1-DOCENCIA EN EDUCACION DE LA CIENCIA - Thalia Zq (2)

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CONTENIDO TEMÁTICO 
DOCENCIA EN EDUCACIÓN DE LA CIENCIA N° I 
 
 
1. LA ENSEÑANZA Y EL APRENDIZAJE EN LA SITUACIÓN EDUCATIVA 
2. EL APRENDIZAJE DESDE EL CONDUCTISMO 
3. EL APRENDIZAJE DESDE EL COGNITIVISMO: EL PROCESAMIENTO DE LA 
INFORMACIÓN 
4. EL ENFOQUE CONSTRUCTIVISTA COMO MARCO INTEGRADOR PARA LA 
COMPRENSIÓN DEL CAMBIO EDUCATIVO 
5. LAS APORTACIONES DE PIAGET 
6. LAS APORTACIONES DE AUSUBEL 
7. LAS APORTACIONES DE VYGOTSKI 
8. EL PROCESO DE ENSEÑANZA – APRENDIZAJE: EL ACTO DIDÁCTICO 
9. ANÁLISIS DE DIFERENTES MODELOS DEL ACTO DIDÁCTICO 
10. UNA PROPUESTA DE MODELO DE ACTO DIDÁCTICO 
 
 
Hojas de texto reproducidas con fines de Capacitación 
 
LA ENSEÑANZA Y EL APRENDIZAJE EN LA SITUACIÓN 
EDUCATIVA 
 
 
1. ¿QUÉ ENTENDEMOS POR APRENDIZAJE? 
Preguntas clave: 
 
¿Qué significa aprender desde el conductismo y desde el cognitivismo? 
¿Qué significa enseñar desde el conductismo y desde el cognitivismo? 
Básicamente, el aprendizaje lo podemos entender desde el conductismo o desde el 
cognitivismo. Veamos lo que implica cada una de las perspectivas en el cuadro 2. 
 
Cuadro 2: Diferencias entre el conductismo y cognitivismo en algunas cuestiones 
instruccionales. 
 
 
 
 Desde ésta panorámica general ¿qué es para nosotros aprender y enseñar?: 
 
Definición de Aprendizaje: Aprender es adquirir conocimientos, no solo de tipo 
informativo sino también formativo. 
 
Definición de Enseñanza: Enseñar es favorecer la construcción de conocimientos de 
tipo informativo y formativo a los alumnos. 
 
1.1. EL APRENDIZAJE DESDE EL CONDUCTISMO 
 
Simplificando, podemos decir que desde el conductismo se derivan 
fundamentalmente dos tipos de aprendizaje: 
a) Uno de ellos llamado “condicionamiento clásico” que se refiere al 
aprendizaje de reflejos condicionados. El precursor de este campo de 
investigación ha sido el fisiólogo IVAN PAVLOV. Un reflejo es la reacción o 
respuesta automática a un estímulo. Hay reflejos que son innatos como la 
succión, deglución, etc.; sin embargo, también se pueden producir como lo 
demostró Paulov. Cada vez que daba comida a un perro hacía sonar la 
campana, pasado algún tiempo sólo tocaba la campana y no le deba la 
comida. El perro reaccionaba como si le hubiesen dado comida segregando 
saliva, jugos gástricos, etc. El perro había “aprendido” (de forma 
involuntaria) a responder a un estímulo (condicionado) que inicialmente no 
respondía (neutro al principio). 
 
Este tipo de aprendizaje explicaría algunas conductas humanas que tienen lugar en 
la vida en general y también en el contexto escolar. Si un alumno que empieza a ir a 
la escuela tiene malas experiencias con los compañeros de la clase porque se 
burlan de él, no le dejan participar en los juegos, etc., puede que surja en él un 
sentimiento de aversión hacia la escuela. 
 
b) Pero la mayor parte de las conductas no se producen de forma involuntaria. 
Las personas “operan” de manera activa en su entorno para producir 
diversas clases de consecuencias. Otro tipo de aprendizaje más complejo 
que el anterior sería el “condicionamiento operante”. El término operante u 
operativo ya nos indica que el aprendiz (a diferencia del aprendizaje por 
condicionamiento clásico) tiene que hacer algo. Las investigaciones 
desarrolladas en este campo fueron conducidas fundamentalmente por dos 
prestigiosos psicólogos americanos THORNDIKE y SKINNER. También en este 
caso se experimentó con animales. 
 
Skinner colocaba una rata hambrienta en una caja especial acondicionada con 
ciertos mecanismos. En el suelo de la caja había una palanquita que permitía 
acceder a la comida. Cuando la rata descubrió que sólo obtenía comida 
(recompensa) cuando pulsaba la palanca se produjo un aumento de esta respuesta. 
En una segunda fase del experimento, Skinner colocó también una campanita. La 
rata sólo podía obtener la comida si antes de pulsar la palanca sonaba la 
campanita. La rata aprendió a pulsar la palanca después de sonar la campanita (no 
respondía con otro sonido distinto-discriminación-). La respuesta de la rata se 
condicionó al sonido de la campanita porque ésta le anticipaba las probabilidades 
de éxito (obtener comida). La secuencia es la siguiente: A-B-C (antecedent-
behavior-consequence). 
 
Sintetizando podemos decir que una respuesta se mantiene o aumenta si actuamos 
sobre los antecedentes (campanita) o sobre los consecuentes (refuerzo o comida). 
Los profesores son conductistas sin saberlo, porque lo han asimilado por ósmosis. 
Esto ha supuesto uno de los grandes obstáculos en la aplicación de la reforma 
educativa. Es difícil cambiar la mentalidad del profesorado 
 
GAGNÉ en su libro ya clásico (conductista), habla de “las condiciones del 
aprendizaje”, es decir, de cómo el enseñante puede controlar los estímulos 
(antecedentes y consecuentes) para producir aprendizaje. 
 
REFORZADORES APLICABLES AL AULA 
 
1. MATERIALES: Libros, Cintas de música, Notas positivas para casa, Agendas 
escolares, Entradas para un espectáculo, etc. 
2. REFORZADORES DE ACTIVIDAD: Uso del ordenador, Visitas a museos, 
Cambiar de sitio, Encargado de la pizarra/distribuir materiales, Salir al patio 
más pronto, Escuchar la radio en clase, Ser el capitán de un equipo, etc. 
3. REFORZADORES SOCIALES: Sonrisa, Abrazos, Guiños de ojo, Palmada en el 
hombro, Alabanzas (perfecto, muy bien, buen trabajo, insuperable, me 
gusta, maravilloso, etc.), Señal que signifique aprobación, etc. 
 
