindar sostén, continencia, afecto, respeto, si tmo no se siente -o no se 
sintió alguna vez y de ello quedan fuertes huellas- querido, sostenido, 
contenido, reconocido y respetado. 
En síntesis, el vínculo de apego tiene tres funciones: 
l. Que el niño encuentre en su entorno los adultos que le ayuden 
a satisfacer múltiples necesidades biológicas, afectivas y socia-
les. Función a la vez proteica, de nutrición y protésica, de com-
pletamiento, de auxiliar de su yo. 
2. Esto permite otra función no menos importa:1te: que los adu l-
tos significativos le brinden seguridad afectiva. 
3. En consecuencia, que ejerzan la función irreemplazable de apa-
ciguar o neutralizar las ansiedades o temores desbordantes que 
El Oiccionano de la Real Academia Española Edic1ón del Tncentenario, define el término motriz como el molde de cuolqUitr clase 
con que se do formo o algo y tambrén como la en11dod prmopol, generadora de otras. En e~le caso la comprendemos como los 
pnmeros modelo~ opera me~ de lnleracdones que, consolidclndose de manera mas o menos estable de~de la~ primeras ex pe 
rienóas, constlllllrán a lo largo de la vida, las modalidades y estilos personales de ~entir, pensar y refaCionar~e con lo~ demas 
53 
--
Myrtha He be Chokler! La avenrura draloqrca d~ la mlanua 
se expresan -ante la amenaza de lo desconocido- en un aumento 
de tensión e inquietud con un alerta exacerbado. Esta cualidad 
de sosegar las emociones es condición fundamental para poder 
abrirse al mundo. 
En virtud de la maduración neuropsicológica y de la calidad de la 
interacción con su medio, cada sujeto va transformando progresiva-
mente sus conductas de apego a través de dos procesos importantes 
que definiremos a continuación. 
En primer lugar las experiencias de acompañamiento y consuelo 
vividas con las figuras primarias, sean la madre o las personas signi-
ficativas, le permitirán al niño la interiorización paulatina de Las ca-
racterísticas de aquéllas, en cuanto a sus cualidades para responder a 
las necesidades específicas y ejercer las funciones de apego. Huellas e 
improntas intensas y heterogéneas, multisensoriales, en una memoria 
más o menos difusa, confusa, más o menos inestable, en la experiencia 
indispensable de sentirse siendo en La realidad. Para Winnicott (citado 
por Clancier y Kalmanovitch, 1984) esto significa más que simplemen-
te existir: es encontrar un medio de existir como un sí mismo y disponer 
de ese sí mismo como sostén y como refugio. 
En segundo lugar, simultáneamente, los procesos madurativos 
neuropsicológicos y vinculares -en la medida en que las huellas de las 
interacciones se estabilizan e intimizan" como contenidos psíquicos y 
se hacen evocables- permitirán la distanciación progresiva y temporal 
de lajlas figuras de apego. En ese espacio intermediario de la relación 
aparece en escena el objeto transicíonal. 
Winnicott (1975) ha teorizado exhaustivamente Jos conceptos de 
fenómeno, espacio y objeto transicional. Se refiere a un espacio poten-
cial, de creación ilusoria entre la madre y el niño. Allí, un objeto fami-
liar, cálido, que el adulto ha ubicado bien próximo, es investido con las 
características del apego y utilizado por el niño como refugio del sí 
mismo, precario aun, en defensa contra la am:iedad de ausencia y se-
paración. Objeto insustituible de acompañamiento y consuelo, en cada 
momento único y singular (una punta de la sábana, una ropa con el 
olor del cuerpo maternante, un muñeco de peluche, un pañuelo) que el 
adulto aprende a reconocer y respetar por el valor que significa para 
4 Eva Hüvos desarrolló teóricamente este Interesante concepto de intlmizaclón como un proceso de apropiaCión e "in-corpora-
ción", o sea introducir algo dentro de si, hasta convertirlo metafóricamente en parte de supropio cuerpo o dentro del espacio 
mental más intimo de la persona. 
54 
C~pltulo 2J8uscando la coherencia dr la~ ideas en la praxis 
el niño esta primera posesión. Nadie más que él puede abandonarlo o 
cambiarlo. Cuanto más marcado por alguno de los signos sensoriales 
que lo tranquilizan -olor, temperatura, textura- más cercano e íntimo 
lo sentirá el niño. Son contenidos psíquicos de una presencia que de-
vienen, a su vez, continente todavía inestable, ante una ausencia a la 
que comienza a simbolizar. Esa posesión del objeto le facilita -como 
referente estable- la ilusión de la experiencia de continuidad de su 
existencia y del otro. Así le permite soportar mejor los momentos de 
separación, ya sea espacial, temporal y jo emocional, para que ésta no 
se transforme en desgarrante vacío. 
Las huellas mnémicas intimizadas y operantes y el objeto transicio-
nal, en el proceso de separación, ratifican la potencial presencia de un 
cierto control. aunque efímero, de los propios recursos en sí mismo, de 
neutralización de las ansiedades, de autosostén y autoconsuelo. Ello le 
permite mayor disponibilidad y apertura mental para abordar la explo-
ración y el investimiento afectivo de un espacio social ampliado. Esto 
representa la subsecuente y necesaria distribución y depositación ele 
funciones de apego en otros adultos con los que se irá familiarizando. 
Mucho después, cargando de significación a los espacios y a las cosas, lo 
hará inclusive, aunque parcialmente, en algunos de sus pares. 
Este proceso personal, íntimo, elaborado a su ritmo, construido a 
su manera, Lo impulsa a transitar nuevas instancias de socialización 
con un sentimiento de seguridad, de permanencia y de continuidad de 
sí mismo y del otro introyectado, a pesar de los cambios de escenarios, 
de personas, de las propias transformaciones y las del entorno. 
Las separaciones forzadas, súbitas o inesperadas -con frecuencia 
difícilmente tolerables y metabolizables por un protoinfante- crean 
una intensa sensación de desgarramien to, de pérdida de sí y del otro 
amalgamados. Una amputación de esa unidad imaginaria indisociable 
con la figura de apego le quita los apoyos y lo deja desmoronarse ca-
yendo en un vacío inconmensurable (Wínnicott, 1975). La angustia, 
la incertidumbre, el pánico ante el abandono o su mera amenaza, pro-
vocan un aferramiento compulsivo, un pegoteo cargados de ansiedad 
y de tensión o, por el contrario, la sobreadaptación anestesiante del 
desapego o la alternancia ambivalente. 
