TEÓRICO 3 - ariadna franco

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Teórico 3: La interdependencia entre lectura y escritura 
INGLÉS: ALFABETIZACIÓN ACADÉMICA Y CIENTÍFICA
Enfoque alternativo que promueve activar el continuum de lectura y escritura para la alfabetización académica y científica (De Francesco et al, 2018)
Desarrollo de competencias discursivas
Lectura
Escritura
Pensamiento crítico
Dominio de los géneros discursivos científicos (Bakhtin, 2010)
Lectura crítica
Escritura efectiva 
Puesta en escena del ethos epistémico (Maingueneau, 2009)
Participación en la comunidad de práctica (Defazio et.al, 2010)
Pensamiento, lectura y escritura activos y críticos 
Contra las fuerzas de subordinación y dominación (Gramsci, 1971)
Internacionalización de los futuros científicos argentinos y latinoamericanos
Lectura en lengua adicional y escritura en lengua materna
LECTURA (L1)
Texto input (texto original)
Construcción del texto paralelo
Reconstrucción de la macroestructura textual
Selección conceptual jerárquica
Operaciones cognitivas de poslectura
Praxis académica y científica
ESCRITURA (L2)
Acceso al texto paralelo
Texto output (Texto propio)
Elaboración escrita
Integración de los conceptos más relevantes
Habilidades de escritura adecuadas al tipo discursivo del ámbito académico
Instrucción explícita del género
Praxis académica y científica
Escritura en ámbitos universitarios (Weigle, 2002) y sus tres procesos cognitivos principales:
Interpretación textual:
 Creación de representaciones internas a partir de distintos tipos de 								inputs: la escucha, la lectura y el escaneo de gráficos
Reflexión:
					 Proceso de creación de nuevas representaciones internas a partir de 							otras ya existentes
Producción textual: 
					 Output lingüístico nuevo, escrito, oral o gráfico
ESTE MODELO DE ESCRITURA SE CORRELACIONA CON EL ENFOQUE PROPUESTO: input inicial de interpretación del texto escrito en interacción con conocimientos previos, conceptualización y jerarquización y acceso al texto paralelo a través de la elaboración de ideas centrales en español como macrorreconstrucciones textuales
Lectura en lengua adicional y escritura en lengua materna: habilidades transversales integradas (Roseti & De Francesco, 2015)
 Permanencia de un texto escrito (Olson, 2009)
Revisión				 - Concientización de las propiedades lingüísticas
Relectura - Ajustes del contenido a las formas retóricas adecuadas
Reescritura			 - Dedicación a la planificación del trabajo escrito para 									lograr eficacia
										 Interacciones posteriores con el texto input
										 Reconstrucción textual más acabada
Lectura en lengua adicional y escritura en lengua materna: habilidades transversales integradas (Roseti & De Francesco, 2015)
INTERACCIONES INTEGRADORAS
Construcción de un mensaje coherente por parte de los escritores (basado en la propuesta de Weigle, 2002)
VARIABLES DE ESCRITURA 						CORRELATO EN NUESTRO ENFOQUE
Conocimiento del tópico de la escritura 		 Comprensión del texto input (en L2)
Intereses y objetivos del destinatario		 Producción género académico, consignas
Formas aceptables de los textos escritos 		 Conocimiento de las convenciones (en L1)
Evaluación de las inferencias del lector 		 Jerarquización conceptual
MODELO ADECUADO PARA ACCEDER AL TEXTO PARALELO (MACRORRECONSTRUCCIÓN) Y EVALUAR LA EFICACIA DE LA COMPRENSIÓN LECTORA
Lectura en lengua adicional y escritura en lengua materna: habilidades transversales integradas (Roseti & De Francesco, 2015)
Poslectura/After Reading: idea central o main Idea
Oración síntesis/Idea principal/Idea central (main idea)
“Exige la selección de los conceptos esenciales y la redacción de una oración compleja que reúna de manera lógica los conceptos que el lector abstrajo. En el caso de textos académicos la idea principal puede tener muchas reformulaciones pero los conceptos principales y los subconceptos son únicos. El lector de esa idea principal redactada en una sola oración sabrá de qué se trata el texto y será la invitación o el rechazo a la lectura de ese texto” (Spath Hirschmann, 1999) 
¿Por qué evaluar la comprensión lectora en lengua adicional apelando a la lengua materna?
“Si a los lectores se los evalúa en actividades de comprensión en su lengua más fuerte (casi siempre la lengua materna hasta los niveles de mayor pericia), su comprensión parece ser mucho más significativa que cuando es medida en el contexto de sus habilidades rudimentarias en lengua extranjera” (Bernhardt, 2005 p. 141)
Escritura académica: requisito indispensable para el desempeño universitario: pericia, pensamiento crítico, desempeño universitario integral (Weigle, 2002)
Continuum/péndulo lectura-escritura (De Francesco, Roseti & Bron, 2018)
¿Cuáles son las mayores dificultades a la hora de enunciar la idea central (main idea)?
Abandonar la linealidad del texto escrito para jerarquizar los aspectos destacados de la exposición
Producir un texto académico escrito con sus convenciones y características discursivas
Presuponer que la escritura académica ya viene dada porque los estudiantes son hablantes nativos de la lengua: subestimación de la complejidad del proceso
Criterios de evaluación de la idea central (Roseti & Regueira, 2010)
Correcta: completa, específica, coherente, bien redactada
Muy general: enuncia el tópico general; no incluye subconceptos importantes: resultados, conclusión, por ejemplo.
