Procesos Cognoscitivos Superiores - Maria Jose Chamorro Posso

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PROCESOS COGNOSCITIVOS SUPERIORES 
 
 
 
 
 
 
JHON FREDY BUSTOS RUIZ (2009) 
PSICOLOGO 
 
 
 
 
ACTUALIZACION 
EDGAR OCTAVIO ANAYA HERRERA (2014) 
 
 
 
 
 
 
 
UNIVERSIDAD NACIONAL ABIERTA Y A DISTANCIA 
ESCUELA DE CIENCIAS SOCIALES ARTES Y HUMANIDADES 
PROGRAMA DE PSICOLOGIA 
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UNAD Procesos Cognoscitivos Superiores 
UNIDAD 1 
 
PROCESOS 1: (MEMORIA, LENGUAJE Y PENSAMIENTO) 
 
CAPITULO 1: La Memoria 
 
Lección 1: Conceptualización y Bases Biológicas de la 
Memoria. 
 
Esta primera lección sobre el tema de la memoria se ocupa de 
explicar en forma sucinta y clara dos aspectos de importancia crucial: a) 
En primer lugar, lo relativo a lo que se debe entender por memoria, es 
decir el aspecto conceptual y b) el sustrato biológico sobre el cual esta 
se asienta. Esto será el punto de partida para luego entender los demás 
elementos que son de interés sobre este tema. 
 
Se debe iniciar diciendo que no es una tarea conveniente 
pretender coincidir con alguna de las definiciones disponibles sobre 
memoria. Ello en razón a que son innumerables dichas definiciones y 
cada una ofrece elementos distintos para considerar, por lo que elegir 
alguna implicaría dejar de lado elementos que pudieran ser 
interesantes. Por ello es preferible eludir esa posibilidad y dejarla a 
disposición de la profundización que puedan hacer los estudiantes. A 
cambio, se ofrece una definición que integra los principales elementos 
que han sido tenidos en cuenta como importantes en el estudio de la 
memoria, desde luego una definición a título personal que debe ser 
abordada críticamente. 
 
La memoria debe entenderse como un proceso cognoscitivo 
complejo; de orden superior; con asiento en el sistema nervioso central, 
específicamente en el encéfalo; cuya función principal es la retención del 
aprendizaje y la experiencia y está constituido por tres fases principales 
a saber: el registro, el almacenamiento y la recuperación. 
 
Nótese que en la definición planteada se involucran diferentes 
elementos, a los cuales se hace referencia enseguida. 
 
 En primera instancia se llama la atención sobre la complejidad del 
proceso. Complejidad que se hace evidente en diferentes aspectos como 
la no existencia de consenso teórico sobre su funcionamiento ni sobre su 
sustrato biológico, la diversidad de fenómenos asociados a la memoria o 
la dificultad que implica la investigación de la memoria en los seres 
humanos. Sin duda, un proceso sobre el cual la ciencia apenas empieza 
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a identificar los elementos generales, pero habrá que invertir muchos 
esfuerzos antes de obtener una claridad mediana. 
 
En segundo lugar, se alude a la memoria como un proceso de 
orden superior. Superior en el ser humano. Esto en el entendido de que 
el funcionamiento de la memoria humana supera en complejidad a los 
rudimentos de memoria que se puedan identificar en las demás especies 
animales. Es decir, se aborda a la memoria como un proceso que aporta 
a la distinción de la especie humana como especie superior. 
 
 
 
 
Figura 1: Elementos constitutivos del proceso de la memoria 
 
El tercer aspecto sobre el que se llama la atención es sobre el 
sustrato biológico de la memoria, el cual se ha ubicado en la parte del 
sistema nervioso central correspondiente al encéfalo (cerebro). Si bien 
existe consenso sobre este punto, en un sentido general, más adelante 
se abordan las diferentes variaciones teóricas sobre lo que ha sido 
denominado por (Lashley, 1950) como el engrama de la memoria, 
haciendo referencia a las estructuras cerebrales implicadas en el proceso 
de la memoria. 
 
En cuarto lugar, la definición propuesta alude a la función de la 
memoria, intentando ubicar en forma contundente su propósito. Con 
esto se deja claro que la función de la memoria está asociada 
directamente con el aprendizaje y que la primera es la garantía del 
segundo y que, a la vez, la memoria no sería posible sin el aprendizaje. 
En palabras de (Gross, 1998) a) el aprendizaje depende de la memoria 
para su “permanencia” y, de manera inversa, b) la memoria no tendría 
“contenido” si no tuviera lugar el aprendizaje. Lo que queda claro es que 
la memoria, como proceso cognoscitivo, se integra a los demás procesos 
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para permitir el despliegue del funcionamiento mental humano que 
conocemos. 
 
En quinto lugar, la definición que se ofreció pone de presente los 
tres procesos implicados para que la memoria se concrete. La memoria 
entendida como un proceso que implica una fase de registro, una fase 
de almacenamiento y una fase de recuperación. En ese sentido, es 
preciso abordar los tres elementos en forma separada, con el fin de que 
sean entendidos fácilmente. 
 
El registro debe entenderse como la fase de entrada de 
información al sistema de memoria. Es el proceso de identificación de 
los estímulos que serán potencialmente almacenables. Dicha 
identificación o registro se realiza a través de los diferentes receptores 
sensoriales con que está dotado el cuerpo humano: exteroreceptores 
(órganos de los sentidos), interoreceptores (receptores ubicados en los 
órganos internos y las vísceras) y propio receptores (receptores 
ubicados en los músculos, articulaciones y en el oído). 
 
Pero no todo lo que se identifica o registra es luego almacenado; 
no todo lo que estimula los receptores sensoriales tiene la posibilidad de 
ser guardado en el sistema. La fase de registro solo es responsable de 
identificar estímulos y ponerlos a disposición del sistema para que sean 
evaluados y este decida si se guardan o se eliminan. El registro de 
información es permanente y depende fundamentalmente de la calidad 
del funcionamiento sensorial y de la intensidad de los estímulos. Por 
ello, los estímulos que son identificados nítidamente tienen mayor 
posibilidad de ser posteriormente almacenados. El registro de 
información involucra también, necesariamente, un proceso de selección 
y eliminación de información; los datos que no son registrados o 
identificados son inmediatamente rechazados. 
 
El almacenamiento, por su parte, se refiere a la fase de 
ubicación en el sistema de la información identificada. Luego de que un 
estimulo es registrado positivamente para ser guardado debe ser 
colocado en un espacio concreto dentro del sistema. De la forma como 
un ama de casa compra un producto en el supermercado y luego le 
asigna un lugar en la alacena, la memoria identifica estímulos del medio 
ambiente interno o externo y los ubica en algún lugar de su sistema. 
 
Pero no puede hablarse ciertamente de memoria mientras no se 
constate el acceso a esa información almacenada. Es decir, no se puede 
hablar de memoria mientras no se realice la fase de recuperación. La 
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fase de recuperación tiene que ver con la accesibilidad voluntaria a los 
datos registrados y almacenados. Recuperar la información significa 
tenerla disponible en la conciencia para usarla en un momento dado. 
 
Ahora bien, se debe tener en cuenta que no en todos los casos la 
información almacenada esta siempre disponible, es decir que no 
siempre un dato almacenado puede ser recuperado. De esto último se 
hablará nuevamente cuando se aborde lo relativo a las teorías sobre el 
olvido. 
 
Se pasa ahora a abordar el segundo punto planteado para esta 
lección, lo que tiene que ver con el sustrato biológico de la memoria. En 
otras palabras la respuesta a las preguntas ¿Sobre qué estructuras 
descansa la memoria? o ¿Dónde y cómo se organizan los recuerdos en 
el cerebro? 
 
Tales preguntas no terminan de ser respondidas. Lo que se puede 
hacer por el momento es presentar las tres posturas a las que 
históricamente se ha acudido para intentar responder dichos 
cuestionamiento: La postura sináptica global, la postura sináptica 
localizacionista y la postura relativa al Hipocampo. 
 
La posturasináptica global, impulsada por las investigaciones de 
Lashly desde 1920, sostiene que la memoria está dada por los cambios 
que experimentan las sinapsis cerebrales en la medida que recuerdos 
pasajeros o recuerdos duraderos son almacenados. 
 
“Si la retención de las respuestas es a corto plazo, los 
cambios neuronales serán temporales. Por otra parte, si tiene 
lugar una retención a largo plazo, ocurrirán cambios 
estructurales permanentes en las conexiones neuronales. Es 
obvio que esta diferenciación entre los cambios fugaces y 
permanentes en el cerebro corresponden a la distinción entre la 
memoria a corto y a largo plazo” (Feldman, 1999) 
 
Ahora bien, esta postura incluye el elemento de globalidad. 
Implica que para la corriente de Lashly la memoria se distribuye 
uniformemente en todo el cerebro. De ahí que la afectación de los 
recuerdos por una lesión cerebral es muy similar independientemente de 
la localización de dicha lesión. Es decir que la totalidad de las sinapsis 
cerebrales estarían implicadas en cada uno de los recuerdos. 
 
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Estas conclusiones fueron formuladas a partir de varios 
experimentos con ratas, a las cuales se les enseñaba a seguir una ruta 
en un laberinto. Posteriormente se les extirpaba diferentes porciones del 
tejido cerebral para evaluar el nivel de afectación. El hallazgo 
fundamental es que independientemente de la porción del tejido 
cerebral extraída las características y niveles de afectación era la 
misma. 
 
En segundo lugar se encuentra la postura que se puede denominar 
sináptica localizacionista, amparada en las investigaciones de (Alkon, 
1987; Matthies, 1989; Desimine, 1992; Squire, 191987 y; Squire, 
Knowlton y Mussen, 1993). Esta se desprende de la anterior en el 
sentido de que comparte que la memoria se relaciona directamente con 
los cambios estructurales, temporales o permanentes, en las 
interconexiones sinápticas; pero introduce un elemento distintivo 
relacionado con la existencia de áreas localizadas del cerebro, las cuales 
se especializan en el procesamiento de un tipo particular de 
información: información visual, auditiva, olfativa y de otros tipos. 
También se plantea que en un proceso de aprendizaje determinado 
están implicados diversos tipos de información y, por lo tanto, diversos 
tipos de procesamiento asentados en diferentes áreas de la corteza 
cerebral. 
 