Con la confianza básica lastimada se pueden comprender mejor 
muchos comportamientos y jo actitudes y estados de tristeza, desbor-
des de agresividad más o menos intensos o temporarios. Según la in-
tensidad y duración de la herida, La hipermotricidad frenética, defen-
55 
-
Myttha H~be (hokler 1 Ll aventura dialógl¡a de la mfJnoa 
siva para autosostenerse y sentirse existir o el repliegue extremo de 
la abulia indiferente le evita desbarrancarse en el abismo insondable 
de la angustia. O tal vez recurra a la adhesividad indiscriminada, a ri-
tuales compulsivos o a la adicción a objetos o sustancias, de los que 
no logra abstenerse o separarse porque su ausencia es vivida y temida 
como una caída en un infinito agujero negro.~ 
Tanto Bowlby y el matrimonio de James y Joyce Robertson,6 como 
Spitz, han sido pioneros en la reflexión, la investigación y el aporte de 
evidencias sobre los daños producidos por la carencia afectiva a corto 
y largo plazo. Spitz (1945) describió la depresión anaclítica como un 
síndrome que sobreviene en el niño privado temporalmente de suma-
dre o figura de apego principal, después de haber temdo con ella una 
relación normal durante los primeros meses de vida. Con el síndrome 
de hospitalísmo, se refirió a los trastornos psicológicos profundos, a ve-
ces irreversibles, provocados en el niño por la separación prolongada 
de las figuras de apego, cuando aquel no haya podido encontrar rápi-
damente sustitutos suficientemente afectivos, atentos, relativamente 
estables y seguros para ejercer la función que Bowlby definió como 
apego. 
Es cierto también que muchos autores -Cyrulnik (2009), Kotliaren-
co (2010) entre ellos- se han referido a la extraordinaria capacidad de 
resifiencia del sujeto humano para elaborar y superar situaciones de 
extremo sufrimiento de manera activa y creativa. Pero eso es posible 
en tanto se hayan podido construir lazos afectivos estructurantes y 
reparadores. Las nuevas o las antiguas figuras de apego, con su fir-
meza continente, ayudan a cicatrizar las heridas, aunque queden sus 
huellas, transformándolas en un apoyo de nuevos ideales y esperanzas 
y en la fuerza de la experiencia de vida. 
El sufrimiento del período de abstinencia en las curas de las adicciones, por ejemplo, muestra la intensidad de la angustia 
de separación de lo que ilusonamente y de manera precana sostiene y aparece disponible Por eso las redes protectoras de 
contención afectiva que bnndan seguridad, remiten a repdrar, de algooa manera, con nuevas experiencias, las matrices con 
que se consmuyeron y se consolidaron los vmculos de apego. 
6 James y Joyce Robenson filmaron las respuestas de ni nos pequeños a la separauon de sus madres. Esta tmporr.mtedocumen-
taoon, se transformo en un dastco de la p~quratna y del psi<oanalisis infantil, que mud1ó en una toma de conaenoa sobre las 
maneras de atender a los ninos ~quenos en hospitales y hogaressusmutos provrsorios. El estudro comenzo en 1948, cuando 
Robmson se unió a John BoWJ!y: en una colaboración en la Cllnica Tavisrork de Londres. 
56 
.. 
(aprtulo 21Buscando la coheren¡I.J dt las rdeas en la praxrs 
111 - Comunicación: sus lenguajes 
Una imperiosa necesidad, a partir de la naturaleza biosocial del su-
jeto humano, lo impulsa a abrirse al mundo del cual depende (Wallon, 
1979) y a la construcción de variados instrumentos para el progresivo 
dominio de una indispensable compelencia comunicativa. 
Alma en su primer día. Un par 
de horas antes estaba todavía 
dentro del vientre de su ma-
dre. Acaba de nacer en su casa. 
Su cuerpo esta inmerso en un 
mar difuso de sensaciones 
nuevas, confundidas en las an-
teriores intrauterinas. De pron-
to, sus párpados se abren, su 
mirada -que vaga entre luces/ 
sombras y formas indefinidas j 
e inaprensibles todavía-se fija 
imantada, un tnstante, en la mtrada de la madre, dejando circular la emoción compartida en este saludo 
del encuentro, en su inaugural y tal vez, fugaz experiencia de alteridad. Aunque no se ven los ojos ni la 
sonrisa de la madre, se perciben claramente en los ojos y en la sonrisa de Alma. ¿Es solo un refleJO de imi-
tación por acción de las neuronas espejo? Poco importa porque es la intensidad emocional de la mtrada y 
la sonrisa lo que la atrae, la capta y la discrimina así de la confusión sensorial del entorno. 
Los perceptos multisensoriales integrados, provenientes de las 
sensibilidades tanto íntero, como propio y exteroceptivas, son inme-
diatamente significados -con la extraordinaria competencia semiótica 
de todo organismo- y se convierten en significantes de bienestar o de 
malestar, por las impresiones tónico-emocionales que producen y a su 
vez contagian. 
La calidad y la intensidad del placer vivenciado en las inleracciones, 
que se inicia desde los primeros intercambios de tactos y contactos de 
miradas, gcslos, mímica, voces, movimientos, mecimientos, ritmos y 
distancias, promueven la búsqueda activa de conexión y de reiteración 
del goce compartido. Tono y emoción son las dos caras de una misma 
moneda ( .. .). La emoción se irradia generando (. .. ) la mutación de sus 
efectos, inicialmente meramente fisiológicos, en instrumento de expre-
sión (Wallon, 1925). 
57 
Mynha Hebe Choklerl La aventurJ dlalogrca de la infancia 
La'mirada atenta y empática de un otro sensible capta los actos y 
reacciones tónico-emocionales del bebé en sus movimientos, crispa-
ciones, estiramientos y muecas. Así, contagiándose de la intensidad de 
la emoción, transformala impresión en expresión emocional atribu-
yéndole sentido. Esta expresividad inevitablemente Jo impulsa al acto, 
al gesto en respuesta en consonancia más o menos ajustada. Inclusive 
la inacción y jo la indiferencia se manifiestan en cambios tónico-postu-
ra les, mímicos y actos. 
La emoción, con su propiedad de irradiación tónica, de contagio, 
crea un clima de resonancia afectiva, de fusión emocional, de imanta-
ción e identificación recíproca, de continuidad uno-otro. En la medi-
da que se instala la diferencia y la alternancia de Jos interlocutores, la 
conversión progresiva de las actitudes tónico-emocionales en signos 
y señales se pone al serv]cio de la instalación de un diálogo tónico-
corporal con las figuras primordiales de apego, 
El efecto de la acción del otro sobre las propias sensaciones y accio-
nes da origen a un intercambio de gestos y mímicas que crean eslabo-
nes de señales e indicadores encadenados en redes de representantes 
de emociones y deseos, en signos cargados de afectos y significados. 
Esa coreografía de las interacciones, con sus tiempos, ritmos y pausas, 
van modelando estilos de códigos afectivos con mayor o menos plas-
ticidad y pregnancia. Sus huellas, en las reiteraciones, ratificaciones y 
sutiles rectificaciones cotidianas, con la intensidad del placer en cada 
acontecimiento, permiten la construcción de instrumentos y su per-
feccionamiento con variados matices. Es un itinerario que parte del 
contacto fático 7 que confirma la conexión, para emprender la comu-
nicación corporal, gestual, mímica, proxémica y sonora conformando 
códigos compartidos entre el bebé y los otros. 