Descriptiva: describe las secciones del texto, cómo está organizado, pero no especifica conceptos
Incoherente: puede contener los conceptos principales, pero integrados de modo erróneo
Conceptualmente incorrecta: demuestra desconocimiento parcial o total del tópico (texto input)
Incompleta: no incluye los conceptos mínimos más importantes; la jerarquía conceptual no es la adecuada
Expresión incorrecta: demuestra alguna/s forma/s inaceptables del uso del español académico
Combinación de dos o varios de los tipos descriptos
Ejemplos problemáticos de main ideas
X CONCEPTUALMENTE INCORRECTA (error conceptual)
X INCOMPLETA
X EXPRESIÓN INCORRECTA (errores en el plano de la expresión: flujo sintáctico)
El uso genérico de espirulina y misola como suplementos dietarios, en el tratamiento de niños en rehabilitación por malnutrición (puede ser marasmo de medio a severo o kwashiorkor con marasmo asociado) mostró frente al uso por separado de estos complementos, una evolución más eficaz durante el estudio, comparado con el grupo control, según parámetros antropométricos y hematólogos.
Ejemplos problemáticos de main ideas
X MUY GENERAL
X MUY INCOMPLETA
Finalmente se comprobó que utilizar ambos suplementos dietarios en conjunto (misola y espirulina) resultó ser más efectivo que emplearlos por separado para la rehabilitación de los niños.
Ejemplo adecuado de main idea
CONCEPTUALMENTE CORRECTA
COMPLETA
ESPECÍFICA
BIEN REDACTADA
Ante la necesidad de revertir el cuadro de malnutrición aguda grave en infantes provenientes de países en vías de desarrollo, se evaluó experimentalmente el funcionamiento de los suplementos dietarios “espirulina” y “misola” por separado y conjuntamente, por lo que se determinó que si bien cada uno resulta eficaz a la hora de complementar una dieta deficitaria, es altamente recomendable la sinergia entre ambos para equilibrar el estado nutricional de los pacientes.
Referencias
Bakhtin, M. (2010) Speech Genres and Other Late Essays. Texas: University of Texas.
Bernhardt, E. (2005) “Progress and Procrastination in Second Language Reading”, Annual Review of Applied Linguistics, 25, 133-150.
Defazio, J., Jones, J., Tenat, F. & Hook, S. A. (2010) “Academic literacy: the importance and impact of writing across the curriculum – a case study”, Journal of the Scholarship of Teaching and Learning, Vol. 10, Nº 2, pp. 34-47.
De Francesco, K., Roseti, L. y Bron, N. (2018) “Academic Literacy in a Foreign Language Class: Broadening the Scope of Reading Comprehension in Higher Education”. EDULEARN & IATED. Palma, Mallorca,España. ISBN: 978-84-09-02709-5. ISSN: 2340-1117. https://library.iated.org/view/DEFRANCESCO2018ACA 
Gramsci, A. (1971) Selection from the prison notebooks (Q. Hoare & G. N. Smith, Trans. & Ed.). New York, NY: International Publishers.
Maingueneau, D. (2009) Análisis de Textos de Comunicación. Buenos Aires: Ediciones Nueva Visión.
Olson, D. (2009) “A theory of reading/writing: from literacy to literature”, Writing Systems Research, Vol. 1, Nº 1.
Roseti, L. y De Francesco, K. (2015) “Escritura académica en el nivel superior y competencia lectora en inglés: la integración de dos habilidades académicas transversales”. En Actas del XIII Congreso Latinoamericano para el Desarrollo de la Lectura y la Escritura “Leer y escribir en un mundo diverso: desafíos y perspectivas”. ADoLec, IRA & PUCMyM. Santo Domingo, República Dominicana. https://www.dropbox.com/sh/xv2li8a8p52wm8s/AACRug1k82Ua8VZ-QjahZVC9a/Escritura%20acad%C3%A9mica%20en%20el%20nivel%20sup.%20y%20competencia%20lectora%20en%20ingl%C3%A9s%2Cintegraci%C3%B3n%20de%202%20hab.%20acad%C3%A9micas%20transversales.Roseti%20y%20De%20Francesco.pdf?dl=0
Roseti, L., Regueira, I., (2010) “La reconstrucción del sentido de un texto en lengua extranjera a través de la redacción de una idea central en español”, VII ENCUENTRO DE LENGUAS ABORÍGENES Y EXTRANJERAS, Facultad de Humanidades, Departamento de Lenguas, Centro Promocional de Investigaciones en Historia y Antropología, Universidad Nacional de Salta. Trabajo inédito.
Spath Hirschmann, S. (1999) Documento Inicial de Inglés a Distancia, Facultad de Filosofía y Letras, Universidad de Buenos Aires.
Weigle, S. C. (2002) Assessing Writing. Cambridge: Cambridge University Press.
ESPERAMOS HAYAN PODIDO COMPRENDER BIEN LOS CONCEPTOS DE ESTE TERCER TEÓRICO.
CONTINUAMOS CON EL TEÓRICO Nº 4.