Resumen de papalia - 7 Años (Grupo 11) - nay escobar

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CÁTEDRA: PSICOLOGÍA EVOLUTIVA I
Profesores: 
· Prof. Mg. Sandra Pinto.
· Lic. Carriolo, Valentín
· Lic. Fortunato Laura
· Lic. Perrotta, Roxana.
Integrantes del Grupo 11):
· Barja Yanina
· Castillo Lucia
· Conforti Martin
· Galati Agustin
· Huaro Federico
Aclaración: Resumen de PAPALIA, Diane, WENDKOS, Old y otros. (2016): Psicología del Desarrollo. Desarrollo del Niño y del Adolescente. México. Mac Graw Hill. 
Nuestro resumen se enfoca en la edad de 7 años. Sin embargo, en algunos casos no encontramos datos específicos de la misma. Por lo tanto, referimos a la edad que precede y antecede; a modo de referencia. (P.399-493
DESARROLLO FÍSICO Y SALUD DE LA TERCERA INFANCIA (7 – 11 AÑOS)
· Aspectos del desarrollo físico
Si pasáramos por una escuela primaria común justo después de la campana de las tres de la tarde, veríamos una explosión virtual de niños de todas formas y tamaños. Altos, bajos, robustos y flacos saldrían disparados por la puerta principal hacia el aire libre. Veríamos que los niños en edad escolar son muy diferentes a los niños unos cuantos años menores. 
Estatura y peso 
Durante la tercera infancia, el crecimiento se desacelera de manera considerable. Aun así, aunque es posible que no sean evidentes los cambios en el día a día, se suman para crear una sorprendente diferencia entre los niños de seis años de edad, que todavía son pequeños, y los de 11 años de edad, muchos de los cuales empiezan a parecerse a los adultos.
Desarrollo cerebral 
En el desarrollo cerebral, durante la infancia, suceden cambios importantes. Las imágenes de cerebros infantiles estudiadas en forma longitudinal les están permitiendo a los neurocientíficos mapear estos cambios del desarrollo (Blakemore y Choudhury, 2006; Kuhn, 2006). 
Un cambio de este tipo es la pérdida en densidad de la materia gris (aglomeración cercana de cuerpos celulares) en ciertas regiones de la corteza cerebral. Este proceso, que refleja la poda de dendritas no utilizadas, está equilibrado por un continuo aumento en materia blanca en los axones o fibras cerebrales que transmiten información entre neuronas a regiones distantes del cerebro. Estas conexiones se ensanchan y malignizan (se recubren de aislamiento), empezando por los lóbulos frontales y moviéndose hacia la parte posterior del cerebro. Entre los seis y 13 años de edad, ocurre un marcado crecimiento en las conexiones entre los lóbulos temporal y parietal, que manejan funciones sensoriales, de lenguaje y de comprensión espacial. El crecimiento de materia blanca en estas regiones desciende alrededor del periodo crítico de la adquisición del lenguaje (Giedd et al., 1999; Kuhn, 2006; NIMH, 2001b; Paus et al., 1999). En conjunto, estos cambios aumentan la velocidad y eficiencia de los procesos cerebrales. Mientras que la mielinización de la materia blanca procede del frente y hacia atrás, la pérdida de materia gris parece moverse de manera aproximada en dirección inversa.
Otra manera en que los neurocientíficos miden el desarrollo cerebral es por medio del grosor de la corteza. Los investigadores han observado un engrosamiento cortical entre los cinco y los 11 años de edad en los lóbulos temporal y frontal, que manejan el lenguaje. Al mismo tiempo, ocurre un adelgazamiento en la porción trasera de la corteza frontal y parietal en el hemisferio izquierdo del cerebro. Este cambio se correlaciona con mejorías en el desempeño de la porción de vocabulario de las pruebas de inteligencia (Toga et al., 2006). También se han detectado cambios del desarrollo en el cuerpo calloso, que conecta a los hemisferios izquierdo y derecho. La mielinización progresiva de las fibras del cuerpo calloso conduce a una transmisión más acelerada de la información entre ambos hemisferios (Toga et al., 2006). Un mapeo longitudinal del cuerpo calloso de los tres a los 15 años de edad reveló un patrón de crecimiento de adelante hacia atrás (Thompson et al., 2000).
Desarrollo motor y juego físico
Las habilidades motoras continúan mejorando durante la tercera infancia. A los 7 años se espera que…
· Se vuelve posible el equilibrio sobre un solo pie sin mirar.