1.2. EL APRENDIZAJE DESDE EL COGNITIVISMO: EL PROCESAMIENTO DE LA 
INFORMACIÓN 
 
El procesamiento de la información aparece como marco explicativo en al ámbito 
de la psicología hacia finales de los años 50 y a principios de los 60, coincidiendo 
con la crisis paradigmática del conductismo, y va a convertirse, desde su aparición, 
en protagonista central del proceso de consolidación del cognitivismo como nuevo 
paradigma hegemónico en el conjunto de la explicación psicológica (Caparrós, 
1980; Gardner, 1988; Pozo, 1989). 
 
 
El paradigma cognitivo se va a ocupar de esa caja negra que media entre el 
estímulo y la respuesta (los procesos que el estudiante pone en marcha para 
aprender). El estudiante es un procesador activo mediador entre el estímulo y la 
respuesta (eso no lo veo pero es lo que tengo que trabajar). Desde el enfoque 
cognitivo, hay que ponerse más al servicio de la persona que de las condiciones 
(estímulos). 
 
El sujeto no es una tábula rasa como pensaban los empiristas. La persona no es 
una tábula rasa, posee: conocimientos previos, valores, creencias, capacidades, 
prejuicios, etc. Todo ello es lo que tengo que trabajar para lograr el aprendizaje 
¿Posee errores en sus conocimientos previos?, ¿Son suficientes?, ¿Posee falsas 
creencias?, ¿Sus capacidades están suficientemente desarrolladas? Aunque la 
perspectiva cognoscitiva parece reciente es, en realidad, muy antigua porque el 
análisis de la naturaleza del conocimiento, el valor de la razón y el contenido de la 
mente se remontan a los antiguos filósofos griegos (Platón, Plotino, etc.). 
 
CONDUCTISMO: Modelo Proceso-Producto. El aprendizaje es responsabilidad 
exclusiva del Profesor. 
 
 
COGNITIVISMO: Modelo Cognitivo-Mediacional. Corresponsabilidad del profesor y 
alumno en el aprendizaje. 
 
 
Figura 4: Representación del papel del profesor y del aprendiz en el aprendizaje 
según el conductismo y cognitivismo respectivamente. 
2. EL ENFOQUE CONSTRUCTIVISTA COMO MARCO INTEGRADOR 
PARA LA COMPRENSIÓN DEL CAMBIO EDUCATIVO 
 
Preguntas clave: 
¿Cómo aprenden los alumnos según el enfoque constructivista? 
¿Cuáles han sido las aportaciones teóricas más relevantes de este enfoque y sus 
autores? 
¿Cómo ha influido esta nueva concepción de la enseñanza y aprendizaje en la 
práctica educativa actual? 
 
Frente a la concepción tradicional de que el aprendizaje del alumno depende casi 
exclusivamente del comportamientodel profesor y de la metodología de 
enseñanza utilizada (paradigma proceso-producto), se pone de relieve la 
importancia de lo que aporta el propio alumno al proceso de aprendizaje 
(conocimientos, capacidades, destrezas, creencias, expectativas, actitudes, etc.). La 
actividad constructiva del alumno aparece, de este modo, como un elemento 
mediador de gran importancia entre la conducta del profesor y los resultados del 
aprendizaje (Coll, Palacios y Marchesi, 1992). La adopción de esta nueva 
perspectiva, cuyo origen cabe buscar en el creciente auge de los enfoques 
cognitivos, supone un cambio radical en la forma de entender el proceso de 
enseñanza/aprendizaje (Ashman y Conway, 1997). 
 
El constructivismo es en la actualidad, sin lugar a dudas, la orientación dominante 
en Psicología de la Educación/Instrucción. En los siguientes apartados trataremos 
tres de los principales referentes teóricos de los que se nutre la concepción 
constructivista de la enseñanza y del aprendizaje escolar: 
 
a) Teoría epistemológica de Piaget con sus dos aportaciones fundamentales: 
 
- el conocimiento como construcción. 
- proceso de equilibración y construcción de esquemas. 
- los niveles de desarrollo cognitivo. 
 
b) Teoría del aprendizaje verbal significativo de Ausubel y sus aportaciones 
sobre: 
- aprendizaje significativo. 
- conocimientos previos. 
 
c) Teoría del origen sociocultural de los procesos psicológicos superiores de 
Vygotski, con sus aportaciones fundamentales sobre: 
 
- la educación escolar como contexto de desarrollo. 
- la zona de desarrollo próximo. 
- el profesor como mediador. 
 
2.1. LAS APORTACIONES DE PIAGET 
 
En su preocupación por cómo las personas llegamos al conocimiento, Piaget 
planteó su teoría del desarrollo desde una perspectiva constructivista. Por sus 
importantes aportaciones, se puede afirmar, sin lugar a dudas, que Piaget es el 
padre del constructivismo. Para este autor el conocimiento se construye desde 
dentro y todos los sujetos tratan de comprender su medio estableciendo una 
relación entre el conocimiento que ya tienen y la nueva información. 
 
La Estructura Cognitiva del Sujeto 
 
Piaget consideraba que los sujetos construimos el conocimiento al interactuar con 
el medio, esta continua interacción contribuye a modificar nuestros esquemas 
cognitivos. Para probar este supuesto empezó a estudiar cómo los niños construían 
el conocimiento. Un "esquema cognitivo o psicológico" es la representación 
simplificada de una realidad tomando los conceptos prototípicos, pero no 
necesariamente los esenciales. Se asemejan a un "esquema didáctico" ya que 
ambos poseen información simplificada como característica común. Los esquemas 
cognitivos están relacionados unos con otros y de éste modo se representan los 
sujetos la realidad. 
 
Todo este planteamiento constructivista tiene mucha importancia en la enseñanza 
porque el profesor siempre debe tratar de conectar los conocimientos que imparte 
con los esquemas que posean los estudiantes que representan su realidad 
experiencial. Por ejemplo: en lo referente a publicidad, comercial, marketing, etc., 
los expertos trabajan sobre los "esquemas que poseen las personas" para llegar 
más a ellos. 
Los esquemas cognitivos o patrones de pensamiento del sujeto se van 
complejizando con el desarrollo, y en determinadas etapas se producen diferentes 
esquemas cognitivos que hacen que interactuemos con el medio de manera 
diferente, es lo que Piaget llama "niveles de desarrollo cognitivo". 
 