La emoción vivida intensamente en el cuerpo, va a anclar la percep-
ción en la memoria, convirtiéndose en protorrepresentación y luego 
en representación mental. 
El predominio del placer del encuentro con el otro, del placer de sen-
tirse escuchado, captado y comprendido y de incidir, a su vez, en el 
otro, permite el pasaje y la conversión semiótico-semántica de un prí-
58 
Función fáti<a implica una serie de comportamientos corporales y verbales tendientes a establecer, mantener y romper el 
contacto interpersonal. lvan Oarrault- Harri> señala en su Tesis doctoral Hacia uno etosemiócico, que se trata de una noción 
propue5ta por Bronislaw Malinowsky y retomada por Román Jakobson. Darrault Harrls sostiene que el niño recién nacido 
dispone ya de los primeros instrumentos fátlcos a partir del olfato para en1rar en contacto y ligarse a su madre. 
Capitulo l l Buscando la coherenCia de las 1deas en la pram 
mer sistema de señales -sensoriomotrices, gestuales, mímicas y proxé-
micas- y a la progresiva elaboración de un segundo sistema de señale5~ 8 
socializado, simbólico y pragmático de la lengua. 
La eficacia de estos códigos corporales constituye la raíz indispen-
sable para que se arraiguen y florezcan plenamente todas las apeten-
cias y competencias comunicativas que dan lugar al acceso al lenguaje 
verbal. 
Acá no hay encuentro de miradas. los ojos del 
pequeño aparecen cerrados; se ve relajado y 
apoyado, confiado, en el brazo izquierdo de 
la mujer. (sta mira hacia abajo con el ceño 
un tanto fruncido, como atenta a percibir, a 
escuchar de otra manera, con su propio cuer-
po,lo que le dice el otro cuerpecito. Mientras, 
disociando la tensión y la fuerza del brazo iz-
quierdo que lo sostiene con seguridad, acerca 
suavemente al rostro del niño su mano dere-
cha con la palma abierta, distendida, plena de 
ternura. Hay una pregunta en el gesto, que se 
podría traducir, tal vez, corno algo así: -¿Estás bien? ¿Que te pasa?, al mismo tiempo que la caricia aporta 
el consuelo. 
Así, un bebé que registra, por ejemplo, una sensación indefinible y 
caótica en todo su cuerpo -que los hablantes en castellano identificamos 
como hambre- se crispa, retuerce, patalea, gime y recién luego llora. Un 
adulto, atento a estas manifestaciones, puede asignar a esta configura-
ción tónico-emocional-pósturo-motriz, el carácter de expresión9 cuyo 
sentido íntimo sería: le pasa algo desagradable, e hipotetiza: -seguro 
tiene hambre. En ese caso, también el adulto se siente compelido a des-
encadenar una serie de actos: le pregunta al bebé como si éste pudiera 
comprenderlo: -¿tenés hombre? abriéndole un espacio de interlocución 
y diálogo; lo mece para tranquilizarlo con la intención de señalarle que 
8 lvan P. Pávlov, neuro~siólogo ruso, premio t-lobel de Medicina 1904. fue el creador del concepto de conductas provocad~s 
por refleJos condicionados por un primer sistema de señales, dando origen a la Reflexologfa como teoría fundamental de la 
conducta. Sin embargo consideró que en el hombre se produce un salto cualitativo respecto a la complejidad de las funciones 
psicológicas que facllitan la producclón de un segundo sistema de señales que da origen al lenguaje verbal o srmbóllco. 
Expresión províenedellatin expressloy del verbo expremere. Está compuesto por el prefijo ex: separación del Interior, sacar y 
premere: apretar. El sentido es apretar para que salga de adentro. 
59 
Myllha Hebe Chokler lla aventura d~alo91ca de la 1nfanoa 
lo ha entendido. Luego él mismo se mueve con ciertos rituales en el es-
pacio con ciertos objetos. De inmediato lo toma en brazos y se prepara 
posturalmente para darle de comer. Esta secuencia de movimientos del 
adulto va a ser captada, percibida por el niño, junlo con la sensación 
inmediata de satisfacción y de alivio de las tensiones provocadas por el 
dolor de la crispación muswlar del estómago y la ansiedad del hambre. 
La repetición cotidiana de la escena va dejando huellas que permi-
tirán al bebé descubrir el sentido de los ritmos y la dircccionalidad de 
los cambios de postura, de la fluencia y melodía de las palabras, de los 
ruidos ambientes. Podrá así esperar un instante, cada vez más prolon-
gado, con la confianza de ir anticipando el placer de la pronta satisfac-
ción de la necesidad y la corroboración de sentirse comprendido. 
La voracidad con la que el bebé acepta el alimento, el cuerpo más 
distendido, el rostro sonriente, son signos que confirman al adulto su 
correcta interpretación de las señales del bebé. Este reaseguramiento 
en sus competencias para el rol. acrecienta el placer compartido con el 
niño en una reciprocidad de señales mutuas, cargadas de emociones 
y de afectos. La intensa participación en el goce estimula el deseo de 
renovación del contacto, de reiteración de la experiencia confirmando 
el espacio intersubjetiva de la comunicación y del placer de comunicar. 
Esto permite la transformación progresiva de la señal corporal de 
lo vivido y expresado inconscientemente, en gesto voluntario. Con ma-
yor o menor rapidez el niño va a moverse, patalear, llorar de tal o cual 
manera buscando afectar al adulto, incidir en él, para reencontrar un 
efecto de sus conductas. Va a comprender que cuando él ejecuta tal acto, 
sucede algo. Así, transforma el gesto automático -ni siquiera volunta-
rio- de llorar porque tiene hambre a llorar para que alguien se acerque 
a aliviar su malestar aunque ya no se trate de hambre. Esta conversión 
semiótica de llanto de dolor en llanto de llamada, que incluye la inten-
cionalidad de manipulación10 del otro, es esencial para el desarrollo de 
la competencia comunicativa. Más adelante, a partir de la experiencia 
de la atención conjunta hacia el mundo, señalará algo con el dedo mien-
tras balbucea pa-pa-pa, como preludio del significante papa, cuyo signi-
ficado sería aproximadamente: quiero eso que se come, dando pruebas 
10 Manipulaciones un termtno utthzado en sem16tKa para definir los procesos argumentativos o persua11vos en la intenoona· 
hdad de un Interlocutor de 1ncid1r sobre el otro: en la mampulacion de d1mens16n cog01t1va se trata de convencer o hacerle 
saber, pensar, creer. En la mampulacion de dimensión pragmática se trata de tmponer el deber o poder ha<er Y en la de 
dimension pas1onal se trata de conmover, hacer querer o desear. 
60 
Cilp!lulo 2IB~ando la coherenoa de lasIdeas en la praxiS 
de su incipiente competencia simbólica sincrética y de aspectos prag-
máticos rudimentarios de los esbozos de su competencia lingüística. 