· Los niños pueden caminar sobre barras de equilibrio de 5 cm de ancho. 
· Los niños pueden brincar y saltar con precisión en cuadros de tamaño pequeño. 
· Los niños pueden ejecutar un ejercicio de saltos abriendo y cerrando brazos y piernas de manera adecuada.
Juego en el recreo 
Los juegos que los niños juegan durante el recreo son informales y organizados de manera espontánea. Es posible que un niño juegue a solas mientras que en un grupo cercano los compañeros de escuela se persiguen unos a otros alrededor del patio. Los niños juegan juegos más físicamente activos, mientras que las niñas favorecen los juegos que incluyen la expresión verbal o contar en voz alta, como avión o saltar a la cuerda. Tales actividades durante el recreo promueven un crecimiento en agilidad y competencia social y fomentan la adaptación a la escuela (Pellegrini, Kato, Blatchford y Baines, 2002). 
Cerca de 10% del juego libre de los escolares durante los primeros grados consiste de juego físico vigoroso, el cual es un juego rudo que implica forcejear, patear, luchar, agarrar y perseguir, y que a menudo va acompañado de risas y gritos (Bjorklund y Pellegrini, 2002). Este tipo de juego puede asemejarse a una pelea, pero se hace de manera juguetona entre amigos (Smith, 2005a).
Deportes organizados 
Una vez que los niños dejan de lado el juego físico vigoroso y empiezan a jugar juegos con reglas, algunos se unen a deportes organizados dirigidos por adultos.
Los niños entre los seis y los nueve años de edad necesitan reglas más flexibles, un tiempo de instrucción más reducido y más tiempo de práctica libre que los niños de mayor edad. A esta edad, tanto niños como niñas son casi iguales en peso, estatura, resistencia y desarrollo de habilidades motoras. Los niños mayores son más capaces de procesar instrucciones y aprender estrategias de equipo, de modo que están mejor equipados para participar en deportes de equipo (Council on Sports Medicine and Fitness and Council on School Health, 2006).
· Desarrollo cognitivo de la tercera infancia
Enfoque Piagetiano: El niño operacional concreto
Alrededor de los siete años de edad, según Piaget, los niños ingresan en la etapa de las operaciones concretas en la que pueden utilizar operaciones mentales para resolver problemas concretos (tangibles). Ahora los niños pueden pensar de manera lógica porque pueden tomar en cuenta diversos aspectos de una misma situación. Sin embargo, su pensamiento aún se encuentra limitado a situaciones reales en el aquí y el ahora.
A continuación, destacaremos algunos conceptos que podríamos sumar a lo visto en el primer cuatrimestre de la presente materia (Psicología Evolutiva I):
Razonamiento moral Para obtener el razonamiento moral de los niños, Piaget (1932) les contaba la historia de dos niños pequeños: “Un día, Augusto notó que el tintero de su papá estaba vacío y decidió ayudar a su padre llenándolo. Al abrir la botella, regó una gran cantidad de tinta sobre el mantel. El otro niño, Julián, jugó con el tintero de su papá y derramó un poquito de tinta sobre el mantel.” Después, Piaget les preguntaba: “¿Cuál de los dos niños se portó más mal y por qué?” Los niños menores a los siete años de edad normalmente consideraban que Augusto se había portado peor porque había regado más tinta. Los niños mayores reconocían que las intenciones de Augusto eran buenas y que había regado la tinta por accidente, mientras que Julián había derramado una pequeña cantidad al hacer algo que no debía. Los juicios morales inmaduros, concluyó Piaget, se centran sólo en el grado de la ofensa; los juicios más maduros toman en cuenta la intención. Piaget (1932; Piaget e Inhelder, 1969) propuso que el razonamiento moral se desarrolla en tres etapas. Los niños pasan de una etapa a la siguiente de manera gradual a diversas edades. La primera etapa (alrededor de los dos a siete años de edad, correspondiente a la etapapre operacional) se basa en la obediencia rígida a la autoridad. Debido a que los niños son egocéntricos, no pueden imaginar más de una forma de ver una cuestión moral. Creen que las reglas no se pueden doblar ni alterar, que la conducta es o correcta o incorrecta y que cualquier ofensa (como la de Augusto) merece un castigo, sin importar la intención. 