Asimilación y Acomodación 
 
Como ya hemos comentado, el conocimiento lo elabora el sujeto por construcción, 
al interactuar con el medio. La inteligencia es la capacidad que le permite al ser 
humano adaptarse al medio. Según las tesis de Piaget, todos los organismos vivos 
(y el ser humano) tienden a actuar de forma que sus respuestas les permiten seguir 
viviendo en su propio medio, teniendo en cuenta que en éste se producen cambios 
continuos, los seres vivos han de adaptarse permanentemente a los cambios que 
se producen en el ambiente para no perecer. Pero, lo que sucede a nivel biológico 
sucede también a nivel mental. Así, toda respuesta adaptativa del sujeto funciona a 
través de dos mecanismos independientes: la asimilación y la acomodación, 
procesos que se ponen en marcha en todo aprendizaje (desequilibrio-
acomodación-equilibrio). 
 
La asimilación supone la incorporación de nuevas experiencias al marco de 
referencia actual del sujeto, es decir, a sus esquemas previos, a lo que ya sabe. Sin 
embargo, el proceso de asimilación ofrece resistencia al cambio, por esa razón, 
intentamos que el nuevo conocimiento se introduzca como sea en el que ya 
poseemos, sin modificar nuestros esquemas, sin variar nuestras creencias. 
La acomodación es el proceso inverso, es la modificación de los esquemas actuales 
para dar cabida al nuevo conocimiento y reequilibrar, así, el desequilibrio 
producido. Es un proceso en espiral continua que supone modificar los esquemas 
de conocimiento para acomodarlos de nuevo. 
 
Si aceptamos que el sujeto está abierto al mundo y que la mejor forma de 
adaptarse a él es intentar comprenderlo, es sensato pensar que estos mecanismos 
de asimilación y acomodación están en continuo funcionamiento. Para que el 
comportamiento inteligente se ponga en marcha se precisa de una señal, es decir, 
que se produzca algo en el medio que desequilibre al sujeto, que le incomode (que 
genere conflicto, interrogantes, etc.). No todo estímulo pone en funcionamiento el 
proceso de aprendizaje, tiene que ser un estímulo que le incomode, pero a su vez 
que se adecue a sus intereses, que esté próximo a él y que no lo conozca (que sea 
novedoso). 
 
Una vez producida la señal que incomoda, el sujeto trata de asimilar lo que ha 
ocurrido en el medio con los conocimientos que tiene de acuerdo con el nivel de 
evolución en que se encuentra. Una vez asimilado, el proceso se completa con la 
acomodación a la nueva situación. En consecuencia, podemos afirmar que: 
 
- El desarrollo intelectual es lento porque es un desarrollo conservador ya que 
procede de modificaciones graduales de los esquemas anteriores y éstos se 
resisten al cambio. 
- Asimilación y acomodación no están siempre “equilibradas”, ya que, en 
ocasiones un mecanismo se impone sobre otro. Así, cuando un estudiante 
aprende, por ejemplo, una operación matemática de memoria, sin haber 
partido de sus esquemas previos, estamos haciendo que la asimile sin 
comprenderla. El conocimiento adquirido de este modo permanecerá 
aislado en la mente del aprendiz, sin posibilidad de relacionarlo con otros 
conocimientos previos, lo que significa que el estudiante no podrá aplicar el 
conocimiento adquirido a situaciones nuevas y que se le olvidará en poco 
tiempo. No siempre es fácil encontrar las respuestas que permiten 
acomodar o reestructurar nuestros esquemas previos frente a los intentos 
de asimilar nuevas informaciones. 
 
2.2. LAS APORTACIONES DE AUSUBEL 
 
El principio general del enfoque constructivista es que "las personas aprenden de 
modo significativo cuando construyen sus propios saberes, partiendo de los 
conocimientos previos que estos poseen". Por consiguiente, la adopción de un 
enfoque constructivista tiene como consecuencia inmediata la necesidad de tener 
en cuenta los "conocimientos previos" de los alumnos antes de iniciar el 
aprendizaje de cualquier contenido. 
 
La perspectiva constructivista sugiere que más que extraer el conocimiento de la 
realidad, la realidad solo adquiere significado en la medida que la construimos. Esta 
construcción de significado implica un proceso activo de formulación interna de 
hipótesis y de la realización de ensayos para contrastarlas. Si se establecen 
relaciones entre las "ideas previas" y la nueva información, se facilita la 
comprensión y por tanto el aprendizaje.LOS CONOCIMIENTOS PREVIOS 
 
Para Ausubel los conocimientos previos del estudiante juegan un papel muy 
importante para que el aprendizaje adquirido sea "significativo" (no memorístico o 
mecánico) y así lo manifestó cuando afirmó: “el factor más importante que influye 
en el aprendizaje es lo que el alumno ya sabe. Averígüese ésto y enséñese en 
consecuencia”. La cantidad, claridad y organización de los conocimientos previos 
que posee el alumno que va a aprender y que puede disponer de ellos cuando lo 
desee constituyen lo que Ausubel denomina la "estructura cognoscitiva". 
 
Para Ausubel la estructura mental está referida a contenidos concretos que se 
organizan en la mente de las personas de forma jerarquizada respecto al nivel de 
abstracción, generalidad e inclusividad de las ideas o conceptos. 
 
Los nuevos aprendizajes se incorporan por asimilación (sobre todo por inclusión). 
Esto significa que cuando alguien va a aprender, si no existe en su estructura 
mental un concepto más inclusivo del que enganchar los subordinados, hay que 
crearlo, introduciendo lo que él llama un "organizador previo", que viene a ser 
como un puente entre lo que el estudiante conoce y lo que debe conocer para que 
los nuevos conocimientos puedan ser significativamente asimilados. Por eso, 
cuando el profesor se dispone a enseñar algo es totalmente necesario, desde este 
planteamiento, conocer antes lo que el estudiante ya sabe, es decir, sus 
conocimientos previos, mediante una exploración inicial (a través de preguntas 
directas, lluvia de ideas, u otras técnicas apropiadas para este fin.). 
 
Para “enganchar” con los conocimientos previos de los estudiantes, los nuevos 
contenidos que se proponen no deben estar demasiado alejados de la capacidad 
cognoscitiva de los alumnos, de su experiencia y de su realidad, ya que en ese caso 
pueden resultar inaccesibles e incomprensibles; pero también es cierto que si no 
implican cierto esfuerzo, el aprendizaje puede resultar poco motivador y 
convertirse en rutinario. En función de los conocimientos previos que posean los 
estudiantes el profesor decidirá la estrategia docente a seguir: ampliarlos (si son 
escasos), modificarlos (si son erróneos), bajar el nivel de su exposición, etc. Así 
pues, la garantía de éxito se incrementará si favorecemos el establecimiento de 
relaciones entre aquello que se conoce y aquello que se desconoce. Este ejercicio 
exigirá una constante actividad intelectual del sujeto, facilitada por la manipulación 
y la experimentación. 
 