El habla se perfeccionará en el curso de dos años -anclada en la ex-
presión mímico-gestual- para llegar a producir: nene no papa. Y ten-
drá que recorrer un largo camino para enunciar, mucho más tarde: no 
quiero comer eso que está en el plato. 
En esta foto la mu¡er está acudillada a la altura 
del niño, con las manos extendidas y las palmas 
hacia arnba. Se acerca pero no lo toca todavía. 
Su rostro, su mirada, su sonrisa denotan una 
cálida actitud de espera de una respuesta a 
su gesto que pareciera preguntar: -¿Venís? El 
niño la mira atentamente. Aunque no se ven 
sus ojos, lo revelan claramente su postura y la 
posición de la cabeza. Una pregunta exige ab-
solutamente una respuesta que abra el espacio 
comunicacional, necesariamente intersubjeti-
vo. Se trata de un sujeto adulto que enuncia su 
pregunta, mas con el cuerpo que con palabras, y apela entonces a otro sujeto -niño- para que se pronuncie 
como tal en su deseo, su acuerdo o desacuerdo. la actitud toníco-postural del niño pareciera, tal vez, ex-
presar: -¿que me dem?. .. ¿a dónde querés que vaya? la pregunta abre a la enunciadon Intersubjetiva, otor-
gándoles el lugar a ambos de sujetos interlocutores válidos. Podría sucederse el diálogo -que en la imagen 
instantánea no aparece- manteniendo el espacio comunicacional a través de una argumentación corporal y/o 
verbal como - Quisiera darre de comer, ya es la hora. El sujeto ni no podría acordar o no alejándose o girando 
la cabeza y eso abriría a otra cadena de argumenraciones en un diálogo donde el deseo de ambos tiene peso 
protagónico, donde uno cuenta para el otro, inaugurando un encadenamiento de riquísimos significantes 
cargados de significación. Se trata aquí de una magnifica escena espontánea de estimulación de/lenguaje, 
de la mayor eficaoa. 
En definitiva comunicar, decir, es asumir la decisión de dejar salir 
algo de sí para ir hacia alguien. Es proyectarse en el gesto, la palabra, 
el trazo o la escritura, con la intencionalidad, más o menos consciente, 
de alcanzarlo, rozarlo, de penetrar en él... moverlo, conmoverlo, per-
suadido ... pero ¿a quién? 
De la misma manera escuchar, captar, comprender o leer a otro re-
quiere, ante todo, abrirse para acoger al otro, dejarse penetrar por lo 
que proviene del otro, y mover-se, conmoverse, ya sea con el gesto, 
o la mirada, o la actitud yfo la palabra -oral o escrita- del otro. Pero 
además, para abrirse y dejar entrar en sí o dejar salir de sí, es preciso 
61 
Myuha Hebe (hokler lla avrnrura di<!logtca dr la tnf,Jnna 
sentirse suficientemente seguro y deseante en y de la relación inter-
subjetiva. Por lo tanto, abrirse y jo cerrarse frente al otro son casi los 
únicos recursos del sujeto desde el comienzo de la vida. 
No hay posibilidad de acceder al código de la lengua, concretando 
tantas conversiones semióticas y simbólicas. con tantos matices. suti-
lezas y ajustes semánticos, sintácticos y pragmáticos -o sería de ma-
nera precaria- si estos actos, desde la misma vivencia del contacto con 
el otro, no fueran acompañados de suficiente placer. Emoción intensa 
capaz de mantener abierto y atractivo el espacio intersubjetiva y la 
apetencia comunicacional, ratificada, reiterada en la experiencia gra-
tificantc de la eficacia de la enunciación de sí con y para otro. 
Así, para convertirse en un 'locutor de su lengua' es decit; para domi-
nar progresivamente Jos aspectos pragmáticos, sintácticos y semán-
ticos, el niño no va a entrar de golpe en el código lingüístico sino que, 
a Lravés de su cuerpo y su conducta relacional, va a descubrir el pla-
cer del 'diálogo' con el otro y el placer de darle sentido. (Golse, 1995) 
IV -Exploración y conocimiento del mundo 
José Saramago. premio Nobel de Literatura 1998, con su exquisita 
sensibilidad escribió: 
61 
Verdaderamente son pocas los que saben de la existencia de un cere-
bro en cada uno de los dedos de la mano, en algtín lugar entre falange, 
falangma y falangeta. Ese otro órgano al que llamamos cerebro, ese 
con el que venimos al mundo, ese que transportamos dentro del crá-
neo y que nos transporta a nosotros para que Jo transportemos a él, 
nunca ha conseguido producir algo que no sean intenciones vagas, ge-
nerales, difusas y sobre todo, poco variadas, acerca de lo que las ma-
nos y los dedos deberán hacer: Por ejemplo, si el cerebro de la cabeza 
se le ocurre la idea de una pintura o música o escultura o literatura, 
o muñeco de barro, lo que hace él es man~festar el deseo y después 
se queda a la espera, a ver lo que sucede. Solo porque despacha una 
orden a las manos y a Jos dedos, cree, o finge creer, que eso era todo 
cuanto se necesitaba para que el trabajo, tras unas cuantas operacio-
nes ejecutadas con las extremidades de los brazos, apareciese hecho. 
Nunca ha temdo la curiosidad de preguntarse por qué razón el resul-
tado final de esa manipulación, siempre compleja hasta en sus más 
simples expresiones se asemeja tan poco a lo que había imaginado 
antes de dar instrucciones a las manos. Nótese que, cuando nacemos, 
los dedos todavía no tienen cerebros, se van formando poco a poco 
con el paso del tiempo y el auxilio de lo que los ojos ven. El auxilio 
Capttulo 21Buscando la coherencia de fas tdP6l en la pram 
de los ojos es importante como el auxilio de lo que es visto por ellos. 
Por eso lo que los dedos han hecho meJOr es revelar lo oculto. Lo que 
en el cerebro pueda ser percibido como conocimiento infuso, mági-
co o sobrenawra/, stgnifique lo que signifique sobrenatural, mágico 
e infuso, son los dedos y sus pequeños cerebros quienes Jo enseí1an. 
Para que el cerebro de la cabeza supiese lo que era una piedra, fue 
necesario que los dedos la tocaran, sintiesen su aspereza, el peso y 
la densidad, fue necesario que se hiriesen en ella. Solo mucho tiempo 
después el cerebro comprendió que de aquel pedazo de roca se podría 
hacer una cosa a la que llamaría puñal y una cosa a la que llamaría 
ídolo. El cerebro de la cabeza anduvo toda la vida retrasado con re-
lación a las manos, e incluso en estos tiempos, cuando parece que se 
ha adelantado, todavfa son los dedos quienes tienen que explicar las 
invest(qaciones del tacLo, el estremecimiento de la epidermis al tocar 
el barro, la dilaceración aguda del cincel, la mordedura del ácido en la 
chapa, la vibració11 sutil de una hoja de papel extendida, la orografía 
de las texturas, el entramado de lasfibras. el abecedario en relieve del 
mundo. ( ... ) El cerebro preguntó y pidió, la mano respondió e hizo.11 
El niño vive y mientras se mueve, no solo se desplaza o toma obje-
tos, sino que, fundamentalmente 'es', se 'siente siendo' y no solo existe, 
al tiempo que piensa, conoce y aprende. El cerebro de los dedos -como 
metonimia y metáfora de todo el cuerpo- hace, siente, prueba, compa-
ra, pondera y da forma y corrobora y deja ver. Claramente muestra al 
mundo lo que aquí, adentro, el cerebro de la cabeza traduce en signos, 
asocia, descarta, decide y ordena. 