Desde esta perspectiva, un aprendizaje que se ha consolidado por 
la memoria puede verse afectado solo parcialmente en una lesión 
cerebral, porque dicha lesión solo afectaría alguno de los tipos de 
información implicada en el recuerdo. De esta manera, se habla de una 
postura sináptica localizacionista por cuanto los datos de la memoria 
están distribuidos por todo el tejido cerebral, pero en cada área se 
localiza la información referida a un aspecto distinto del recuerdo. 
Entonces, un recuerdo se ve afectado independientemente de la 
localización de la lesión, pero el tipo de afectación es necesariamente 
distinto en cada caso, puesto que lesiones ubicadas en áreas distintas 
implican distintas áreas de procesamiento afectadas y, a la vez, 
afectación en diferentes partes del recuerdo. 
 
De otro lado, se encuentra la postura relativa al hipocampo, la 
cual se sustenta en los procesos de investigación más recientes de 
(Zola, Morgan y Squire, 1990, 1993). Esta postura acepta que la 
distribución de la memoria abarca todo el tejido cerebral y no desestima 
lo relativo al valor de las sinapsis neuronales. Sin embargo, introduce un 
valor agregado al papel del hipocampo. Valor agregado que se refiere a 
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la distribución de los recuerdos en el cerebro según su contenido y 
función. 
 
Lo anterior se sustenta en la alta actividad bioquímica que 
presenta esta área del cerebro cuando el sujeto se enfrenta a tareas 
nuevas. En los experimentos realizados por (Zola – Morgan y Squire 
1991, 1993), a partir de la utilización de la (TEP) tomografía por emisión 
de positrones, se destaca el alto nivel de actividad del hipocampo en 
tarea que se realizan por primera vez. 
 
Se concluye entonces que la distribución de los recuerdos en el 
cerebro no está dada exclusivamente por su contenido sino también a 
partir de la función de dicha información y que las estructuras del 
hipocampo son las responsables de realizar, en primera instancia, esa 
distribución. El hipocampo sería el responsable de la valoración inicial de 
los datos y su ubicación estratégica. 
 
Para citar solo un ejemplo, la palabra “rosa” puede tener 
diferentes ubicaciones; por el contenido y por la función. Por el 
contenido del dato, por ser una palabra, debe ubicarse en áreas 
asociadas al lenguaje; pero, por la función, debe tener localizaciones 
distintas: Una para “Rosa” que define el nombre de una flor, otra para 
“Rosa” cuando la función es designar el nombre de una persona y otra 
para “Rosa” cuando se refiere a la designación del color. 
 
“Investigadores que usan tomografías por emisión de 
positrones, las cuales miden la actividad bioquímica del cerebro, 
han encontrado que las huellas mnémicas neuronales están muy 
especializadas. Por ejemplo, a los sujetos de un experimento se 
les dio una lista de sustantivos para que los leyeran en voz alta. 
Después de leer cada palabra, se les pidió que sugirieran un 
verbo relacionado. Después de leer el sustantivo “perro”, por 
ejemplo, podrían haber propuesto el verbo “ladrar”. Varias áreas 
distintas del cerebro mostraron aumento de la actividad neuronal 
cuando los sujetos hicieron la tarea por primera vez. Sin 
embargo, si repetían la tarea con los mismos sustantivos varias 
veces la actividad cerebral cambiaba a otras áreas. Más 
interesante, si se les daba una lista de sustantivos nueva, la 
actividad del cerebro regresaba a las áreas que se habían 
activado al principio (Feldman, 224). 
 
 
 
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Lección 2: Funcionamiento de la Memoria 
 
En esta segunda lección interesa una cosa en particular: entender 
¿cómo funciona la memoria? o, en otras palabras, ¿de qué manera un 
dato es registrado, almacenado y luego recuperado? Para ello, se asume 
como punto de referencia el Modelo Multi-Almacén de Atkinson y Shifryn 
o modelo de procesamiento de memorias múltiples. Esto en virtud de 
que es el modelo de mayor reconocimiento teórico, además de que otros 
modelos lo asumen como punto de referencia. 
 
En este modelo están implicados dos componentes: el componente 
estructural y el componente de control. El componente estructural se 
refiere a las instancias por las cuales debe fluir la información, en tanto 
que el componente de control se refiere a aquellos elementos que 
pueden incidir favorable o desfavorablemente sobre dicho flujo. 
 
 Estructuralmente la memoria hace uso de tres instancias 
denominadas almacenes: Almacén sensorial AS; Almacén de Corto plazo 
ACP y Almacén de largo plazo ALP. Estas instancias o almacenes son 
denominadas también comúnmente como MS memoria sensorial, MCP 
memoria de corto plazo o MLP memoria de largo plazo. En este 
documento se utilizan indistintamente. 
 
Respecto del componente de control, este está constituido por 
factores como la calidad sensorial, la atención, el ensayo, la codificación 
entre otros. La mayor o menor calidad o presencia de estos factores en 
un proceso de aprendizaje determinará que la información pueda 
avanzar apropiadamente por los diferentes almacenes de memoria. 
 
Todo proceso mnémico inicia por la recepción sensorial de los 
estímulos. Esa recepción sensorial tiene lugar en el almacén sensorial, a 
donde están llegando ininterrumpidamente todos los estímulos que son 
recogidos por los receptores sensoriales. Allí llegan todos los datos 
independientemente del tipo, calidad, intensidad o importancia. 
 
 Este almacén de corto plazo recibe todos esos datos sensoriales 
y actúa sobre ellos como un primerfiltro de información. Los datos son 
evaluados en forma muy superficial y solo algunos de ellos son 
seleccionados para avanzar al siguiente almacén. Es como una especie 
de control de calidad, de bajo nivel que se aplica a los datos. 
 
Es un control de calidad de bajo nivel por las características del 
almacén sensorial. Allí los datos no pueden durar más de 3 segundos en 
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promedio, puesto que el volumen de información que está llegando a 
cada instante es muy elevado. Durante esos 3 segundos el almacén 
determina si el dato es nítido, sensorialmente hablando; si es intenso 
como para ser destacado y si resulta de interés o importancia para el 
sujeto. Si la evaluación es positiva el dato es remitido al siguiente 
almacén; si no, el dato es eliminado definitivamente del sistema. 
 
Nótese que ya en el primer momento del proceso se identifican los 
dos componentes de la memoria: el estructural y el de control. Está 
actuando el almacén sensorial (estructura) y a la vez se está aludiendo 
a la calidad sensorial y a la importancia del estimulo (control). 
 
Los datos que el almacén sensorial ha calificado positivamente son 
trasladados y recibidos en el almacén de corto plazo. Los datos que 
llegan a este almacén de corto plazo pueden tener uno de dos destinos 
posibles: que sean utilizados momentáneamente y luego eliminados o 
que sean codificados y enviados al siguiente almacén. Por ejemplo, si es 
un número telefónico que he buscado en el directorio para solicitar un 
servicio de taxi, seguramente estará disponible en el almacén de corto 
plazo mientras lo marco y solicito el servicio, pero pasados algunos 
segundos será literalmente imposible recordarlo porque afrontó el 
primer destino: fue utilizado y eliminado. Distinto será si el dato se 
refiere a una instrucción sobre cómo debo consumir los medicamentos 
de una receta; en este caso el destino probable es el de enviar dicha 
información al almacén de largo plazo. 
 
En el almacén de corto plazo los datos pueden estar disponibles 
por un tiempo máximo de alrededor de 20 segundos. Y es que no puede 
mantenerse ocupado más tiempo porque también permanentemente 
está recibiendo datos enviados desde la memoria sensorial. 
 
En el caso de la receta que se mencionó se puede plantear que no 
todo el que es instruido al respecto, luego de unos minutos, recordará 
dichas instrucciones. Esto se explica nuevamente en función de los 
factores de control, en este caso concreto el factor de codificación o el 
factor de ensayo o repetición. Si mientras se recibe la instrucción se van 
asociando las horas en que debe tomar el medicamento con la tarea que 
cotidianamente se realiza a esa hora, seguramente pasados dos, tres o 
más días aun se recordara la instrucción. Lo contrario si no se realiza 
ningún tipo de codificación. 
 
Puede decirse que en el almacén de corto plazo, los datos que no 
son utilizados y eliminados también son objeto de un segundo control de 
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calidad, ahora de mayor nivel. De mayor nivel porque el dato se puede 
mantener más tiempo, alrededor de 20 segundos; porque el volumen de 
información que se maneja es muchísimo menor que en el almacén 
sensorial, menos del 1% según (Lloyd y Colaboradores, 1994) y porque 
parte de la información que llega allí, puede decirse, está predestinada a 
eliminarse y por ello no es evaluada, como el caso del número telefónico 
buscado en el directorio para ser utilizado una sola vez. 
 
Ahora bien, los datos que no son eliminados en el almacén de 
corto plazo, como se ha dicho, no pueden permanecer allí 
indefinidamente, sino que son enviados al almacén de largo plazo para 
que sean guardados. 
 
“En general se piensa que la memoria a largo plazo tiene 
una capacidad ilimitada. Se puede ver como un depósito de 
todas las cosas en la memoria que no se utilizan en el momento 
pero que potencialmente pueden recuperarse. Permite recuperar 
el pasado y utilizar esa información para lidiar con el presente; 
en cierto sentido, la MLP permite vivir simultáneamente en el 
pasado y en el presente (Gross, 294). 
 
 
Figura 2: Adaptación del modelo Multi-almacén de Atkinson y Shifryn. 
 