TIPOS DE APRENDIZAJE SEGÚN AUSUBEL: EL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO 
 
El aprendizaje significativo se encuadra dentro de la concepción constructivista del 
aprendizaje. El término "Aprendizaje Significativo" fue acuñado por Ausubel, por el 
año 63, como oposición al aprendizaje repetitivo-memorístico, en el que no se 
relaciona, o se relaciona de forma arbitraria, lo que ha de ser aprendido con los 
conocimientos que el alumno posee. Esta relación inexistente o arbitraria hace que 
los conocimientos adquiridos de forma memorística-repetitiva no perduran. 
 
Ausubel señala que gran parte de la confusión dominante en el tema del 
aprendizaje se debe a que los psicólogos han intentado incluir en un sólo modelo 
explicativo clases de aprendizaje cualitativamente diferentes. Los tipos de 
aprendizaje escolar pueden ordenarse en función de dos ejes (ver Rivas, 1997, p. 
131): Eje 1 de abscisas (modos de enseñar); receptivo vs. descubrimiento y eje 2 
de ordenadas (modos de aprender); repetitivo (o memorístico-mecánico) vs. 
Significativo (ver figura 6). 
 
 
Figura 6: Tipos de aprendizaje según Ausubel. 
 
a) Aprendizaje por recepción: El alumno recibe los contenidos que debe 
aprender en su forma final, acabada. Éste debe asimilarlos, comprenderlos y 
reproducirlos con la misma estructura organizativa que los recibió. 
b) Aprendizaje por descubrimiento: El estudiante tiene que reorganizar los 
contenidos que se le presentan de forma incompleta o inacabada tratando 
de descubrir relaciones, leyes o regularidades desde sus conocimientos 
previos. 
c) Aprendizaje repetitivo (o memorístico). Los contenidos se almacenan tal 
como se presentan y se recuperarán así de la memoria. El aprendizaje 
repetitivo se produce: 
 
- Cuando los contenidos de la materia son arbitrarios (no guardan orden 
lógico ni están relacionados). 
- Cuando el alumno carece de los conocimientos necesarios para que los 
contenidos resulten significativos. 
- Cuando adopta la actitud de asimilarlos de forma arbitraria o al pie de la 
letra. 
 
d) Aprendizaje significativo. En este caso, el contenido nuevo se relaciona con 
los conocimientos previos que posee el alumno. El aprendizaje significativo 
se produce: 
 
- Cuando el alumno tiene una actitud favorable para aprender; es decir, está 
motivado. Así, dotará de significado propio a los contenidos que asimila. 
- Cuando el conocimiento es potencialmente significativo tanto desde la 
estructura lógica del contenido de la disciplina, como desde la estructura 
psicológica del estudiante. 
 
Desde la “estructura lógica” de la disciplina: significa que el contenido sea 
coherente, claro y organizado; y desde la “estructura psicológica” del estudiante: 
significa que el estudiante posea los conocimientos previos necesarios para anclar 
el nuevo aprendizaje. 
 
En resumen, Ausubel señala que el aprendizaje significativo se puede conseguir 
tanto por descubrimiento como por recepción; pero, subraya que la principal 
fuente de conocimientos proviene del aprendizaje Receptivo, sobre todo en los 
niveles educativos superiores como el universitario, mientras que el aprendizaje 
por Descubrimiento (mucho más lento) alcanza su máximo valor en los niveles 
educativos inferiores, como en educación preescolar y primer ciclo de Primaria. El 
aprendizaje contribuye al desarrollo en la medida en que aprender no es copiar o 
reproducir la realidad sino construir (aprender es construir). Aprendemos cuando 
somos capaces de elaborar una representación personal sobre un objeto de la 
realidad o contenido que pretendemos aprender. Dicha elaboración implica 
aproximarnos a dicho objeto o contenido con la finalidad de comprenderlo y lo 
hacemos desde nuestras experiencias, intereses y conocimientos previos. Cuando 
se da este proceso, decimos que estamos aprendiendo “significativamente”. 
 
LOS MAPAS CONCEPTUALES 
 
Novak (1982), a partir de la Teoría de Ausubel, diseñó una técnica de instrucción 
"Los Mapas Conceptuales", para ayudar a lograr aprendizajes significativos y 
desarrollar en los alumnos la capacidad de aprender a aprender. La aplicación de 
esta técnica a la enseñanza está claramente expuesta en el libro "aprendiendo a 
aprender" (Novak y Gowin, 1988). 
 
Los Mapas Conceptuales se asemejan a la forma cómo las personas organizan sus 
conocimientos en la mente. Los conocimientos que las personas poseemos de un 
tema determinado están formados por conceptos almacenados en estructuras 
cognitivas, jerárquicamente organizadas y constituyen los verdaderos "esquemas" 
de conocimiento. Un mapa conceptual puede ser considerado como una 
representación visual de la jerarquía y las relaciones entre conceptos contenida en 
la mente. En consecuencia, si proporcionamos a los estudiantes los nuevos 
conocimientos de forma ya estructurada facilitaremos su integración cognitiva al 
aportar el andamiaje de su estructura. 
 
La unidad de representación de un Mapa Conceptual es la "proposición" y consiste 
básicamente en dos conceptos unidos por una palabra enlace. Los Mapas 
Conceptuales serían, en cierto modo, análogos a los mapas de carreteras. Los 
conceptos representarían las ciudades y los enlaces las carreteras que las unen. 
Pero, no todas las ciudades tienen la misma densidad de población, ni los 
conceptos del mapa conceptual, idéntico poder explicativo ni de generalidad.Los 
conceptos más generales o inclusivos se sitúan en la parte superior, descendiendo 
progresivamente hasta los más específicos y de menor grado de inclusividad. Por 
tanto, la forma de representar los conceptos y las relaciones entre ellos en un 
mapa conceptual sigue un modelo jerárquico que va "de lo general a lo específico". 
Ejemplo de elaboración de un mapa conceptual (García, F.J.; Trenchs, C. R. y 
Doménech, F., 1996): 
 
El carpintero lleva unos tablones a la carpintería. Para poderlos medir tiene un 
metro en el bolsillo del pantalón. 
 