El motor de este proceso espiralado -desde la vivencia multisen-
sorial de contacto a la exploración y desde la experimentación al 
pensamiento categorial y al conocimiento del ambiente humano y de 
los objetos- es la imperiosa necesiJad de adaptación al medio, inhe-
rente a todo ser vivo. El registro interno, íntrasubjetivo, de la necesi-
dad, desencadena la acción, que es siempre una interacción de todas 
maneras intersubjetiva. Para ello pone en marcha todo el repertorio 
de recursos maduros, disponibles en cada momento, a su nivel, para 
descubrir, investigar y apropiarse progresivamente de su entorno y, 
simultáneamente, de sí mismo. Basado en los propios automatismos 
organiza paso a paso su motricidad voluntaria como instrumento de 
acceso a conocer -conociéndose al mismo tiempo- y utilizando el co-
11 Sara mago, Jo~ (2000). Lo caverna. Buenos Atres: Alfaguara. p. 105-10963 
-
1Ayrth.ll1ebt (hokler 1 La aventura d.alogrca dt la mfanna 
nacimiento para operar activamente en su mundo, en la medida de su 
seguridad emocional. 
La fuerza de ese motor es su impulso cognoscente, pulsión epistémico 
o curiosidad. Esta desencadena la acción con la intención no solo de 
contactar o constatar la existencia de las cosas sino, sobre todo, de 
comprender y dominar las reglas de su funcionamiento. 
La adaptación implica dos procesos activos que se retroalímentan 
permanentemente: la acomodación y la asimilación. Todos poseen, 
como parte de su estructura genética y vital, este impulso para conocer 
y pensar, a su nivel, mientras no se lo debilite o se aniquile por abando-
no o sobreexigencia. Si no se adapta, sufre, se enferma o sucumbe. 
La motivación que impulsa la exploración es, entonces, un factor in-
terno, intrasubjetivo, aunque la concreción comporte necesariamente 
de interacciones intersubjetivas. 
El niño en buena salud y con seguridad afectiva está abierto al mun-
do, tiene necesidad, motivación, impulso y avidez por conocer. ¿Cómo 
se abre a este niño el mundo preparado por los adultos? ¿Lo hace en un 
entorno adaptado a nivel de sus capacidades, a sus competencias, sus 
intereses, su ritmo y sus tiempos? 
En la aventura -ventura del encuentro o desventura del desencuen-
tro- en el ajuste o desajuste con su ambiente, a partir del despliegue de 
sus propias iniciativas y nctitudes, el niño va experimentando y perfec-
cionando, en un proceso sincrónico y diacrónico, su propio estilo, sus 
maneras, sus competencias, sus ritmos, sus tiempos, sus preguntas y 
sus hipótesis frente a los objetos y las personas. En ese camino ejerce y 
desarrolla sus aptitudes cognitivas mientras construye así sus mode-
los personaJes de acceso al conocimiento: sus matrices de aprendizaje 
-relativamente estables, más o menos rígidas o más o menos malea-
bles- operando a lo largo de su vida. En esta experiencia de aprender a 
aprender está entramada la conciencia de su propio rol en ese proceso, 
de quién es él, cuá l es su lugar y cuál el lugar del otro en su camino de 
explorar, descubrir, conocer, reconocer, comprender y crear. 
64 
El instrumento principal es la actitud de cuestionamiento. 
Se trata de un momento de focalización intensa, de concentración ac-
tiva alrededor de un j"enómeno, ya sea rej"erente a un objeto externo 
o a las sensaciones de su propio cuerpo, que desencadena una serie 
de acciones precisas onentadas a circunscribir yjo a precisarlo por 
la exploración de aspectos o resultados semejantes, idénticos o por el 
contrario diferentes(. . .). (Szanlo Feder, 2011) 
Caprtulo 21 Bu~cando Id coherencia de ldl rdeas en Id praxis 
Esta actitud de cuestionamiento está presente desde el nacinuenlo 
y es condición mdispensable para un verdadero aprendizaje que siem-
pre es, por definición, activo. 
La experiencia tónico emocional placentera deja huellas que acti-
van y reactivan la atención, con sus distintos niveles, así como la ex-
ploración y la experimentación. En el trayecto cognitivo la actitud de 
cuestionamiento organiza la percepción, la selección, caracterización 
y categorización rudimentaria de objetos y fenómenos con la formu-
lación de hipótesis. Una movilización de signos, de indicadores, emer-
ge inicialmente de impresiones e imágenes sensorio-ideo-motrices, 
mientras se configuran sucesivas e infinitas asociaciones y conversio-
n:s de significaciones que le permiten integrar e instrumentar progre-
Sivamente la realidad para transformarla y transformarseY 
V- Seguridad Postura/y disponibilidad corporal 
La sensación de equilibrio tónico-postura!, de desequilibrio o de 
equilibrio precario es absolutamente íntima. Está fuertemente ligada 
a las emociones, a Jos afectos, a la seguridad en sí mismo y a la conti-
nuidad del yo. Su base está en el tono muscular y su funcionamiento 
constituye la trama de uno de los Organizadores del Desarrollo por su 
influencia en la estructuración del psiquismo y de las relaciones con 
el mundo. 
La autoconstrucción de las funciones de equilibrio, de sus postu-
ras'3 Y de los desplazamientos, permite que el niño pueda organizar 
sus movimientos a su nivel manteniendo un íntimo sentimiento de se-
guridad postura/ y disponibilidad corporal esenciales para la armonía 
del gesto y la eficacia de sus actos. Evidentemente su seguridad pos-
tura/ opera como un organizador fundamental de la confianza en sí 
mismo, incidiendo en la personalidad en su conjunto. 
El ejercicio libre del equilibrio -a partir de las funciones tónica, pro-
pioceptivo-vestibular y visual, de acuerdo a la maduración biológica y 
a las leyes físicas que lo determinan- es lo que permite el desarrollo 
12 Es la definioon de aprendlza¡e de Prchon Rivtére, op.ot. 
13 la nocion de postura corpordl define una orgamzacron tonrca comple¡a que brrnda estabilidad y aptitud p.¡ra prep.¡rdr, dsumrr, 
e¡e<utar, sostener Y conclUir las accrones, es dedr, que esta al servr<ro de con<retar los actos motores. A drferencia de posmon 
del cuerpo, que remue solo a la drstñbución y oñentación de los segmentos corporales en el espacio, srn que tenga un ob¡etivo 
ni resulte parucularmente apta para realrzar alguna accion. 