La segunda etapa (entre los siete y 11 años de edad, correspondiente a la etapa de las operaciones concretas) se caracteriza por una creciente flexibilidad. A medida que los niños interactúan con más personas y entran en contacto con un rango más diverso de puntos de vista, empiezan a descartar la idea de que existe una norma única y absoluta de lo correcto e incorrecto y a desarrollar su propio sentido de justicia basado en la imparcialidad o en el trato equivalente para todos. Debido a que pueden considerar más de un aspecto en una situación, pueden hacer juicios morales más sutiles, como tomar en cuenta la intención detrás de los comportamientos de Augusto y Julián.
Aclaración: Alrededor de los 11 o 12 años, cuando los niños adquieran la capacidad para el razonamiento formal, se presenta la tercera etapa del desarrollo moral. La creencia de que a todos se les debería tratar de la misma manera, da lugar al ideal de la equidad de tomar en cuenta las circunstancias específicas. Así, un niño de esta edad puede decir que a un niño pequeño de dos años de edad que derrama tinta sobre un mantel se le debe juzgar de acuerdo con normas morales menos demandantes que a un niño de 10 años de edad que haga lo mismo.
Enfoque del procesamiento de información:
Metamemoria: comprensión de la memoria Entre los cinco y siete años de edad, los lóbulos frontales del cerebro exhiben un desarrollo y reorganización significativos. Estos cambios posibilitan una mejor metamemoria, el conocimiento de los procesos de la memoria (Janowsky y Carper, 1996).
Vocabulario, gramática y sintaxis
 A medida que el vocabulario aumenta durante los años escolares, los niños utilizan verbos cada vez más precisos (golpear, cachetear, apalear, azotar). Aprenden que una palabra como parar puede tener más de un significado y a partir del contexto pueden dilucidar qué significado es el correcto. Las analogías y las metáforas, figuras literarias en las que una palabra o frase que por lo normal designa una cosa se compara o aplica a otra, se vuelven cada vez más comunes (Owens, 1996; Vosniadou, 1987). Aunque la gramática es bastante compleja para los seis años de edad, durante los primeros años escolares los niños rara vez utilizan la voz pasiva (como en “El informe está escrito”), los tiempos verbales que incluyen el auxiliar haber (“Ya he visto esa película”) y las oraciones condicionales (“Si Bárbara estuviera en casa, me ayudaría a hacer la tarea”) (Chomsky, 1969).
 La comprensión que los niños tienen acerca de las reglas de la sintaxis (la forma en que las palabras se organizan para formar frases y oraciones) se vuelve más sofisticada con la edad (Chomsky, 1969). Por ejemplo, la mayoría de los niños menores a los cinco o seis años de edad creen que las oraciones “Juan le prometió a Pedro ir de compras” y “Juan le pidió a Pedro ir de compras” significan que Pedro es quien irá a la tienda. Muchos niños de seis años de edad aún no han aprendido a interpretar construcciones como la que aparece en la primera oración, aunque saben lo que es una promesa y pueden usar y comprender la palabra de manera correcta en otras oraciones. Para los ocho años de edad, la mayoría de los niños pueden interpretar la primera oración en la forma correcta, y para los nueve años de edad casi todos los niños pueden hacerlo. Ahora consideran el significado de la oración como un todo en lugar de enfocarse únicamente en el orden de las palabras.
 La estructura de las oraciones se hace más compleja. Los niños mayores utilizan un número creciente de cláusulas compuestas (“El niño que entrega los periódicos tocó el timbre”). Aun así, algunas construcciones, como las cláusulas que inician con sin embargo y aunque no se vuelven comunes sino hasta la adolescencia temprana (Owens, 1996).
Pragmática: conocimiento acerca de la comunicación
El área de mayor crecimiento lingüístico durante los años escolares es la de la pragmática: el uso práctico del lenguaje para comunicarse. La pragmática incluye habilidades tanto conversacionales como narrativas. Los buenos conversadores indagan por medio de preguntas antes de introducir un tema con el que la otra persona puede no estar familiarizada. Con velocidad reconocen un rompimiento en la comunicación y hacen algo para remediarlo. Existen diferencias individuales muy grandes en tales habilidades; algunos niños de siete años de edad son mejores conversadores que algunos adultos (Anderson, Clark y Mullin, 1994). 