Conceptos: carpintero, carpintería, tablones, metro, medir, pantalón, bolsillo. 
 
 
2.3. LAS APORTACIONES DE VYGOTSKI 
 
Para Vygotski la actividad humana está socialmente mediada e históricamente 
condicionada, ya que dicha actividad nace y se configura en un medio social que ha 
sido y es objeto a su vez de sucesivas transformaciones o cambios históricos 
(Hernández Blasi, 1996, p.75). La originalidad de su teoría se debe a que es capaz 
de integrar un marco teórico coherente con la psicología conductista y a la 
psicología idealista-mentalista. 
 
Vygotski denominó a su método instrumental, porque durante mucho tiempo se 
dedicó a estudiar y comprobar cómo la capacidad de resolución de una tarea por el 
sujeto queda aumentada si hacemos intervenir un instrumento psicológico. Estos 
instrumentos son los útiles, las herramientas con los que el hombre construye 
realmente la representación externa que más tarde incorporará mentalmente, es 
decir, interiorizará. Nuestros sistemas de pensamiento son el resultado de la 
interiorización de procesos de mediación desarrollados por y en nuestra cultura, 
según Vygotski. De ahí, la incorporación de las clásicas tecnologías a los sistemas 
escolares (lectura, escritura, aritmética) y posteriormente de los materiales 
didácticos y los juguetes educativos. 
 
Pero la mediación instrumental no sería posible sin la mediación social; es decir, la 
mediación entre dos o más personas que cooperan en una misma tarea (el camino 
del objeto al niño y de éste a aquél, pasa a través de otra persona). Para Vygotski el 
ser humano aprende a pensar, a percibir, a memorizar, etc. a través de la 
mediación de otros seres humanos. Partiendo de esta idea, el autor formuló la ley 
de la doble formación de las funciones psicológicas: “en el desarrollo cultural del 
niño toda función aparece dos veces: primero a nivel social, entre personas, 
interpersonal o interpsicológico y después a nivel individual, en el interior del propio 
niño, intrapsicológico” (Vygotski, 1978; p. 94). 
 
Esta formulación significa que primero el niño aprende las cosas socialmente, en 
contacto con los demás y después lo internaliza (por ejemplo el lenguaje), es decir, 
según esta ley, funciones como la percepción, memoria, atención, etc., se 
construyen primero a nivel interpsicológico y más tarde a nivel intrapsicológico. De 
este modo, la doble ley de formación, explicaría tanto el desarrollo de las funciones 
psicológicas superiores en la historia de la humanidad, como en el desarrollo del 
niño. Aplicar conscientemente la mediación social en el contexto escolar implica 
dar importancia no sólo al contenido y a los mediadores instrumentales (qué y con 
qué se enseña) sino también a los agentes sociales (quién enseña) y a sus 
características. 
 
Otra valiosa aportación de Vygotski a la educación es su teoría sobre la "Zona de 
Desarrollo Próximo". Esta zona se define como la distancia que hay entre el nivel 
real-actual de desarrollo (determinado por la capacidad de resolver 
independientemente un problema, sin la ayuda de otra persona) y el nivel de 
desarrollo potencial determinado a través de la resolución de un problema bajo la 
guía de un adulto o en colaboración de un compañero más capaz. Por tanto, hay 
que distinguir entre lo que el alumno es capaz de hacer y de aprender por sí solo, 
que es fruto de su nivel de desarrollo y de sus esquemas previos, y lo que es capaz 
de hacer y de aprender con la ayuda y el concurso de otras personas, 
observándolas, imitándolas, siguiendo sus instrucciones o colaborando con ellas. 
Las principales implicaciones educativas que se desprenden del planteamiento 
vygotskiano son las siguientes: 
 
- La intervención pedagógica del profesor debe ir dirigida a la zona de 
desarrollo próximo. 
- El papel del profesor en la enseñanza es el de mediador (mediador social). 
- Favorecer las interacciones dentro del aula, tanto entre profesor-estudiante 
como entre estudiante-estudiante (mediadores sociales). La distribución del 
mobiliario puede facilitar o dificultar estas interacciones La principal forma 
de crear un clima interactivo es a través del trabajo cooperativo. 
- La capacidad de aprender del estudiante aumenta si se utilizan recursos y 
materiales didácticos de apoyo apropiados (mediadores instrumentales). 
 
EL PROCESO DE ENSEÑANZA – APRENDIZAJE: EL ACTO 
DIDÁCTICO 
 
Las investigaciones sobre educación y Nuevas Tecnologías de la Información y la 
Comunicación centran su atención – en su mayoría hasta ahora- en los cambios y 
repercusiones de estos medios, en las posibilidades que nos ofrecen. Creemos que 
el estudio y la investigación en torno a la interacción, el aprendizaje y las NTICs en 
la Educación Superior que se presenta deben tener como punto de partida el 
proceso de enseñanza–aprendizaje en el que entran en juego diferentes 
elementos. La investigación desarrollada, por tanto, toma como punto de partida el 
acto didáctico: momento en que se procesa la información y los diferentes 
implicados adquieren un sentido pedagógico: lo mediacional, lo contextual, las 
estrategias... (Ferrández, 1997). 
 
La enseñanza no puede entenderse más que en relación al aprendizaje; y esta 
realidad relaciona no sólo a los procesos vinculados a enseñar, sino también a 
aquellos vinculados a aprender. El aprendizaje surgido de la conjunción, del 
intercambio... de la actuación de profesor y alumno en un contexto determinado y 
con unos medios y estrategias concretas constituye el inicio de la investigación a 
realizar. “La reconsideración constante de cuáles son los procesos y estrategias a 
través de los cuales los estudiantes llegan al aprendizaje “. (Zabalza, 2001:191). 
Tomando como referencia a Contreras, entendemos los procesos enseñanza-
aprendizaje como “simultáneamente un fenómeno que se vive y se crea desde 
dentro, esto es, procesos de interacción e intercambio regidos por determinadas 
intenciones (...), en principio destinadas a hacer posible el aprendizaje; y a la vez, es 
un proceso determinado desde fuera, en cuanto que forma parte de la estructura 
de instituciones sociales entre las cuales desempeña funciones que se explican no 
desde las intenciones y actuaciones individuales, sino desde el papel que juega en 
la estructura social, sus necesidades e intereses”. Quedando, así, planteado el 
proceso enseñanza-aprendizaje como un “sistema de comunicación intencional 
que se produce en un marco institucional y en el que se generan estrategias 
encaminadas a provocar el aprendizaje” (Contreras, 1990:23). 
 