65 
Myrtha He be Chokler 1 L1 avtntura didlóglca dt la tnfancla 
autónomo de las posturas y de los desplazamientos, al mismo tiempo 
que la apropiación y dominio progresivos del propio cuerpo. 
El niño opera en cada momento de su vida con los instrumentos 
madurativos, perceptuales, motores, afectivos y cognitivos que ya 
posee, atento a las sensaciones provenientes de su propio cuerpo y de 
sus superficies de apoyo. 
Esta concepción científica, neurofisiológica y psicológica se sostie-
ne en la continuidad genética del desarrollo postura! y motor autóno-
mo descubierto por la Dra. Emmi Pikler (1985). 
El desarrollo postura! sigue las leyes de la física de los sólidos: un 
cuerpo se encuentra en equilibrio tanto más estable cuanto mayor es 
la base de sustentación y más cerca de ella se encuentra su centro de 
gravedad. El niño, a partir del proceso de maduración neuropsicoló-
gica y de las experiencias que realiza, construye sistemas sinérgicos 
de equilibrio, de estabilidad y dinámica postura) cada vez más sofis-
ticados. Eso le permite, de manera particularmente notable durante 
los dos primeros años de vida, pasar de la horizontalidad a la vertica-
lidad, mientras elabora sus posturas con una disminución progresi-
va de la base de sustentac ión y una elevación también progresiva del 
centro de gravedad. 
Los protoinfantes acostados sobre su espalda desde el nacimiento 
se mantienen en esa posición cuando duermen -o no- durante los pri-
meros meses. Pueden girar libremente la cabeza ciento ochenta grados, 
extenderla y flex ionarla sin los obstáculos que les provocaría el peso de 
la misma. Mueven también las piernas y los brazos con toda la amplitud 
que les permiten sus articulaciones. Luego, gracias a la maduración, Jo-
gran girar de costado por su propia iniciativa. De tal manera, girando 
hacia un lado y otro, con gran movilidad preparan sus condiciones tóni-
cas y espaciales precursoras de los primeros desplazamientos. 
Más tarde, desde estar apoyados sobre la espalda aprenden a gi-
rar de costado hasta colocarse sobre su vientre. Cuando llegan a esta 
posición ya están bastante maduros para sostener un tanto alzada la 
parte superior del tronco, los hombros y la cabeza hacia la vertical, 
aunque todavía pesan mucho. Por eso se apoyan en los antebrazos. 
Descubren, ensayan y ejercitan progresivamente las clásicas posturas 
de planeador, alzando también brazos y piernas apoyándose sobre el 
vientre y curvando con gran fuerza la espalda. También prueban el 
halconeo, con apoyo al principio en los antebrazos y luego en las ma-
nos. Mientras, a pesar de la dificultad, intentan, hasta que lo logran 
66 
Capuulo 2( Bu1candola cohtrtnna de la1 rdeasen la pra~ rs 
después de cierto tiempo, pasar de la postura ventral a la dorsal cadavez con, mayor dominio de las sinergias. Durante estos meses todos 
los be.bes sanos se ';lantienen muy activos ampliando su espacio, en 
e~p~~1al cuando estan acostados en superficies horizontales y firmes. 
S1nt1end?s~ en seguridad experimentan con soltura las tres posicio-
nes: decub1to dorsal, lateral y ventral. 
Primero involuntariamente y luego de manera intencional, comien-
zan a desplazarse pivoteando. Después dominan los giros repetidos 
co~ tal soltura que les permite rodar trechos más largos. Aprenden 
mas o menos al mismo tiempo a reptar, propulsándose en decúbito 
dor~al o ventral hacia atrás o hacía adelante con todo su cuerpo. En 
un t1emp~ -muy v?riable- s: van a alzar y a desplazar en cuadrupedia 
Y luego as1 treparan y bajaran escalones o plataformas con prudencia. 
. A trav~s de distintas modalidades, los niños pasan por posturas 
mter~e.~1as desde la horizontalidad hasta acceder paulatinamente a 
la POSICJOn sentada con la cabeza y el tronco verticales. Inicialmente 
reduce~, la b~se de sustentación manteniendo gran parte del cuerpo 
extendido Jruentras con la otra giran un tanto de costado. Así pueden 
a!zar Y sostener oblicuos la parte superior del tronco y de la cabeza ha-
Ciendo palanca sobre un antebrazo. Consiguen una posición acodada 
a s.u manera. Con un pie aseguran un triángulo de equilibrio pudiendc; 
de¡ar un brazo y una mano libres para explorar o tomar objetos con 
mucha soltura. Poco después, extendiendo un brazo para hacer palan-
ca sobre la mano organizan una postura sem1sentada con el tronco 
oblicuo cada vez más cerca de la vertical. 
La posición sedente se adquiere recién cuando el tono del tronco y 
la musculatura del tórax ya son suficientemente fuertes para sostener, 
desde la cadera, en equilibrio con seguridad, su propio peso, el de los 
bra;zos Y el de la cabeza. La posición de las piernas flexionadas hacia 
a tras, o una ~tr~s y otra hacia adelante, fac ilita el apoyo de los isquio-
nes Y la vert1~,ahdad del tronco con estabilidad sobre una amplia base 
de sustentac10n y el centro de gravedad muy bajo. De esta manera se 
garantiza la movilidad y disponibilidad de la parte superior del tronco 
de la cintura escapular, de la cabeza, de ambos brazos y ambas manos: 
Esta post~u·a hace posibles rotaciones, inclinaciones, extensiones, gi-
ros, camb~c~s ~e fr.ente y manipulaciones diversas, sin riesgo de pérdi-
da de eqmhbno n1 ruptura de la melodía cinética. 
En esos tiempos llegan a arrodillarse y se desplazan de rodillas. 
Luego se ponen de pie sosteniéndose en un apoyo firme y pueden dar 
67 
Myrtha Hebe Chokler !La aventura dialógica de la Infancia 
pasos laterales. Más o menos pronto consiguen mantenerse de pie con 
soltura, desde el suelo y sin sostenerse. Así llegan a realizar los pri-
meros pasos por su propia iniciativa para adquirir más adelante una 
marcha segura. Estas sinergias exigen un dominio del equilibrio sobre 
una mínima base de sustentación -los pies- y con el centro de gravedad 
muy alto, en una dinámica de fuerzas que permitan tanto el desplaza-
miento como los cambios postura les organizados a tal fin. 
El orden de aparición de las posturas y desplazamientos es el mis-
mo en todos los niños hasta el momento de reptar; luego depende de 
variaciones individuales. En ocasiones puede suceder que el reptado 
o la cuadrupedia dure muy poco tiempo o, excepcionalmente, que un 
niJ1o no lo ejercite casi nunca. 