Lo que se ha dicho es que la memoria de corto plazo es temporal y 
que la memoria de largo plazo es permanente. Esta es una cuestión que 
se debe discutir y precisar. La pregunta es ¿el hecho de que un dato 
llegue a la memoria a largo plazo implica que necesariamente se guarde 
indefinidamente? La respuesta es compleja y requerirá diferentes 
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espacios y momentos de aclaración. Por ahora es preciso responder que 
no; no, porque el dato se puede escapar antes de adherirse 
completamente a su nueva ubicación o bien porque después de 
guardado se puede olvidar. El tema del olvido será tratado en una 
lección posterior, en tanto que el tema de la consolidación del dato en la 
memoria de largo plazo se discute a continuación. 
 
Piénsese en el almacén de largo plazo como en un archivador, el 
cual tiene varios niveles y cuanto más bajo sea el nivel mayor será la 
permanencia del archivo que allí se guarda. Cuanto más bajo se ubique 
el dato mayor permanencia tendrá. Pero, recuérdese que el nivel más 
bajo se deja destinado exclusivamente para aquellos archivos que ya no 
se usan. 
 
Cuando un dato llega a la memoria de largo plazo debe obtener 
una ubicación determinada. Esa ubicación depende del mecanismo de 
control conocido como codificación. Si la codificación es fuerte el dato se 
ubicará en un nivel medio o profundo, de modo que será fácil 
recordarlo, por cuanto está asociado a un código familiar. Si la 
codificación es débil o superficial el dato se colocará en un nivel 
superficial de la memoria a largo plazo, de modo que será necesario 
repasarlo para que logre una mejor codificación y una ubicación más 
duradera. 
 
Mírese el siguiente ejemplo. Cuando se conoce a una persona, ella 
refiere su nombre. Si el nombre coincide con el de un familiar cercano 
como la mamá, y conscientemente se hace el ejercicio de pensar … ah, 
se llama igual que mi mamá… el nombre de esta persona que se conoció 
queda muy bien registrado, asociado al nombre de la mamá, sin duda 
un código fuerte. Pero si el nombre no resulta familiar y no se hace un 
esfuerzo de asociación este dato quedara superficialmente almacenado; 
y hará falta repasar dicho nombre para que la próxima vez que se tenga 
contacto con dicha persona aun se recuerde el nombre. 
 
Se concluyen entonces dos cosas. La llegada de un dato a la 
memoria de largo plazo no implica que necesariamente se quede allí 
para que luego pueda usarse. Y segundo, la fortaleza y durabilidad con 
que un dato es guardado en la memoria de largo plazo depende en gran 
medida del proceso de codificación de la información. 
 
Pero ¿cómo debe entenderse la codificación? La respuesta puede 
ser compleja o sencilla. Aquí se elige la opción sencilla: La codificación 
no es otra cosa que un proceso activo en el cual el sujeto elabora un 
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vinculo, consciente o inconscientemente, entre el dato nuevo que se 
quiere guardar y los datos que ya están guardados en la memoria de 
largo plazo. Como en el ejemplo utilizado un par de párrafos atrás: El 
nombre de la mamá es el dato almacenado, el nombre de la persona 
que se conoció es el dato nuevo y el proceso de codificación se evidencia 
cuando el sujeto piensa… esta persona se llama igual que mi madre. 
 
Para terminar de entender el tema del componente de control que 
actúa en la memoria, se encuentra pertinente traer a colación un relato 
que muestra evidencias de que hay factores que ayudan a que 
determinada información llegue hasta la memoria de largo plazo y se 
mantenga allí bastante tiempo. 
 
El relato es anecdótico y se excusa la imposibilidad de informar 
sobre su autor. Léase cuidadosamente. 
 
“Estaes una noticia verídica y la verdad muy 
conmovedora. Sucedió en la ciudad de Bogotá. Un amigo que 
trabaja en Servientregas, en el área administrativa, me contó 
que hace dos semanas los empleados de la compañía llevaron un 
paquete a una dirección en Kennedy. Para los que no conocen, 
es una zona bastante caliente de la ciudad. Al llegar a dicho 
domicilio hablaron con el dueño y le dijeron que llevaban un 
paquete para tal persona. 
 
El dueño les dijo que esa persona no vivía ahí, pero los 
empleados insistían en que esa era la dirección que marcaba el 
paquete, pero el dueño que era una persona muy honrada les 
dijo que se llevaran el paquete ya que el tenia más de 5 años 
viviendo ahí y no conocía a ninguna persona con dicho nombre, 
por lo que los empleados de Servientregas se marcharon y 
dejaron el paquete en la oficina en espera de que alguien fuera a 
reclamarlo. 
 
Al cabo de dos días el paquete empezó a despedir un olor 
algo extraño. Al cabo de 4 días el olor ya era insoportable, por 
lo que los empleados llamaron al DAS para que abrieran el 
paquete, ya que es delito abrir paquetería y mensajería ajena. 
Llegaron los elementos del DAS a dicha oficina intrigados 
también por saber cuál era el contenido de aquel paquete y 
por qué despedía ese olor ya insoportable, y cuán grande fue 
su sorpresa que al abrir el paquete encontraron 3… cabezas!! Así 
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es, encontraron 3 cabezas: ¡una de ajo y dos de cebolla! Las 3 
en alto grado de descomposición” 
 
Luego de la lectura intente responderse las siguientes preguntas: 
 
1. ¿Cuál era el nombre de la empresa involucrada? 
 
2. ¿En qué ciudad ocurrieron los hechos? 
 
3. ¿En qué barrio? 
 
4. ¿Qué autoridad destapó el paquete? 
 
5. ¿Qué contenía el paquete? 
 
Seguramente ninguno tendrá que repasar la lectura para dar 
respuesta acertada a las preguntas formuladas. Si pasados un par de 
días o semanas se le presentan las mismas preguntas seguramente 
también recordarán las respuestas. Eso tiene que ver con el componente 
de control. Es porque durante el ejercicio de la lectura se prestó 
atención, se leyó y escucho claramente, se asoció la lectura con 
experiencias propias y porque la lectura resultó interesante. Se espera 
que la totalidad de la lección también haya sido del interés de todos. 
 
Lección 3: Categorías Informativas de la Memoria 
 
 
 
Figura 3: Tipos de información en la Memoria a Largo Plazo 
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En la lección anterior se dejó medianamente claro el 
funcionamiento de la memoria, en el sentido de cómo la información es 
seleccionada y almacenada. En una lección posterior, cuando se aborde 
el tema del olvido, también se explicará la forma como se recupera la 
información. Entre tanto, esta lección se ocupa de dejar en claro que la 
información que está en la memoria de largo plazo no es de un mismo 
tipo. Mejor aún, esta lección ilustra sobre los diferentes tipos de 
información que se encuentra almacenada en la memoria de largo plazo. 
 
Lo primero en lo que se debe insistir es en que no hay un solo tipo 
de información sino varios. De hecho, la información se suele clasificar 
de acuerdo a dos criterios. En otras palabras, el contenido de la 
memoria se divide en varios tipos. En la gráfica anterior se señalan esos 
tipos de información o memoria. 
 
Como lo muestra la gráfica en mención, son dos los criterios con 
los cuales se clasifica el contenido del almacén de largo plazo. Esos 
criterios son: a) El nivel de conciencia que puede requerir la información 
a la hora de ser utilizada y b) la función que cumple dicha información. 
De acuerdo al nivel de conciencia que necesita la información a la hora 
de ser utilizada, el contenido de la memoria a largo plazo se clasifica en 
Memoria Implícita y Memoria Explícita. De acuerdo con la función que 
cumple la información, el contenido de la memoria a largo plazo se 
clasifica en Memoria Declarativa y Memoria Procedimental o Procedural. 
A su vez, el contenido de la memoria declarativa se puede subdividir en 
Memoria Semántica y Memoria Episódica. A continuación se expone 
brevemente cada uno de los tipos enunciados. 
 
Siguiendo el orden planteado en la gráfica, es preciso comenzar 
estableciendo la diferencia entre la memoria implícita y la memoria 
explícita. Como el criterio que las divide es el nivel de conciencia 
implicado en la utilización de dicha información, hay que decir que la 
memoria implícita no requiere de hacerse consciente a la hora de ser 
utilizada, en tanto que la memoria explícita no podría ser utilizada antes 
de hacerse consciente. En otras palabras, la memoria implícita es una 
memoria que se usa inconscientemente y la memoria explícita es 
necesariamente consciente. 
 
“El descubrimiento de que las personas poseen recuerdos 
acerca de los cuales no tienen consciencia es muy importante. 
Ha conducido a especulaciones en torno a que dos formas de 
memoria, implícita y explicita, pueden existir una al lado de la 
otra” (Feldman, 208). 
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Para ilustrar lo dicho es preciso acudir a un ejemplo sencillo. 
Piense en una tarea que usted realiza cotidianamente, como amarrarse 
los cordones de los zapatos. En una tarea como esta, usted requiere 
utilizar la información que desde muy pequeño aprendió sobre cómo 
hacerlo, pero la usa sin percatarse de ella. Cuando usted se coloca los 
zapatos y va a amarrarlos no comienza diciendo: 1. Tomo los cordones 
y los entrelazo, 2. Hago presión para que el zapato se ajuste, 3. Con un 
extremo del cordón hago una orejita de conejo y con el otro extremo 
rodeo la orejita de conejo… Ni usted ni nadie, a menos que esté apenas 
aprendiendo, hace ese proceso de poner en la conciencia la información 
que va utilizando mientras amarra sus zapatos. En esa medida se puede 
decir que la memoria implicada en este tipo de tareas es memoria 
implícita. Seguramente usted podrá identificar muchas otras situaciones 
en las que se utiliza la memoria implícita. 
 