1.1. ANÁLISIS DE DIFERENTES MODELOS DEL ACTO DIDÁCTICO 
 
Los elementos – que diferentes autores presentan - implicados en el acto didáctico 
son el docente, el discente, el contenido, el contexto... Según qué sea el elemento 
central del proceso, según cuáles sean todos los elementos implicados..., se 
generará un modelo distinto de actuación didáctica. Torre (2001) relaciona las 
diferentes concepciones didácticas con los procesos de enseñanza – aprendizaje 
que generan: la comunicación, la sistémica y el currículum. Se trata de tres 
maneras de entender las relaciones entre docente, discente, contenidos, 
estrategias y prácticas: 
 
- La comunicación como la primera vía de transmisión educativa. 
- El enfoque de sistemas que presenta los elementos implicadoscomo 
elementos de entrada, de proceso y de salida de un sistema abierto y 
dinámico 
- La visión curricular que atiende a las metas u objetivos a lograr junto a los 
pasos o acciones para conseguirlos. 
 
A modo de síntesis la tabla que proponemos a continuación resume las tres 
perspectivas presentadas, siguiendo a Torre (2001). 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
A continuación – con ánimo expositivo - se realiza una visión comparativa de las 
propuestas de diferentes autores. 
 
El acto didáctico como facilitador del aprendizaje 
 
Marqués (2001) nos define el acto didáctico como la actuación del profesor para 
facilitar los aprendizajes de los estudiantes. Se trata de una actuación cuya 
naturaleza es esencialmente comunicativa. El citado autor circunscribe el fin de las 
actividades de enseñanza de los procesos de aprendizaje como el logro de 
determinados objetivos y especifica como condiciones necesarias: 
 
- La actividad interna del alumno. Que los estudiantes puedan y quieran 
realizar las operaciones cognitivas convenientes para ello, interactuando con 
los recursos educativos a su alcance 
- La multiplicidad de funciones del docente. Que el profesor realice múltiples 
tareas: coordinación con el equipo docente, búsqueda de recursos, realizar 
las actividades con los alumnos, evaluar los aprendizajes de los alumnos y su 
actuación, tareas de tutoría y administrativas. 
 
Son las intervenciones educativas realizadas por el profesor: propuesta de las 
actividades de enseñanza a los alumnos, su seguimiento y desarrollo... para facilitar 
el aprendizaje las que constituyen el acto didáctico en sí. 
 
Figura 1.1 El acto didáctico, según Marqués (2001) 
Se presenta, de esta manera, el acto didáctico como un proceso complejo en el que 
se hallan presentes los siguientes componentes: 
 
- El profesor. Planifica actividades dirigidas a los alumnos que se desarrollan 
con una estrategia didáctica concreta y que pretende el logro de 
determinados objetivos educativos. Objetivos que serán evaluados al final 
del proceso para valorar el grado de adquisición de los mismos. 
 
Las funciones a desarrollar por el docente en los procesos de enseñanza – 
aprendizaje se deben centrar en la ayuda a los alumnos para que puedan, sepan y 
quieran aprender: orientación, motivación y recursos didácticos. 
 
- Los estudiantes, que mediante la interacción con los recursos formativos 
que tienen a su alcance, con los medios previstos, tratan de realizar 
determinados aprendizajes a partir de la ayuda del profesor. 
- Los objetivos educativos que pretenden conseguir el profesor y los 
estudiantes y los contenidos que se tratarán. Marquès diferencia entre tres 
tipos: 
 
1. Herramientas esenciales para el aprendizaje: lectura, escritura, expresión 
oral operaciones básicas de cálculo, solución de problemas, acceso a la 
información y búsqueda eficaz, metacognición y técnicas de aprendizaje, 
técnicas de trabajo individual y en grupo. 
2. Contenidos básicos de aprendizaje, conocimientos teóricos y prácticos, 
exponentes de la cultura contemporánea y necesaria para desarrollar 
plenamente las propias capacidades, vivir y trabajar con dignidad, 
participar en la sociedad y mejorar la calidad de vida. 
3. Valores y actitudes: actitud de escucha y diálogo, atención continuada y 
esfuerzo, reflexión y toma de decisiones responsable, participación y 
actuación social, colaboración. 
 
- El contexto en el que se realiza el acto didáctico: el número de medios 
disponibles, las restricciones de espacio y tiempo. 
- Los recursos didácticos como elementos que pueden contribuir a 
proporcionar a los estudiantes información, técnicas y motivación que 
faciliten sus procesos de aprendizaje. El autor nos plantea que la eficacia de 
estos recursos dependerá en gran medida de la manera en la que el profesor 
oriente su uso en el marco de la estrategia didáctica que está utilizando. 
- La estrategia didáctica con la que el profesor pretende facilitar los 
aprendizajes de los estudiantes, integrada por una serie de actividades que 
contemplan la interacción de los alumnos con determinados contenidos. La 
estrategia didáctica debe proporcionar a los estudiantes: motivación, 
información y orientación para realizar sus aprendizajes, y debe tener en 
cuenta los siguientes principios: 
 
1. Considerar las características de los estudiantes: estilos cognitivos y 
de aprendizaje. 
2. Considerar las motivaciones e intereses de los estudiantes. 
3. Organizar en el aula: el espacio, los materiales didácticos, el tiempo... 
4. Proporcionar la información necesaria cuando sea preciso: web, 
asesores... 
5. Utilizar metodologías activas en las que se aprenda haciendo. 
6. Considerar un adecuado tratamiento de los errores que sea punto de 
partida de nuevos aprendizajes. 
7. Prever que los estudiantes puedan controlar sus aprendizajes. 
8. Considerar actividades de aprendizaje colaborativo, pero tener 
presente que el aprendizaje es individual. 
9. Realizar una evaluación final de los aprendizajes. 
 
El acto didáctico como relación 
 
Diferentes autores plantean el acto didáctico como una relación en la que la 
interacción y la comunicación son los elementos claves. El acto didáctico se 
presenta como una relación comunicativa. 
 
Este planteamiento de la enseñanza como proceso comunicativo ha sido recogido 
por diferentes autores como Heineman, Moles... La comunicación en la enseñanza 
se presenta como condicionada por múltiples factores externos que influyen en los 
procesos interactivos del aula. Heinemann (citado en Torre, 2001:116-117) nos 
propone la enseñanza como un proceso de comunicación interhumana reflejado en 
el siguiente modelo. 
 
Figura 1.2 La enseñanza como proceso comunicativo, según Heinemann (en Torre, 
2001:110). 
 