Todas estas posturas, adquiridas por la propia maduración, en co-
rrelato con las leyes del equilibrio antes mencionadas y con el proce-
samiento de la información acumulada durante las experiencias, son 
intermediarias entre la horizontalidad y la verticalidad. Aseguran la 
soltura, armonía, plasticidad y funcionalidad de cada una de ellas du-
rante los desplazamientos que las requieren. Estructuradas en una 
unidad orgánica y funcional, cada postura se integra a las precedentes 
y evoluciona progresivamente en secuencias encadenadas, siempre y 
cuando las conductas del adulto y las condiciones del medio no inter-
fieran en esta evolución, sino que la favorezcan. 
Las posturas intermedias aseguran los pasajes armónicos de una a 
la otra. Mientras el niño percibe todas las partes activas de su cuerpo, 
experimenta su propia capacidad para hacerlas funcionar en el mo-
mento más adecuado, con una permanente autorregulación tónico-
postura! y teleocinética, ligada a la intencionalidad. Esta percepción y 
autorregulación son esenciales en la construcción del esquema corpo-
ral, de la conciencia de sí y de la eficacia de sus propios actos. 
Existe normalmente una extraordinaria variabilidad individual: la 
edad de acceso a cada una de las etapas, el tiempo de experimentación 
de cada movimiento y el momento de su abandono o integración en 
pos de un próximo estadio, se expresa dentro de límites muy amplios 
entre un ni1'1o y otro. 
En conjunto, no hay correlación entre la calidad del movimiento y 
la precocidad de adquisición de una postura, ni entre esta precocidad 
y la maduración cogr.!~iva. Esta última está mucho más ligada al desa-
rrollo de la atención y de la coordinación visual con la manipulación 
que a la maduración tónica del eje corporal y los desplazamientos. 
68 
p 
(apitul(l21 Buscando la coherenaa de las ideas en la prax1s 
Los aprendizajes motores están en función de la maduración neuro-
lógica y de su capacidad de integración psíquica. El niño, seguro afec-
tivamente, y libre de realizarlos a su propio ritmo, aborda los cambios 
afrontando pequeños riesgos con prudencia y sin colocarse realmente 
en peligro. El gesto autónomo y la soltura del movimiento son indica-
dores importantes de su maduración tanto neurológica como psíquica. 
En síntesis 
Es evidente que existe una relación dialéctica entre apego, comuni-
cación y exploración. En los comportamientos de apego el niño explora 
las características de los adultos para brindarle, como ya vimos con 
Bowlby, la respuesta específica a sus necesidades y deseos y recíproca-
mente el adulto explora y va conociendo las necesidades y modalida-
des expresivas del niño. 
Cuando tiene elección, el niño va a escoger no solo a aquellos adultos 
con los que interactúa con mayor frecuencia sino, tal vez, los que le dan, 
para él, la mejor respuesta específica, los que mejor neutralizan sus 
miedos frente a Jo amenazante. En el núcleo de esa trama vincular está 
el germen del contacto, la conexión, la expresión y la comunicación. 
Todos estos Organizadores tienen valencias y efectos diversos. El 
apego busca la proximidad, el acercamiento con las personas rease-
guradoras y su fuerza tiende a cerrarlo en la fusión con el otro. La 
exploración y conocimiento del mundo, a pesar de que depende de la 
seguridad afectiva provista por un vínculo de apego suficientemente 
bueno 14 tiende, por el contrario, a la separación, a la independencia. No 
promueve contactar en particular con las figuras de apego -más que 
cuando se constituyen en objeto de conocimiento- sino que lo impulsa 
a conoce1~ comprender y operar en el mundo -externo o interno- re-
flexionando y conociéndose a sí mismo. 
La comunicación con sus lenguajes se instala en la dinámica del es-
pacio entre los sujetos, con suficiente proximidad pero también con 
suficiente distancia para crear sus sistemas en común, incidir desde 
la diferencia sobre un otro elaborando códigos socializados. Esto se-
ría imposible sin explorar, descubrir, reconocer, probar, ejercítat~ pon-
14 Clásica caracterización de Winnicott de la función maternante. 
69 
Myrtha Hebe Chokler Jla aventura dialoq1u de la mfanoa 
derar· y dominar las modalidades e instrumentos más eficaces para 
influir en él en cada contexto que, a su vez, va a estar definido por el 
orden simbólico de las representaciones sociales. De la misma manera 
el Orden Simbólico determina las formas culturales de las conductas de 
apego y los espacios, objetos y ritua les del mundo a explorar y conocer. 
Estos Organizadores, aunque son diferentes, abren predominan-temente al sujeto al mundo externo; exigen la coparticipación de las 
personas y del ambiente general. Se puede considerar que son movidos 
por fuerzas prevalentemente centrífugas. Por el contrario, la fuerza 
fundamental del organizador Seguridad Postura/ y disponibilidad cor-
poral es predominantemente centrípeta y lleva a centrar al individuo 
en sus propios automatismos y en 1a conciencia sobre sus propias ca-
pacidades para acceder al control de su propio cuerpo en cada situa-
ción y contexto. Aunque está condicionado por la calidad de firmeza-
morbilidad de los apoyos en el entorno material y del conjunto de las 
fuerzas físicas que operan sobre los cuerpos, no depende en la misma 
medida del afuera, como los otros Organizadores, sino de su propio re-
gistro y control. 
Las diferencias individuales están sin duda ligadas a las propias 
condiciones del sujeto y a la interrelación dialéctica entre todos los 
Organizadores. En una mutua determinación, los factores, biológicos, 
psicológicos y sociales, se articulan con su ritmo madurativo, con el 
tiempo que cada niño se toma para el descubrimiento, ejercitación y 
utilización instrumental de cada uno de los múltiples aprendizajes. 
Estas diferencias entre individuos constituyen justamente la origina-
lidad, la singularidad del proceso personal y por ello son particular-
mente subjetivantes. 
Desde esta perspectiva facilitar que, en todo momento, el bebé pue-
da mantenerse activo, libre de resolver con iniciativa y pertinencia las 
tareas que a su nivel se plantea, experimentando sus competencias en 
la continuidad de su experiencia, le ayuda a autoconstruir sólidamente 
su imagen del cuerpo, base fundamental de la elaboración de la imagen 
de sí y del sentimiento de unidad y consistencia de su Yo. "El acto rea-
lizado no agota sus efectos en la obra producida sino que ejerce aún una 
influencia recíproca en el autor" (Wallon, 1991). 
Los procesos de maduración, desarrollo y aprendizaje se construyen 
y se concretan por interacción entre las complejas potencialidades neu-
robiológicas y psicológicas actuales y las condiciones del ambiente. No 
están en lo interno o en lo externo sino justamente en el espacio de la 
70 
p 
Capitulo 1[ Buscando la coherenclil de la11dtdlfO la prdxll 
interrelación entre ambos. La concepción de los Organizadores del Desa-
rrollo se articula con las nociones de zona de desarrollo próximo (Vygots-
ky, 1978), de competencia (Bruner, 1983) y de medio (Wallon, 1959). 