Cuando los niños de primer grado narran historias, por lo general no las inventan; es más probable que relaten una experiencia personal. La mayoría de los niños de seis años de edad pueden replantear la trama de un libro corto, película o programa de televisión. Están empezando a describir motivos y conexiones causales. Para el segundo año, las narraciones de los niños se vuelven más largas y complejas. Los cuentos ficticios a menudo tienen principios y finales convencionales “Érase una vez…” y “Colorín colorado este cuento se ha acabado” o, sencillamente, “Fin”. El uso de las palabras es más variado que antes, pero los personajes no exhiben crecimiento o cambio y las tramas no se desarrollan por completo. Los niños de mayor edad, por lo general, empiezan la historia con información introductoria acerca del entorno y los personajes, y claramente indican cambios de tiempo y localización durante el cuento. Elaboran episodios más complejos que los de los niños de menor edad, pero con menos detalles innecesarios. Se centran más en los motivos y pensamientos de los personajes y reflexionan acerca de cómo resolver problemas dentro de la trama.
· Desarrollo psicosocial en la tercera infancia
· El YO en desarrollo
El crecimiento cognitivo que ocurre durante la tercera infancia permite que los niños desarrollen conceptos más complejos acerca de sí mismos y que crezcan en cuanto a comprensión y control emocional. 
Desarrollo del autoconcepto
 Cerca de los siete u ocho años de edad, los niños alcanzan la tercera de las etapas neopiagetianas en el desarrollo del autoconcepto. Los juicios acerca del yo se vuelven más realistas y equilibrados a medida que los niños forman sistemas representacionales: autoconceptos amplios e incluyentes que integran diversos aspectos del yo (Harter, 1993, 1996, 1998). “En la escuela siento que soy bastante lista para ciertas materias, como lenguaje y ciencias sociales”, dice Lisa, de ocho años de edad. “En mi última boleta de calificaciones tuve 10 en estas materias y me sentí muy orgullosa de mí misma. Pero me siento muy tonta en aritmética y ciencias naturales, en particular cuando veo qué tan bien les va a los otros niños… Aun así, me siento bien conmigo misma, porque aritmética y ciencias naturales no son tan importantes para mí. Es más importante cómo me veo y qué tan popular soy” (Harter, 1996, p. 208). 
La autodescripción de Lisa demuestra que puede enfocarse en más de una dimensión de sí misma. Ya superó la etapa de las autodefiniciones absolutas, de blanco y negro; reconoce que puede ser “apta” en ciertas materias y “no apta” en otras. Puede comparar su yo real con su yo ideal y puede juzgar qué tanto alcanza las normas sociales en comparación con los demás. Todos estos cambios contribuyen al desarrollo de la autoestima, su evaluación acerca de su autovalía global (“Aun así, me siento bien conmigo misma”).
Crecimiento emocional
 A medida que los niños crecen, están más conscientes de sus sentimientos y de los de otras personas. Pueden regular mejor sus emociones y pueden responder a la angustia emocional de los demás (Saarni et al., 1998). 
Para los siete u ocho años de edad, es típico que los niños adquieran conciencia de los sentimientosde vergüenza y orgullo, y tienen una idea más clara de la diferencia entre culpa y vergüenza (Harris, Olthof, Meerum Terwogt y Hardman, 1987; Olthof, Schouten, Kuiper, Stegge y Jennekens-Schinkel, 2000). Estas emociones afectan sus opiniones de sí mismos (Harter, 1993, 1996). Los niños también comprenden sus emociones conflictivas. Como dice Lisa: “La mayoría de los niños en la escuela son bastante asquerosos. No pienso así acerca de mi hermano Jason, aunque sí me saca de quicio. Lo amo, pero al mismo tiempo también hace cosas que me enojan. Pero controlo mi mal genio. Me daría vergüenza si no lo hiciera” (Harter, 1996, p. 208). 
Para la tercera infancia, los niños tienen conciencia de las reglas culturales que regulan la expresión emocional (Cole, Bruschi y Tamang, 2002). Saben qué les causa enojo, miedo o tristeza y cómo reaccionan otras personas ante la expresión de estas emociones. También aprenden a adaptarse al comportamiento de los otros, poniéndose en concordancia con ellos. Los preescolares creen que un padre puede lograr que un niño esté menos triste diciéndole que deje de llorar o que puede quitarle el temor a un perro diciéndole que no hay nada que temer. Los niños de sexto grado saben que es posible suprimir una emoción, pero que ésta sigue existiendo (Rotenberg y Eisenberg, 1997).