Gallego (2001) nos detalla, al respecto de este modelo, que las características 
fundamentales del acto didáctico son: 
 
1. Relación intencional, de carácter formativo. Profesor y alumno 
compartiendo unos objetivos concretos. 
2. Relación interpersonal por la que profesor y alumno mantienen 
contactos sistemáticos con una intencionalidad educativa. 
3. Relación interactiva. El profesor por medio de la intercomunicación 
facilita al alumno los contenidos del aprendizaje. 
4. Relación simbólica, por cuanto supone un enriquecimiento mutuo, 
fruto de esa interacción. 
5. Relación consciente y coordinada, asumiendo profesor y alumno que 
su eficacia depende de la disposición de ambos para encarar una 
situación concreta de enseñanza-aprendizaje. 
6. Supone una función mediadora del profesor, en una situación 
concreta de enseñanza. 
 
Esta concepción del acto didáctico como relación nos dirige con facilidad a los 
intercambios que se producen entre alumno y profesor, más allá de la simple 
emisión de los contenidos de aprendizaje. Las características de la comunicación 
didáctica que se presentan son: 
 
- Es una comunicación institucionalizada. 
- Se trata de una comunicación intencional 
- La comunicación es forzada, obligada... 
- Tiene un carácter jerárquico 
- Es grupal 
 
Y se trata de una comunicación didáctica que pone en funcionamiento a: 
 
- La fuente de información: profesor, materiales, medios... 
- Los mensajes didácticos (actividades, contenidos...) 
- El destinatario: alumno, grupo... 
- El contexto (de aula e institucional) 
 
El acto didáctico como relación comunicativa 
 
El planteamiento de la enseñanza como proceso comunicativo de Heinemann 
(1980) ha sido desarrollado por diferentes autores. Rodríguez (1985:53) planteó el 
acto didáctico como acto sémico, como proceso en el que el contenido se torna 
signo compartido para emisor y receptor. “En último término, cabría concluir que la 
enseñanza, el acto didáctico, no es otra cosa que una modalidad concreta del 
procesocomunicativo, un tipo especial de comunicación”... “ La identificación de 
los procesos comunicativos con procesos de enseñanza – aprendizaje comienza a 
convertirse ya en un lugar común en la bibliografía científica” 
 
El autor al presentar su modelo de acto didáctico nos propone tres modelos de 
acto didáctico y su reducción: 
1. El modelo didáctico informativo; con un carácter unidireccional y un solo 
emisor. Por ejemplo el desarrollado en una conferencia o en una clase 
magistral tradicional. 
2. El modelo didáctico interactivo; en el que se produce una alternancia 
continua del emisor. “La interacción, la transacción informativa de carácter 
diagonal presentada de tal modo que una intervención determina la otra, y 
ésta a su vez condiciona la siguiente”. (Rodríguez, 1985:73) 
3. El modelo didáctico retroactivo; síntesis de los dos anteriores. El profesor 
aprovecha lo que el alumno responde o pregunta y, a partir de aquí, 
propone una nueva pregunta, reconduce el desarrollo. 
 
Cada uno de los modelos propuestos dependerá del papel que juegan los 
diferentes implicados dando lugar a un proceso de enseñanza –aprendizaje con 
peculiaridades y diferencias. La propuesta de Rodríguez Diéguez gira en torno al 
desarrollo de la comunicación en el acto didáctico desde dos puntos de vista: 
 
- Número de implicados en la comunicación: uno- grupo, uno-uno-uno. 
- Interactividad de la comunicación: intervenciones sin respuesta, 
intervención-respuesta, multilateralidad en las intervenciones. 
 
Rodríguez (1985) – al describir el acto didáctico- parte del modelo informativo y 
superpone otro modelo similar invertido en el que se permita la alternancia de 
emisor y receptor. Añadiendo, también, un mecanismo de control para evaluar las 
condiciones en las que el receptor asimila o interioriza el mensaje. Esta propuesta 
da lugar al modelo didáctico retroactivo que sintetiza los dos anteriores y queda 
reflejado en la siguiente figura. 
 
 
Figura 1.3 Reducción modelos acto didáctico, Rodríguez (1985:81) 
El acto didáctico como proceso de comunicación mediado 
 
González Soto (1984) nos presenta, en cambio, el aprendizaje como la confluencia 
de dos actuaciones, la del profesor y la del alumno, ambos actuando en el marco 
de una institución. En esta relación hay un protagonismo múltiple y en ella cobran 
valor docente, discente y contexto en el que se produce el intercambio. El 
aprendizaje se plantea como la construcción de forma activa y progresiva del 
alumno de sus propias estructuras de adaptación e interpretación a través de 
“experiencias” directas o mediadas. 
 
El autor citado entiende los medios y recursos como herramientas, como material 
instrumental al servicio de los procesos de enseñanza-aprendizaje. El aprendizaje 
se ve facilitado por los medios como instrumento de representación, facilitación o 
aproximación a la realidad. Por si solos no mejoran la enseñanza o el aprendizaje 
sino en la medida que hayan sido seleccionados adecuadamente y con 
funcionalidad al contexto de acción didáctica en el que se vayan a emplear. 
 
En concreto, situar las nuevas tecnologías (de acuerdo con González Soto, 1999) en 
la enseñanza exige entender el proceso didáctico como proceso de comunicación 
necesitado de “mediadores “en los procesos que genera. Tratar de la incorporación 
de las NTIC en la enseñanza exige: 
 
- Situar el proceso didáctico como un proceso de comunicación 
- Conocer y atender los diferentes elementos que configuran ambos procesos: 
comunicativo y didáctico 
 
Según cuál sea el elemento central del proceso se producirá un modelo distinto de 
actuación didáctica. En la investigación que se desarrolla - al posicionarse los 
medios como elemento central- los elementos del acto didáctico juegan un papel 
diferente, generan una relación diferente entre ellos y se reubican respecto del 
resto de componentes del acto didáctico. 
 
Este planteamiento necesita – siguiendo a González Soto (1999)- apoyarse en las 
teorías: 
 
1. De autonomía e independencia (Wedemeyer y Moore, 1997) 
 
- Los discentes son responsables de su propio proceso de aprendizaje 
- Cada alumno aprende de una manera y con un ritmo personal 
 
2. De interacción y comunicación (Baath, Holmberg –1985- y Serwart) 
 
- Cuantas más características de conversación guiada aparezcan mayor será el 
sentimiento de relación personal y la organización del grupo 
- A mayor relación personal, organización y apoyo mayor motivación y 
aprendizaje en los alumnos 
- Un mayor nivel de independencia y experiencia de los alumnos genera una 
mayor relevancia en su aprendizaje 
 
3. De industrialización (Peters, 1983) 
 
- La nueva estructuración que generan las TIC en la enseñanza da lugar a 
nuevos tipos de alumnos y profesores, nuevos papeles... 
 