Como afirmaba Wallon ya en 1925: "la maduración precede al 
aprendizaje". Nada puede aprenderse si el equipamiento neurobioló-
gico, emocional, cognitivo y social no está suficientemente maduro. 
Por lo tanto, para nosotros, anticipar los aprendizajes es anticipar los 
fracasos. 
Lo que se adquiere con una infraestructura inmadura son conduc-
tas fragmentadas, deformadas, inseguras, precarias, disociadas, con 
efectos más o menos inquietantes y no siempre considerados ni evalua-
dos en el con¡ unto de la personalidad. Efectos que están directamente 
en relación al nivel de inmadurez y a la tenacidad del forzamiento para 
desencadenar una conducta supuestamente esperable, aun cuando la 
exigencia aparezca con una gran seducción afectiva. 
Wallon también explica, como citamos en el capítulo anterior, que 
estimular una función aislada, desinsertada del comportamiento glo-
bal en el que adaptativamente debería verse integrado en un estadio 
dado, en lugar de facilitar el desarrollo lo bloquea, confunde e interfie-
re en su construcción y autorregulación. 
Un ejemplo evidente es la torpeza en la marcha de un niño que aún 
no ha adquirido suficiente maduración biológica, emocional, afectiva 
y/o cognitiva para ello, pero al cual se lo ha estimulado tomándolo de 
los brazos o de las manos, o del tronco, impulsándolo para que camine 
como sea. Debiendo mantener precariamente un equilibrio dinámico 
que no domina, queda atrapado por la tensión, la inestabilidad y el mie-
do a la caída. Esto lo vuelca hacia adentro, lo absorbe absolutamente. 
Inseguro, con sus automatismos desajustados, sin ninguna posibilidad 
de prestar atención más que a sí mismo, intenta a toda costa evitar 
desplomarse, con las consecuentes dificultades para pensar, organizar 
y regular sus gestos. Los riesgos ante los que se enfrenta, el temor a 
los posibles golpes o a la descal ificación del adulto, lo encuentran sin 
medios para controlarlos. Con un profundo sentimiento de inseguri-
dad en sí mismo, de falta de confianza en los propios recursos, elabo-
ra y ratifica una imagen de sí corno ineficiente y torpe, agravada por 
el sentimiento de desvalorización frente a la exigencia -imposible de 
cumplir- de un entorno que le demanda incomprensibles desempeños 
más allá de sus posibilidades. 
71 
Myrtha He be Chokler lla aventura dkli091Cd de la 1nfanc1a 
En definitiva, toda estimulación tenaz de una función para la que el 
sujeto todavía no está maduro implica una sobreexigencia que deter-
mina la necesaria utilización de otros sistemas y recursos ya maduros 
-dado que los requeridos no los posee-. Pero éstos resultan no perti-
nentes, ineficaces para la acción que se quiere provoca1~ y por Jo tanto 
la distorsiona. 
El placer de la madre por el placer de la acción del niiio le devuelve el 
sentido y el valor de la experiencia r ... J Si el adulto mira al niño total 
y no solo a una parte del nií1o, o al nivel de desarrollo de una aptitud 
particular. éste podrá actuar. en el camino del conocnniento, sin ex-
perimentar el sentimiento de angustw de fragmentaCIÓn a partir de 
la cual se sentiría una sumatorio de funciones va nadas antes que un 
todo único. (Fattori, Benincasa, 1996) 
Los Postulados de Base 
Sin duda la concepción filosófica y la elección ética y epistemológi-
ca propia de este enfoque neuropsicosociológico orienta tanto nuestro 
marco teórico como la investigación científica y su praxis. Desde este 
posicionamiento planteamos los valores: respeto, autonomía y seguri-
dad, como los principios inalienables o postulados de base que, en su 
interrelación dialéctica, organizan las estrategias de acción. 
Respeto esencia l por la persona. Respeto por su maduración neu-
ropsicológica, por su singularidad y por su derecho inalienable a ser y 
sentirse siendo autor y protagonista de su propio desarrollo. 
Autonomía en desarrollo, pero existente, aun en germen y posible 
de concretarse desde ya, para ciertas acciones en ciertas condiciones. 
Autonomía que le permite vivirse como sujeto competente a su nivel, 
con iniciativas, deseos, aptitudes y proyectos. 
Seguridad como el estado de confianza básica. Seguridad de sus re-
ferentes de apego, que se afirma, se ratifica, se renueva y que sostiene 
la confianza en su entorno humano y material a pesar de los avatares 
cotidianos. Seguridad emocionulligada al registro íntimo, de seguridad 
postura!, que está en la base de la confianza en sf mismo. No es posible 
sentirse en equilibrio psíquico sin sentirse en equilibrio físico. 
Existe una oposición antagónica entre la concepción de desarrollo 
y de autonomía que aquí se sostiene y otras concepciones que, con el 
72 
.. 
Cap1tulo 2J8usc.Jndola coheren<kl de l~s 1dmen Id prax11 
pretexto de exquisitas y tempranas competencias justifican la hiper-
estimulación, la manipulación forzada del niño como un objeto entre-
nable y jo reparable. 
La invasión y la sobrexigencia enmascaran, en realidad, a nuestro 
criterio, formas suti les de coacción yjo de abandono del niño, a partir 
de negarlo como el sujeto que es, aquí y ahora, en aras de que se aseme-
je a lo que debería ser según las expectativas de los adultos. De manera 
consciente o no se lo ubica en una relación de dependencia absoluta, 
sin permitirle que exprese su potencial autonomía, quién es y cómo es, 
con la tranquilidad de sentirse realmente aceptado en un contexto de 
seguridad. Reflexión particularmente importante cuando nos encon-
tramos frente a niños en situación de riesgo, o con déficit de desarrollopsicosocial, o serias perturbaciones biológicas a quienes muchas veces 
se somete encarnizadamente a entrenamientos para estirar sus capa-
cidades como si eso no tuviera consecuencias en el propio sentimiento 
de dignidad personal y de autovaloración y por ende en toda la estruc-
tura vincular. 
Por el contrario, nuestras estrategias de intervención y sus condi-
ciones -inspiradas en los principios de los Organizadores del Desarrollo 
y de los Postulados de Base. Tienen en cuenta que, para un protoinfante, 
con escasa conciencia de tiempos y esperas del después, del dentro de 
poco, el instante de coacción, de malestar, de inseguridad o de sufri-
miento se vive como infinito. Como así también el instante de bienes-
tar y el de alegría. Es la intensidad de la vivencia la que deja huellas, a 
veces muy profundas, que abren o cierran al mundo. Esto implica para 
los adultos -familia, profesionales y sociedad- una gran reflexión. Se 
requiere una extraordinaria capacidad de empatía porque es en los 
más pequeños detalles de la vida cotidiana donde se concretan o nau-
fragan los mejores deseos y voluntades y las más bellas teorías. 
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