En contraste, la memoria explicita se refiere a esa información 
cuya existencia solo se hace evidente cuando es traída a la conciencia 
para luego ser utilizada. Este es el caso, por ejemplo, de la receta para 
una cena especial; la cual usted aprendió desde hace tiempo. Debe 
hacer consciente la información para poder determinar cuáles son los 
ingredientes de la receta y en cuánta proporción cada uno. 
 
La memoria explicita se refiere a un recuerdo intencional o 
consciente de la información. Cuando se trata de recordar un nombre o 
una fecha se está acudiendo a memoria explícita. 
 
En segunda instancia, se encuentra que la información contenida 
en la memoria de largo plazo ha sido también subdividida de acuerdo 
con la función de dicha información. En esa medida, se puede hablar de 
la memoria declarativa y la memoria procedimental. La primera, la 
memoria declarativa, como su nombre lo indica, se refiere a aquella 
información cuya función es declarar, enunciar, definir o identificar. La 
segunda, la memoria procedimental, también definida en su enunciado, 
se refiere al cómo realizar las tareas que previamente han sido 
aprendidas. 
 
“Aunque la memoria a largo plazo al principio era vista 
como una unidad unitaria, la mayor parte de las investigaciones 
sugieren ahora que está formada por varios componentes 
diferentes, o módulos de memoria. Cada uno de estos módulos 
está relacionado con un sistema de memoria distinto en el 
cerebro. Por ejemplo, una distinción importante es entre la 
memoria declarativa y procedimental. La memoria declarativa es 
16 
UNAD Procesos Cognoscitivos Superiores 
memoria para información objetiva: nombres, rostros, fechas y 
otras cosas por el estilo. En contraste, la memoria procedimental 
(a menudo llamada memoria “no declarativa”) se refiere a la 
memoria para habilidades y hábitos como montar en bicicleta o 
batear una pelota.La información sobre las cosas es almacenada 
en la memoria declarativa; la información relativa a cómo hacer 
las cosas se almacena en la memoria de procedimientos” 
(Feldman, 206). 
 
Ahora bien, se ha dicho que, a su vez, la memoria declarativa se 
subdivide en memoria semántica y memoria episódica. La memoria 
episódica, que puede asumirse como autobiográfica, se refiere 
justamente a los datos que el sujeto va almacenando con su 
cotidianidad; se refiere a las situaciones y cosas que el individuo ha 
vivido y de las cuales puede dar razón. 
 
De acuerdo con Tulving (1972) la memoria episódica es 
responsable de almacenar un registro de las experiencias pasadas; las 
personas, sucesos, objetos y demás que el individuo ha encontrado de 
manera personal. En general, incluyen detalles acerca de un tiempo y 
lugar particulares en los que se experimentaron los objetos y sucesos, 
(es decir, tienen un contexto espacio- temporal). De modo que se 
relaciona con preguntas tales como “¿a dónde fuiste de vacaciones el 
año pasado?” y “¿qué desayunaste esta mañana? Tienen una realidad 
subjetiva (autoenfocada), pero, en teoría al menos, otras personas 
pueden verificar la mayoría de estos recuerdos. 
 
La memoria semántica, por su parte, se refiere fundamentalmente 
a la memoria conceptual, de los significados y los símbolos, como se 
expresa a continuación. Podría decirse que es la memoria implicada en 
el aprendizaje teórico; la memoria que se requiere para el estudio de 
este curso académico. 
 
La memoria es el almacén del conocimiento general, de hechos 
acerca del mundo, incluso conceptos, reglas y lenguaje, “un acervo 
mental, el conocimiento organizado que posee una persona sobre las 
palabras y otros símbolos verbales, su significado y referencias” (Tulving 
1972) 
 
El rasgo principal de la memoria semántica es que puede utilizarse 
sin referencia a cuándo y dónde se adquirió de modo original ese 
conocimiento. Por ejemplo “no se recuerda haber aprendido a hablar” 
(al menos no la lengua materna, pero se puede aplicar a una lengua 
17 
UNAD Procesos Cognoscitivos Superiores 
extranjera) – simplemente – “se sabe Español”. La memoria semántica 
también puede almacenar información acerca de si mismo; por ejemplo, 
cuando se pregunta a una persona cuántos hermanos y hermanas se 
tienen o qué tanto se estudia la psicología; no es necesario acudir a 
experiencias pasadas para poder responder. 
 
Ahora bien, a pesar de ser clara la idea de Tulving sobre la 
memoria semántica, esta postura no es totalmente compartida en el 
mundo académico. De hecho Baddeley (1995) considera innecesario o 
incluso no válida la diferenciación entre memoria semántica y memoria 
episódica. Se plantea que la memoria semántica contiene a la memoria 
episódica. 
 
“Gran parte de la memoria (por ejemplo el conocimiento 
general sobre computadoras) se basa en experiencias pasadas 
con computadoras particulares, que son parte de la memoria 
episódica, a través de abstracción y generalización. Lo que esto 
sugiere es que en lugar de considerar la memoria episódica y la 
memoria semántica como dos sistemas bastante independientes 
dentro del cerebro, como era la idea “general” de Tulving, podría 
considerarse más válido que la memoria semántica es el 
conjunto de muchas memorias episódicas” (Feldman, 208) 
 
Finalmente, puede aparecer una pregunta ¿Cuál es la relevancia 
de estas clasificaciones sobre el contenido de la memoria a largo plazo? 
Pues bien, lo que hay que decir es que hace parte del esfuerzo por 
comprender los complejos procesos de la memoria. En particular, la 
necesidad de tener referentes teóricos que permitan orientar la 
investigación científica en el terreno de la relación estructura – función. 
Las formulaciones sobre las categorías o tipos de información que 
constituyen la memoria de largo plazo son el marco teórico que sirve de 
base al propósito de determinar el papel que juegan las diferentes 
estructuras del cerebro en los complejos caminos del recuerdo y el 
olvido. 
 
Es un intento por desentrañar los mecanismos implicados en el 
aprendizaje. Así mismo es un esfuerzo por establecer elementos de 
juicio que permitan fortalecer procesos actuales en los cuales la 
memoria es determinante. Piénsese por ejemplo en aquellos casos 
donde se pretende enjuiciar y juzgar a personas en base a testimonios 
sobre sucesos que ocurrieron hace más de cinco o diez años. Solo la 
investigación permitirá actuaciones más propias en este y otros 
contextos. 
18 
UNAD Procesos Cognoscitivos Superiores 
Lección 4: Organización de la información 
 
Así como se han definido diferentes tipos de información en la 
memoria de largo plazo, también se han propuesto diferentes modelos 
de cómo se organiza allí toda la información. Puede decirse que son 
numerosos dichos modelos, no obstante, en este modulo se ve 
pertinente solo la revisión de los modelos más reconocidos. Es así que 
se revisarán los siguientes modelos: a) Modelo de Redes Jerárquicas de 
Quillian; b) Modelo de Estructura Reticular de Collins y Loftus; c) Modelo 
Asociativo o Sistema ACT de Anderson y, d) La teoría de los esquemas. 
 
En virtud de que se trata de comprender los modelos de 
representación de la información en la memoria, es importante invitar al 
lector a que preste principal atención a los gráficos, puesto que ellos son 
el mejor referente. Se ha procurado incluir un ejemplo gráfico en cada 
uno de los modelos. 
 
En primer lugar se encuentra el modelo de redes jerárquicas de 
Quillian. 
 
 
 
Figura 4: Modelo de Redes Jerárquicas de Collins y Quillian. (Tomado de Feldman, 1999) 
 
El modelo de redes jerárquicas sugiere que la información se 
distribuye en la memoria de una manera organizada, en la que los 
conceptos se ordenan de acuerdo a su peso o complejidad, es decir a 
partir de su posibilidad de inclusión de otros conceptos subordinados. En 
19 
UNAD Procesos Cognoscitivos Superiores 
la parte superior se ubican los conceptos más generales y de ellos se 
desprenden conceptos cada vez menos amplios, hasta que en la parte 
más inferior solo se revelan las características que definen al concepto 
más subordinado. Ahora, al unir los diferentes conceptos se revela una 
gran red informativa. 
 
La propuesta de redes jerárquica también involucra dos conceptos 
que son de vital importancia en el modelo. Esos conceptos son: el 
principio de economía cognoscitiva y el de activación propagada. 
El principio de economía cognoscitiva se refiere a que en la organización 
de la información en redes jerárquicas cada concepto tiene una única 
localización y su significado está garantizado por la integración a otros 
conceptos o nodos de propiedades, con lo cual se logra el máximo de 
aprovechamiento del espacio en el almacén de largo plazo. A su vez, el 
concepto de activación propagada se refiere a que cuando un nodo o 
concepto se activa, también se activan todas las propiedades asociadas 
y los conceptos que están más próximos en la jerarquía. Así mismo, si 
dos conceptos son activados al mismo tiempo, esa activación se va 
difundiendo por toda la red hasta que los dos conceptos se vinculan y el 
proceso encuentra sentido (Puente, 1989). 
 
En segundo lugar se encuentra el modelo de estructura reticular 
de Collins y Loftus. 
 
 
 
Figura 5: Modelo de Estructura Reticular de Collins y Loftus (Tomado de González, 2005, 70) 
 
El modelo de estructura reticular guarda alguna semejanza con el 
de redes jerárquicas, pero se identifican algunas variaciones 
interesantes. 
 
20 
UNAD Procesos Cognoscitivos Superiores 
Como puede deducirse de la figura 5, el modelo de estructura 
reticular sugiere que los conceptos se distribuyen en la memoria como 
una red conceptual, pero cada uno de los nodos se conecta con otros 
que están cercanos, pero sin indicar superioridad o inferioridad entre 
ellos. Sí el modelo de Quillian es de redes jerárquicas, el de Collins y 
Loftus es un modelo de redmultidireccional no jerárquico. 
 
Puente (1989) lo relaciona con las calles de una ciudad, donde 
cada lugar se conecta con muchos otros por diferentes vías. Una 
diferencia manifiesta de este modelo con el de Quillian es que en este 
último solo habría una vía de acceso a un dato determinado, en tanto 
que en el modelo de Collíns y Loftus el acceso a ese mismo dato puede 
lograrse por vías diversas; desde luego sin desconocer que habrían unas 
vías privilegiadas sobre las demás. 
 
El tercer modelo de representación de la información es el de 
Anderson (1976), denominado ACT o Adaptative Control Thought. 
 
 
 
Figura 6: La memoria según el modelo ACT de Anderson 
 
El modelo de Anderson tiene importantes diferencias con los 
modelos anteriores: a) los modelos anteriores asumían que el 
procesamiento se hacía de manera serial, pero Anderson propone que el 
procesamiento se puede dar también en paralelo; b) los modelos 
anteriores asumen únicamente el conocimiento semántico, pero 
Anderson reconoce dos tipos de conocimiento: declarativo y 
procedimental, que hacen parte de su modelo de memoria; y c) la 
21 
UNAD Procesos Cognoscitivos Superiores 
inclusión de operaciones en los diferentes tipos de acción de la memoria. 
 
Según el modelo ACT, el conocimiento declarativo se representa 
mediante proposiciones. Una proposición es la unidad básica de 
significado para los lógicos y los lingüistas. Una proposición simple 
establece una relación entre un sujeto y un predicado y tiene un valor 
de verdad, es decir, puede ser verdadera o falsa. Una cadena de 
proposiciones enlazadas lógicamente es un argumento, el cual también 
se utiliza para representar el conocimiento declarativo. Las 
proposiciones y los argumentos estarían almacenadas en la memoria en 
redes semánticas con una organización jerárquica y binaria (Gonzales, 
2005) 
 
 Se puede ver un ejemplo de esta organización proposicional en la 
figura 6. 
 
Mientras el conocimiento declarativo se representa mediante 
proposiciones, el conocimiento procedimental se representa a través de 
reglas de acción que son argumentos proposicionales enlazados por 
condicionales. Una regla especifica la acción a ejecutar cuando se dan 
ciertas condiciones. Una producción tiene dos cláusulas, la primera 
comienza con SI y especifica las condiciones, y la segunda comienza con 
ENTONCES que especifica la acción (Puente, 1996). Por ejemplo: SI 
estoy en una habitación, hace calor, hay un aire acondicionado y hay 
corriente eléctrica, ENTONCES prendo el aire acondicionado. Otro 
ejemplo: SI estoy en mi casa, tengo sed, hay agua fría en la nevera, 
ENTONCES me sirvo un vaso de agua fría de la nevera y lo bebo. 
 
Finalmente, se encuentra el modelo de Esquemas. El término 
esquema se tomo prestado del neurólogo Henrry Head, quien lo utilizó 
para representar el concepto de la persona acerca de la localización de 
sus extremidades. 
 
Los elementos principales fueron resumidos por Rumelhart y 
Norman (1983 a 1985), según se expresa en Gross (1998) Esos 
elementos se enuncian a continuación. 
 
 1. Los esquemas tienen variables o ranuras. Los 
esquemas son paquetes de información que comprenden un 
valor fijo obligatorio, más un valor variable u opcional. Por 
ejemplo, un esquema para comprar algo en una tienda tendría 
ranuras relativamente fijas para el intercambio de moneda por 
bienes, mientras que los valores variables serían la cantidad de 
22 
UNAD Procesos Cognoscitivos Superiores 
dinero y la naturaleza de los bienes. En casos particulares se 
pude dejar sin especificar una ranura y con frecuencia se le 
puede llenar con un valor “por omisión” (la mejor suposición 
dada la información disponible). 
 
2. Los esquemas pueden relacionarse entre sí para 
formar sistemas. No son paquetes de información mutuamente 
excluyentes, sino que pueden traslaparse. Por ejemplo, un 
esquema para un día de campo puede hacer parte de un 
sistema más amplio de esquemas que incluye “comidas”, 
“salidas” y “fiestas”. 
 
3. Los esquemas representan el conocimiento a todo 
nivel de abstracción. Por ejemplo, las ideologías y los 
conceptos abstractos (por ejemplo, la apariencia de un rostro). 
 
4. Los esquemas representan conocimientos más que 
definiciones. Los esquemas conjuntan el conocimiento y la 
experiencia del mundo en lugar de reglas abstractas. 
 
6. Los esquemas son dispositivos de reconocimiento 
activo. Esto es muy similar al “esfuerzo por dar significado” de 
Bartlett, donde se intenta darle un sentido a la información 
ambigua y no familiar, en términos de conocimiento y la 
comprensión existentes dentro de sí mismos. 
 
Tomado de Feldman (1999) 
 
 
Sin lugar a dudas, el modelo de los esquemas ofrece una 
perspectiva de representación de la información en la memoria bien 
distinto a los tres modelos revisados anteriormente. Esto permite que 
los estudiantes puedan contrastarlos y establecer un juicio crítico. 
 
Para terminar, se intentará interpretar los planteamientos 
anteriores a través de un modelo gráfico. Esto con el ánimo de ofrecer 
equidad a cada uno de los modelos, como quiera que en los tres iniciales 
se partiera de una gráfica, y por supuesto con el propósito de ofrecerles 
a los estudiantes un recurso adicional para la comprensión del 
interesante modelo de esquemas. 
23 
UNAD Procesos Cognoscitivos Superiores 
 
 
Figura 7: Modelo de esquema para la memoria de una comida de campo. 
 
Lección 5: Memoria, Olvido y Amnesia 
 
Si hay un tema que es de interés general en la discusión sobre la 
memoria, ese tema es el olvido. Esto tiene que ver, desde luego, con 
que todos los individuos de una u otra manera se enfrentan a 
experiencias de este tipo. Desde la pérdida temporal de pequeños 
detalles hasta la pérdida de segmentos importantes de información. 
 
A quién no se le ha olvidado dónde dejó las llaves de su vehículo o 
su casa. Quién no se ha enfrentado, en alguna ocasión, a tener que 
saludar a un viejo conocido sin mencionar su nombre porque no ha sido 
posible recordarlo. Muchos también se han encontrado con que después 
de una noche de copas se despiertan en su cama pero sin poder explicar 
cómo fue que llegaron hasta allí. Algunos de ustedes podrán recordar un 
comercial de televisión en el que un hombre se levanta y se prepara 
para salir a trabajar y, solo hasta que entra a su garaje se percata de 
que la noche anterior, bajo la influencia del alcohol, chocó su vehículo y 
este quedó en un estado verdaderamente lamentable. Y, quizás, el 
ejemplo más claro se da en el contexto educativo cuando los 
estudiantes se enfrentan a una evaluación, seguros de estar bien 
preparados, y resulta que a la hora de responder, las soluciones que el 
día anterior eran tan claras ahora no les son accesibles. 
 
En virtud de lo anterior, esta lección se propone presentar a los 
lectores tres ideas principales respecto del tema del olvido. Primero, la 
revisión del proceso de recuperación de información desde la memoria a 
largo plazo; segundo, la delimitación del olvido positivo, el olvido como 
pérdida y el olvido en el terreno de la amnesia; y tercero, la 
presentación de aquellos factores que son identificados como causa del 
olvido. 
24 
UNAD Procesos Cognoscitivos Superiores 
La recuperación de información de la memoria a largo plazo puede 
definirse como una reacción a un determinado estimulo. Si bien, en 
ocasiones puede parecer que se tiene en la consciencia información que 
no se pretendió recordar, ella está allí porque fue evocada por algún tipo 
de estimulo, así sea en un rango subliminal. Un aroma, un sonido, un 
color, un sabor o, incluso, una sensación visceral pueden activar el 
proceso de traslado de datos de la memoria a largo plazo hasta la 
consciencia. Desde luego, el principal estimulo que activa el proceso de 
recuperación de información es la voluntad o el deseo de recordar algo. 
 
La recuperación de información puede describirse sencillamenteen 
los siguientes términos. Alguno de los mecanismos reconoce un 
estimulo, por ejemplo se escucha la pregunta ¿Con quién almorzaste 
ayer? Inmediatamente ese estímulo activa un proceso de escaneo 
(búsqueda) por todo el almacén de largo plazo. Si el dato buscado fue 
bien codificado será encontrado rápidamente y enviado a la consciencia, 
de lo contrario esa búsqueda tardará un poco de tiempo o es probable 
que no arroje la respuesta buscada porque el dato no se almacenó 
apropiadamente. Es como cuando una persona va a la tienda y le solicita 
al vendedor un cierto producto; en ese momento el vendedor se va a 
sus estantes a buscar (escanea los estantes y la bodega) el producto 
solicitado; si el vendedor organizó los productos apropiadamente cuando 
los recibió, rápidamente lo ubicará y lo entregará; pero si no los 
organizó de acuerdo a algún criterio o los señalizó, pues tardará mucho 
más tiempo en encontrarlos. El problema es cuando el vendedor no 
logra encontrar el producto solicitado; es ahí cuando se empieza a 
hablar de olvido, cuando se requiere algún dato y no se puede acceder a 
él. 
 
El olvido, del latín oblivio, “se refiere a la pérdida progresiva de 
experiencias pasadas, o de enseñanzas, hasta la desaparición completa 
del recuerdo. Este hecho normal ocurre sin perturbación de la conducta” 
(Merani, 1979). 
 
El concepto presentado pone de presente el olvido como una 
pérdida, de modo que este debe entenderse como la imposibilidad de 
hacer uso de una información que ya se encontraba en la memoria de 
largo plazo. Quiere decir que no es posible “recuperar” la información 
para utilizarla. 
 
Pero el olvido no puede ser entendido exclusivamente como un 
fenómeno negativo para el sujeto. De hecho puede decirse que, en 
cierto modo, el olvido es un fenómeno deseable, además de que es un 
25 
UNAD Procesos Cognoscitivos Superiores 
proceso normal. Es por ello que en esta lección se aborda el olvido 
desde tres perspectivas posibles: El olvido como falla en el proceso de 
recuperación de información; el olvido como proceso deseable y el 
olvido en el contexto de la amnesia. 
 
En el primer caso, se dice que hay olvido porque no se puede 
acceder a una información que fue almacenada en la memoria a largo 
plazo. Uno de estos casos es el fenómeno conocido como “en la punta 
de la lengua”, cuando se tiene la certeza de que la información está en 
la memoria pero no se puede recordar (conozco el nombre de esta 
persona, pero ¿cómo es?). Este tipo de olvido suele ser sentido como 
una falla de la memoria, en la medida que afecta la intención del sujeto. 
 
A pesar de lo anterior, respecto del olvido como falla en la 
recuperación de información, debe decirse que no se trata precisamente 
de una falla en el proceso, sino, más bien, una consecuencia de la forma 
como se almacenaron los datos. Es decir, la recuperación funciona en la 
medida de los recursos con los que cuenta. En la mayoría de los casos 
la recuperación como proceso funciona perfectamente; evidencia de ello 
es que si bien no se puede recordar el nombre de una persona o de un 
sitio si se pueden responder muchas otras preguntas. 
 
En conclusión, la recuperación de información puede ser 
deficiente, pero no porque el proceso se haya alterado, sino porque la 
codificación de la información no permite un mejor rendimiento. 
 
En una biblioteca los libros se ubican de acuerdo con unos códigos 
de ordenación: autor, titulo, año de publicación, área temática entre 
otros; de modo que cuando se desea revisar uno en particular puede ser 
fácilmente encontrado. Si en un momento dado el bibliotecario no puede 
encontrar el libro que busca no es porque no sepa cómo buscarlo, sino 
porque seguramente cometió un error al codificarlo y guardarlo. Luego, 
de alguna manera, que puede ser incluso accidental, si el bibliotecario 
encuentra el libro podrá codificarlo y reubicarlo de tal manera que en el 
futuro no tenga problema para encontrarlo. 
 
En segundo lugar, el olvido debe ser entendido también como un 
fenómeno deseable de la memoria. Deseable porque los recursos de la 
memoria son finitos en tanto que la información que se puede procesar 
es infinita. Y deseable porque la información que se almacena no es 
necesariamente grata para el sujeto y mucha de ella puede convertirse 
en un lastre de la conducta. 
 
26 
UNAD Procesos Cognoscitivos Superiores 
Cuando se explicó el funcionamiento de la memoria se dejó en 
claro que el flujo de datos por los almacenes sensoriales y de corto 
plazo es permanente y que su durabilidad en esos almacenes es muy 
corta por cuanto solo se trata de seleccionar los que son más relevantes 
e interesantes para el sujeto; de este modo la mayoría de la información 
que pasa por la memoria sensorial y de corto plazo es eliminada sin que 
haya sido guardada. Eso tiene que ver con que tanto las estructuras 
cerebrales como la capacidad funcional son limitadas. Si no se contara 
con el olvido seguramente el sistema de memoria colapsaría 
rápidamente. Esto coincide con lo que ocurre con los computadores, la 
memoria de los discos duros es limitada y por ello se les realiza cada 
cierto tiempo eliminación de archivos. A los discos duros de los 
computadores se les eliminan los archivos, la memoria humana olvida. 
 
Olvidar es deseable porque sería muy complicado para el individuo 
cargar con todos los sentimientos negativos que implican las 
experiencias desafortunadas de la vida. Qué sería del sujeto si no 
pudiera ir olvidando los sentimientos desarrollados por la muerte de un 
ser querido o por las cosas que no resultaron como se esperaban. La 
maravilla del olvido libera al hombre de sus lastres afectivos. 
 
Pero también se habla de olvido en el contexto de la amnesia, 
puesto que esta última se refiere también a la imposibilidad de acceso a 
la información almacenada en la memoria. Ahora bien, es necesario 
diferenciar el olvido que se da en la amnesia, como trastorno neuro 
psicológico, y el olvido como proceso normal y deseable de la memoria 
a largo plazo. El olvido es normal y deseable por las razones que ya se 
expusieron antes en tanto que el olvido expresado en forma evidente en 
las denominadas amnesias se refiere a un fenómeno patológico, nada 
deseable, en el cual hay de por medio una alteración concreta de 
estructuras cerebrales. En otras palabras, se olvida porque el sistema de 
memoria está diseñado para que ello suceda, en tanto que se puede 
padecer de amnesia porque se ha generado un daño en el sustrato 
biológico de la memoria. 
 
Por último, en esta lección, se aborda lo pertinente a aquellos 
factores que han sido señalados como causas del olvido. Sobre este 
tema ya se ha dicho, en forma implícita, que se puede generar por 
causa de daño cerebral, en el caso de la Amnesia; porque el sistema 
requiere tener espacio disponible para albergar información más nueva 
e importante y, también, por un inapropiado proceso de codificación de 
los datos en la memoria. A continuación se concretan esas diferentes 
causas por las cuales se presenta el olvido. 
27 
UNAD Procesos Cognoscitivos Superiores 
Las causas a las que se atribuye el olvido son: desplazamiento, 
prevención de la consolidación, decaimiento o desvanecimiento de la 
huella, interferencia, y el olvido motivado. 
 
Una de las causas por las que se olvida es por desplazamiento 
de los datos en la memoria de corto plazo. Esta explicación descansa 
sobre el supuesto de que la memoria a corto plazo tiene una capacidad 
limitada, como una especie de gaveta con un número determinado de 
ranuras en cada una de las cuales solo se puede mantener un dato. Esos 
datos luego son enviados a la memoria de largo plazo y almacenados. 
Pero si a la memoria de corto plazo llega un dato nuevo y de mayor 
relevancia antes de que los primeros sean trasladados a la memoria de 
largo plazo, alguna de las ranuras debe desocuparse para instalar el 
nuevo dato y, por tanto, se afirma que el datoque cedió su ranura fue 
“desplazado” con lo cual no puede ser almacenado y menos recuperado 
posteriormente. 
 
Las mujeres acostumbran llevar un bolso con sus artículos 
personales más importantes. Eventualmente necesitan llevar algún 
artículo adicional, pero este no cabe en el bolso, por lo que la mujer 
debe sacar alguno para abrir espacio. El artículo que la mujer saca del 
bolso es “desplazado” y si estando la mujer en su oficina requiere del 
objeto que “desplazó” no podrá obtenerlo ni utilizarlo. 
 
El segundo factor que se reconoce como causante del olvido es la 
prevención de la consolidación. Este factor se explica desde el 
argumento de que luego de que el dato llega a la memoria de largo 
plazo requiere de un tiempo antes de que este se integre totalmente a 
dicho almacén. Es decir que los datos en la memoria requieren de un 
periodo de consolidación, luego del cual será más fácil su recuperación. 
Cuanto mayor sea el periodo de consolidación mayor será la facilidad 
para la recuperación. En ese periodo de consolidación se dan los ajustes 
biológicos en el cerebro que garantizan la permanencia del dato. 
 
Sin embargo, pueden presentarse eventos que impiden que el 
dato logre ese proceso de consolidación; razón por la cual será muy 
difícil recuperarlo. Por ejemplo, el sujeto puede experimentar una 
emoción fuerte, un evento traumático o una alteración de índole 
biológica. La única manera de adquirir el aprendizaje sería iniciando 
nuevamente el proceso. 
 
“Ya se vio que es común que pacientes que han sido 
víctimas de un golpe o lesión cerebral o que se han sometido a 
28 
UNAD Procesos Cognoscitivos Superiores 
cirugía cerebral o TEC terapia electro convulsiva sufran amnesia 
retrograda, es decir, pérdida de la memoria de eventos que han 
ocurrido antes del accidente. Existe evidencia que muestra que 
la retención de una respuesta aprendida se incrementa con el 
aumento en el intervalo entre el entrenamiento y la TEC, una 
hora de retraso permite una retención casi perfecta” (Gross, 
323) 
 
La tercera causa de olvido es conocida como decaimiento o 
desvanecimiento de la huella. Según esto el sujeto no puede 
recuperar una determinada información porque, debido al paso del 
tiempo, la huella que el aprendizaje ha dejado en el cerebro se ha 
borrado. Como un camino cuando deja de ser transitado se obstruye por 
la maleza e impide el paso, el paso del tiempo y la falta de uso de una 
información hace que la huella o camino cerebral hasta ella se vaya 
borrando progresivamente hasta perderse definitivamente. 
 
“La suposición subyacente es que el aprendizaje deja una 
“huella” en el cerebro, es decir, existe algún cambio físico 
después del aprendizaje que no se encontraba antes allí y el 
olvido se refiere a un desvanecimiento o debilitamiento 
espontaneo de la huella neural de memoria a través del tiempo. 
Hebb (1949) argumentaba que la base biológica de la memoria 
es dualista, es decir, están implicadas dos fases en la formación 
de la memoria: a) un conjunto de células se excitan entre sí, lo 
que da por resultado una huella muy breve, y b) con la actividad 
neural repetida, se presenta un cambio neural estructural” 
(Gross, 320) 
 
 La cuarta causa implicada en el olvido es la interferencia. Este 
factor tiene que ver con la relación que existe entre los aprendizajes 
anteriores y los aprendizajes nuevos. Básicamente lo que se plantea es 
que los aprendizajes más anteriores pueden incidir negativamente sobre 
el recuerdo de los aprendizajes más recientes. De la misma manera los 
aprendizajes recientes pueden influir negativamente en el recuerdo de 
los aprendizajes pasados. 
 
 En otras palabras, lo que sé, me dificulta recordar lo que estoy 
aprendiendo y, a la vez, lo que estoy tratando de aprender me dificulta 
recordar lo que se. Estos dos fenómenos son conocidos como 
interferencia proactiva e interferencia retroactiva 
respectivamente. 
 
29 
UNAD Procesos Cognoscitivos Superiores 
“De acuerdo con esta teoría, el olvido aumenta con el 
tiempo solo debido al incremento en la interferencia entre 
recuerdos competitivos. A medida que crece el almacén de 
información, se vuelve cada vez más difícil identificar o localizar 
un elemento en particular y esto constituye un fracaso en la 
recuperación a partir de la memoria a largo plazo. Cerca del 
principio del proceso de almacenamiento, la interferencia de 
material ajeno puede evitar que la nueva información pase de la 
memoria de corto plazo pase a la memoria a largo plazo” (Gross, 
321) 
 
Un ejemplo es cuando existen dos maneras de realizar una tarea. 
Primero se aprendió la forma A. Días después se pretende aprender la 
forma B. Puede ser difícil aprender la forma B por la interferencia que 
genera la existencia de la forma A (Interferencia Proactiva). Cuando se 
pregunte a la persona por la forma A, es posible que tenga dificultad 
para recordarla, porque la forma B, aprendida más recientemente tiende 
a aparecer primero (Interferencia Retroactiva). 
 
Finalmente se encuentra el olvido motivado, el cual se refiere 
sencillamente a la información que inconscientemente el sujeto envía a 
los confines de la memoria. Cuando la información se presenta agresiva 
para el sujeto, este puede responder generando mecanismos de olvido 
motivado. Es lo que se conoce, en los términos de Freud, como 
represión. Pero el olvido motivado no se refiere exclusivamente a la 
información que se reprime; también se puede hablar de olvido 
motivado en aquellos momentos en que la tensión nerviosa impide 
enfocar el proceso de recuperación de información. Por ejemplo, cuando 
un sujeto se enfrenta a una evaluación sin haber estudiado lo suficiente; 
este puede ser presa de la ansiedad y motivar el olvido de aquellos 
aspectos que si se estudiaron y se aprendieron. 
 
CAPITULO 2: El lenguaje 
 
Lección 6: Conceptualización y bases biológicas del 
lenguaje. 
 
El tema del lenguaje es amplio y con bastantes elementos 
conceptuales para exponer y discutir. Sin embargo, este capítulo no 
pretende abordar la globalidad ni establecer posturas teóricas sobre los 
aspectos que son controvertidos a la fecha. Por el contrario, solo se 
abordarán los elementos más importantes procurando mostrarlos de la 
manera más sencilla y clara. El propósito es que los estudiantes puedan 
30 
UNAD Procesos Cognoscitivos Superiores 
acercarse al lenguaje como un proceso cognoscitivo de gran interés para 
la psicología y que reconozcan aquellos aspectos que son de mayor 
interés, de modo que puedan adelantar autónomamente procesos de 
profundización teórica. 
 
Esta lección en particular guarda gran complejidad. A pesar de 
ello, el compromiso no lo es tanto. Basta con que el estudiante 
reconozca dos aspectos: Por un lado, la complejidad conceptual 
alrededor del tema del lenguaje y que, no obstante, identifique los 
principales elementos implicados; para que desde ahí pueda intentar su 
propia construcción conceptual y; por el otro, que se familiarice con la 
descripción de la relación Estructura – Función, en el caso del lenguaje. 
 
La palabra lenguaje es difícil de definir, más aun si se piensa en 
ella en términos de una función cognoscitiva de alta complejidad a la 
cual se le asigna la responsabilidad de zanjar diferencias evolutivas 
entre el ser humano y las demás especies animales. En los diccionarios, 
por ejemplo, se pueden identificar muchas páginas dedicadas a definir 
qué es lenguaje, orientadas en diversos sentidos. Esa multiplicidad de 
conceptos ha provocado que muchos aspectos distintos hayan sido 
puestos en consideración. Es así que ahora casi hasta los computadores 
tienen una forma de lenguaje, de manera que ni siquiera se puede 
pretender que el lenguaje sea un concepto que aluda a los seres vivos. 
 
En cualquier caso, es necesario orientar la discusión en un sentido 
específico. Por ello se asume como punto de referencia, para la 
discusión, la siguiente definición: 
 
“Del latínLingua = Lengua. Capacidad para expresar el 
pensamiento por medio de sonidos en la producción de los cuales 
interviene la lengua. Por extensión, sistema o conjunto de signos 
fonéticos u otros, especialmente visivos, que sirven para la 
expresión del pensamiento o la indicación de una conducta. 
También hay un lenguaje interior, en el cual los signos 
solamente son pensados o imaginados” (Merani, 97). 
 
La anterior es una definición que resulta interesante porque 
recoge elementos claves como la función simbólica, la relación con el 
pensamiento, y la producción verbal. Alude al lenguaje como una 
función cognoscitiva con una función vital como ser el vehículo del 
pensamiento, el mecanismo por medio del cual se hace evidente el 
mundo subjetivo de las ideas. Reconoce la existencia de diversas 
modalidades del lenguaje, en el sentido de que puede ser gestual, 
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sígnico o verbal; aunque se reconoce la prevalencia del lenguaje verbal, 
lo que se hace evidente en la asociación del lenguaje con la lengua. 
Además, deja en claro que el lenguaje se desarrolla en el terreno de los 
símbolos, especialmente los visivos. 
 
Ahora bien, es preciso reconocer los órganos del lenguaje, tanto 
de la emisión como los centros nerviosos que organizan dicha función. 
Debe tenerse presente, por supuesto, la no especificidad o imprecisión 
de la ciencia para colocar límites a las diferentes estructuras implicadas 
en el lenguaje. 
 
Como se ha hecho una alusión tan amplia a la emisión del 
lenguaje, así mismo es amplio el conjunto de las estructuras implicadas. 
Eso es así porque debe asumirse como lenguaje emitido tanto la 
palabra, los gestos, la escritura y las señas. Incluso la misma risa es 
una expresión nítida del lenguaje, en tanto es expresión del 
pensamiento, como se planteó en la definición anterior de lenguaje. 
 
El habla, que es la forma más frecuente de lenguaje, involucra 
órganos pertenecientes a los aparatos digestivo y respiratorio: lengua, 
paladar blando, paladar duro, faringe, laringe, diafragma, pulmones. No 
obstante el órgano principal del habla es la laringe. 
“La laringe es el órgano de la fonación. Está situado en la 
parte media del cuello, debajo de la lengua. Es un órgano hueco 
con forma de pirámide triangular invertida. Por arriba se 
comunica con la faringe, y por debajo, con la tráquea. 
En la laringe están las cuerdas vocales, que son cuatro; dos 
están en la parte superior y otras dos en la inferior. Las dos 
cuerdas de arriba son planas y se llaman cuerdas vocales falsas. 
Las dos inferiores reciben el nombre de cuerdas vocales 
verdaderas. La vibración de este par de cuerdas, provocada por 
el aire que sale de los pulmones, determina la formación de 
sonidos. Al espirar, el aire que se expulsa de los pulmones pasa 
por los bronquios, después, por la tráquea y, finalmente, llega a 
la laringe. Cuando las cuerdas vocales se tensan, el aire las hace 
vibrar y se originan sonidos. El tono se controla de forma 
voluntaria por medio de músculos. Las cuerdas se relajan y 
alargan para emitir tonos bajos (graves), o se acortan y tensan 
para emitir tonos altos (agudos). Cuando estos sonidos llegan a 
la boca, se modifican por el movimiento de los labios, la lengua, 
el velo del paladar y el maxilar inferior. De esta manera, se 
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producen los diferentes sonidos que utilizamos al hablar. 
(Encarta, 2008) 
De la misma manera, los mecanismos de expresión del lenguaje 
gestual, de señas o escrito involucran diversas estructuras. En el caso 
de los gestos los músculos de la cara y en la escritura el sistema 
muscular de los miembros superiores; sin perjuicio de la práctica de 
aquellos que se ven forzados a escribir con los pies o con la boca. Desde 
luego, también están implicados los nervios craneales y espinales que 
conducen en forma aferente y eferente los impulsos que concretan el 
lenguaje y hacen posible el feedback. 
 
De cualquier manera, está claro que la existencia de un equipo 
fono articulatorio para el lenguaje verbal o de los sistemas musculo – 
esqueléticos para la producción de escritura, gestos o señas no basta 
para la aparición del lenguaje. Se hace necesaria su coordinación por 
medio de centros nerviosos especiales, como se señala a continuación. 
 
Es preciso realizar un recuento de lo que se conoce sobre la 
localización del lenguaje, y describir un poco cómo funcionan los 
hemisferios para producirlo. Un conocimiento que se deduce del estudio 
de las afasias, cuyo fundamento tienen relación con la presencia de 
daños localizados en áreas específicas de la corteza cerebral asociadas a 
la función del lenguaje. 
 
Aunque la función del lenguaje se asocia frecuentemente y 
prioritariamente con el trabajo del hemisferio izquierdo, ahora parece 
claro que el hemisferio derecho también interviene en el lenguaje, 
aunque en una forma distinta. Las áreas del lenguaje son muchísimo 
más extensas de lo que inicialmente se pensaba; cada circunvolución 
tiene un papel específico dentro de un conjunto global en el que 
participa todo el cerebro. 
 
Lo que hoy se acepta es que el hemisferio izquierdo es verbal; es 
el inventor de la palabra, desde que Broca dijo, "hablamos con el 
hemisferio izquierdo". A su vez, el hemisferio derecho transmite por 
medio de signos distintos el lenguaje simbólico, como el que aprenden 
los sordomudos. Esto solo en términos de la dominancia, es decir, en el 
lenguaje verbal es dominante el hemisferio izquierdo; pero eso no 
significa que en dicho lenguaje no tenga ninguna implicación el 
hemisferio derecho y viceversa. 
 
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En las imágenes que se muestran más adelante se identifican las 
áreas del cerebro implicadas en el lenguaje, especialmente las que 
tienen que ver con el lenguaje verbal. 
 
 
 
 
Figura 8: Áreas del cerebro según la función implicada en el lenguaje. 
 
Ahora bien, en el funcionamiento del lenguaje se distinguen dos 
componentes: la comprensión y la producción. La comprensión se 
refiere al proceso mediante el cual el organismo identifica y trasmite 
hasta el cerebro los estímulos lingüísticos de cualquier tipo, convertidos 
en impulsos nerviosos, para que sean procesados y decodificados. La 
producción por su parte tiene que ver con la expresión de las ideas por 
medio de un determinado código lingüístico, que puede ser verbal, 
gestual o simbólico, el cual es elaborado en el cerebro y enviado a las 
estructuras productoras en forma de impulso nervioso. 
 
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Figura 9: Identificación de las áreas del cerebro involucradas en el lenguaje 
 
Puede decirse que la producción se asocia a las áreas motoras del 
lenguaje en el cerebro (área de Broca, en la zona temporal de la 
corteza, exclusiva del ser humano). El área de Broca o área motora del 
lenguaje es la responsable directa de la articulación de la palabra y, por 
vía de sus conexiones con otras áreas, incluso del hemisferio derecho, 
de una parte de las manifestaciones gestuales o signales. Queda claro 
entonces que el lenguaje, a pesar de estar íntimamente ligado al 
hemisferio izquierdo, guarda relación con la función simbólica del 
hemisferio derecho. 
 
Puede decirse también que la comprensión se asocia a las áreas 
sensoriales (área de Wernike, en las inmediaciones témporo-parietales). 
Se ha establecido que al área de Wernike arriban los estímulos 
sensoriales con algún componente lingüístico o, mejor, que el 
componente lingüístico de los estímulos finalmente llega y es procesado 
en el área de Wernike. 
 
Sin embargo, debe tenerse en cuenta que hay de por medio un 
tercer elemento que tiene que ver con el procesamiento de la 
información. Desafortunadamente ese es el eslabón perdido del 
lenguaje; puesto que la ciencia no ha logrado desentrañar 
concretamente la manera en que las señales nerviosas se convierten en 
ideasy las ideas se convierten en señales nerviosas para luego ser 
emitidas en el acto comunicativo. 
 
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Lección 7: Teorías sobre la Adquisición del Lenguaje 
En la actualidad pugnan entre sí diversas explicaciones sobre el 
origen del lenguaje. Están las teorías antropológicas: onomatopéyicas, 
del lenguaje infantil, del logro previo de una conciencia superior, de la 
prioridad del canto y teoría de la prioridad gestual. Por supuesto están 
también las teorías biológicas. Y, por último, las teorías filosóficas: la 
teoría nativista y la teoría empirista. 
De acuerdo con las teorías antropológicas, el origen del lenguaje 
corresponde simplemente a la imitación de sonidos o al hecho 
fundamental del logro de dicha conciencia (superior a la del animal), con 
una intencionalidad capaz de revestir de significados a la fonación 
intuitiva. Sin duda intentos válidos de explicación, pero cortos en cuanto 
a argumentación. 
Por su parte, las teorías biológicas, se agotan en la descripción del 
desarrollo filogenético y en la psicología comparada. Para este punto se 
tendrá más adelante una lección específica 
Quedan entonces las teorías de índole filosóficas. Ellas son la 
teoría Nativista y la Teoría Empirista. Justamente estas últimas son las 
que interesan a la presente lección porque recogen la discusión de fondo 
en torno del origen del lenguaje, es decir, si este es aprendido por 
efecto del ambiente o si, por el contrario es la manifestación de un 
rasgo biológico con el que cuenta el individuo desde el nacimiento. 
En la lingüística, como en otras ciencias del conocimiento humano, 
existe una disputa entre el empirismo y el nativismo. El nativismo 
sostiene que la capacidad de ver, oír, pensar y hablar son actos innatos 
o genéticos. En cambio los empiristas, a la cabeza de los behavioristas o 
conductistas, están convencidos de que el niño aprende a hablar porque 
imita a los adultos -sobre todo a la madre- y porque tiene necesidad de 
manifestar sus necesidades y deseos. 
 
Según los empiristas, el niño aprende el idioma de la misma 
manera que otras destrezas físicas y mentales. Es decir, mediante la 
llamada "conducta operante", que está determinada por la influencia de 
factores externos o adquiridos y no así por medio de factores innatos o 
genéticos. Los empiristas están convencidos de que el niño aprende a 
articular y combinar sonidos por efecto de los refuerzos y los castigos. 
 
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“El enfoque de la teoría del aprendizaje sostiene que la 
adquisición del lenguaje obedece a los principios del 
reforzamiento y el condicionamiento expuestos en el capítulo 5. 
Por ejemplo, un niño que pronuncia la palabra “mamá” recibe 
caricias y halagos de su madre, con lo cual se refuerza ese 
comportamiento y se hace más probable su repetición. Esta 
perspectiva afirma que los niños aprenden a hablar gracias a que 
se les recompensa por proferir sonidos que se aproximan a los 
del lenguaje. Por último, a través de procesos de moldeamiento, 
el lenguaje se va pareciendo cada vez más al de los adultos” 
(Feldman, 255) 
 
Como se ha dicho, la postura empirista tiene como fundamento 
central los planteamientos del condicionamiento operante de Skinner. 
De acuerdo con ello el papel determinante para que se aprenda el 
lenguaje es el “refuerzo” que el medio ambiente le ofrezca al infante. 
 
Retomando el ejemplo anterior se busca ilustrar en forma más 
detallada el planteamiento behaviorista o conductista sobre el origen del 
lenguaje. 
 
Los padres de un recién nacido suelen alegrarse de las diferentes 
manifestaciones de este. Por ello es común que refuercen las conductas 
aleatorias o accidentales de sus hijos. Es así que cuando el menor emite 
un sonido que coincide con parte de una palabra, en presencia del 
objeto representado por dicha palabra, los padres sonríen, felicitan al 
niño o lo refuerzan de diferentes maneras; por ejemplo cuando el menor 
dice “Te” en presencia de un “tetero”. Es entonces previsible que el niño 
tienda a repetir ese mismo sonido en diferentes situaciones. Fácilmente 
el menor pasa de “Te” a “Tete” y de “Tete” a “Tetero”. Luego, lo que 
queda es un proceso de discriminación que por la presencia o ausencia 
de refuerzo termina vinculando el sonido de la palabra “Tetero” con el 
objeto “Tetero”. En otras palabras, así como por medios operantes 
(reforzamiento) el menor va modelando una buena conducta escolar, así 
mismo va modelando o puliendo las manifestaciones verbales o 
gestuales asociadas a los objetos y a las cosas del ambiente. 
 
Desde esta perspectiva se intenta explicar el hecho de que los 
niños adquieran la lengua propia del lugar donde viven. De allí que, un 
niño que nace en Colombia, si es llevado a Estados Unidos, aprenderá el 
inglés como lengua materna. Incluso si los padres continúan utilizando 
el español, lo más probable es que el menor aprenda el inglés puesto 
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que en el contexto norte americano habrá mucha mayor presencia de 
refuerzo hacia dicho idioma. 
 
“Con todo, tanto las teorías chomskianas y nativistas han 
sido motivos de controversias, sobre todo, cuando los empiristas 
y behavioristas, que no aceptan la existencia de una gramática 
innata y programada en el cerebro humano, señalan que las 
diferencias gramaticales existentes entre los idiomas son 
pruebas de que el lenguaje es un fenómeno adquirido por medio 
del proceso de aprendizaje” (Gonzales, 2005). 
 
Sin embargo, esta postura que no deja de ser lógica, a la luz de 
los diversos planteamientos conductistas no logró tener éxito. Por el 
contrario, son diversas las críticas y argumentos que se han esgrimido 
para desvirtuarla. En cualquier caso, el desarrollo del lenguaje no fue 
nunca el fuerte de los teóricos del aprendizaje. 
 
Dos preguntas ponen en evidencia la fragilidad de la postura 
conductista operante respecto del origen del lenguaje. ¿Pueden 
entonces las especies distintas a la humana aprender el lenguaje 
hablado o gestual? ¿Pueden las personas con retrasos mentales o 
aquellas que han sufrido alteraciones del lenguaje desarrollarlo 
nuevamente? 
 
Sí dichas preguntas se responden desde un análisis estricto pero 
puramente teórico la respuesta debería ser positiva. No obstante, las 
evidencias científicas contrarían rotundamente dicha posibilidad. Sólo en 
el contexto del laboratorio se han encontrado algunos logros de 
adquisición de rudimentos de lenguaje en animales, pero a unos 
grandes costos económicos y temporales. Nada comparable con la forma 
como se moldea una conducta en un infante. 
 
A continuación se ofrece una referencia que espera alentar la 
discusión en los estudiantes. 
 
“Los estudios realizados con el gorila Koko han ampliado 
enormemente el campo de investigación del comportamiento 
animal. Penny Patterson, una estudiante de doctorado en la 
Universidad de Stanford, enseñó a Koko a utilizar el lenguaje de 
gestos, pues ningún primate, a excepción de los seres humanos, 
posee el aparato fonador necesario para la comunicación verbal; 
es decir, somos los únicos "monos" físicamente capaces de 
hablar. En alguna ocasión, Koko usó dicho lenguaje gestual para 
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pedir la voz que le faltaba. Si trasplantáramos un aparato 
fonador humano a un cuerpo de gorila, ¿podríamos hablar con él 
o hay otros obstáculos?” (Encarta, 2008). 
 
Del otro lado de la discusión se encuentran quienes defienden la 
postura nativista. Entre ellos los psicólogos de la Gestalt y el lingüista 
Noam Chomsky; este último quizás el más reconocido en esta discusión. 
 
Los psicólogos de la Gestalt, que rechazan categóricamente la 
teoría de que el entorno social sea el único factor determinante en el 
desarrollo idiomático, están convencidos de que el habla es un don 
biológico con el cual nacen los humanos, y que la experiencia cognitiva 
es apenas