González Soto (2002) nos presenta el esquema de funcionamiento del proceso de 
enseñanza con medios siguiendo la propuesta de Sparkes (1982:4) 
 
 
 
Figura 1.4 El proceso de enseñanza mediada, según Sparkers (citado por González 
Soto, 1999) 
El acto didáctico como estructura psicológica, didáctica y contextual 
 
Por su parte, Gimeno (1989) distingue dos susbsistemas interdependientes 
presentes en la enseñanza con un carácter sistémico y estructural. 
 
- El subsistema didáctico. Se presenta como una estructura sistémica con seis 
componentes: objetivos didácticos, contenidos, medios, relaciones de 
comunicación, organización y evaluación. 
 
El elemento dinámico principal de la enseñanza es la relación de comunicación. El 
proceso de enseñanza – aprendizaje supone una interacción entre la estructura 
psicológica que aprende y la estructura didáctica que sirve para iniciar y hacer 
funcionar la parte psicológica. 
 
- El susbsistema psicológico, que se relaciona con el didáctico ya que: 
 
• La teoría psicológica nos aporta – en gran medida- una explicación del 
proceso de enseñanza-aprendizaje. 
 
• Para comprender el proceso de enseñanza – aprendizaje se debe 
atender a la interacción entre ambos subsistemas para así 
comprender las relaciones causa/efecto entre los didáctico y lo 
psicológico. 
 
• La teoría científica psicológica tiene un valor normativo para la 
práctica de la enseñanza. 
 
 
La explicación del aprendizaje que trata de ofrecer la didáctica necesita –
previamente - el conocimiento de que es el aprendizaje, cual es su funcionamiento. 
 
- El autor añade para finalizar un tercer subsistema, el contextual. 
 
Ambos sistemas (didáctico y psicológico) han interaccionado en un contexto 
determinado y con el que tienen una serie de relaciones recíprocas. Gimeno (1989) 
nos ofrece un acto didáctico dinamizado por la comunicación en el que las 
estructuras didáctica y contextual hacen entrar en funcionamiento la estructura 
psicológica que realiza el aprendizaje. 
 
Para el autor citado las dimensiones más relevantes desde del punto de vista 
didáctico en la comunicación son: 
 
- La estructura de la comunicación: 
 
1. Un emisor – un receptor: individual (alumno-profesor, alumno-alumno...) 
2. Más de un emisor - un receptor. 
3. Un emisor – varios receptores 
4. Multiplicidad de emisores y receptores 
 
- La dirección de la comunicación: unidireccional, recíproca.. 
 
 
El contenido de la comunicación: informativo, metodológico, personal-afectivo, 
convivencia. 
 
- El control de la comunicación: directiva o no directiva 
- El carácter personal o técnico de las emisiones. 
 
 
La propuesta de Gimeno (1989), al igual que la de Torre (2001), sitúa la acción 
didáctica o proceso de interacción formativa como un modelo complejo que va 
más allá de los clásicos elementos de la comunicación. La existencia de un código 
compartido (en palabras del autor; “Triple Estructura básica”: lenguaje verbal, 
kinésico y paralenguaje. 
 
 
 
 
Figura 1.5 Didáctica como sistema comunicativo,Torre (2001:122) 
 
El acto didáctico generador de interacción 
 
Según Ferrández (1995), el objeto de la didáctica – el acto didáctico- puede 
plantearse como “la interacción intencional y sistemática del docente y del 
discente en situaciones probabilísticas usando las estrategias más propias para 
integrar los contenidos culturales, poniendo en actividad todas las capacidades de 
la persona y pensando en la transformación socio-cultural del contexto endógeno y 
exógeno que le es patrimonial”. Ferrández A. desarrolla esta propuesta con cuatro 
elementos nucleares: método, docente, discente y materia en una interacción 
perfecta. 
 
 
 
Figura 1.6 Elementos nucleares del acto didáctico, según Ferrández (1995) 
 
El desarrollo de esta propuesta se ve modificado al considerar – un quinto 
implicado- el contexto. Es este último elemento el que modifica la estructura 
dando lugar a un modelo flexible. 
 
 
 
Figura 1.7 El acto didáctico, según Ferrández (1997:12) 
Los mediadores presentes en el acto didáctico, según Ferrández (1997) son: 
 
a) El formador como elemento clave de la mediación en la formación 
b) Los participantes, mediadores de su propio aprendizaje 
c) El método, las diferentes opciones organizativas que son previas a la 
utilización de los medios y recursos. 
 
El acto didáctico se presenta como el momento en que se procesa la información y 
los diferentes elementos implicados adquieren un sentido pedagógico: lo 
mediacional, lo contextual, las estrategias. Ferrández (1997) plantea que la variable 
nuclear del acto didáctico, las dimensiones de la enseñanza (profesor, alumno, 
estrategias metodológicas, contexto espacial y temporal...) se deben representar 
de forma plástica reflejando la idea de flexibilidad y adaptabilidad presente en el 
acto didáctico. 
 
1.2. UNA PROPUESTA DE MODELO DE ACTO DIDÁCTICO 
 
Un modelo didáctico, un modelo explicativo de la enseñanza... es una 
representación de la realidad conceptual y simbólico y, por tanto, indirecto y 
parcial. Esta representación puede partir desde el modelo clásico o triangular 
hasta otros representados en sistemas complejos. 
 
 
 
Figura 1.8 Un modelo explicativo de la enseñanza 
 
Dependiendo del papel de cada uno de ellos variará el tipo de enseñanza: 
enseñanza tradicional, enseñanza nueva. Así como el rol de los implicados. El acto 
didáctico se presenta, así, como la intersección de dos procesos: el enseñar y el 
aprender. El primero como causante o desencadenante del segundo. Cualquier 
actuación del profesor repercute en todos los elementos de la estructura: 
contenidos, alumno y método. Nos centraremos en el modelo desarrollado por 
Ferrández (1995, 1997), por González Soto (1999, 2002) y por Jiménez González 
(2004), en los cuales se resaltan los siguientes aspectos: 
 
1. El modelo se organiza en torno a un núcleo que tiene cuatro elementos 
totalmente interrelacionados: el docente (profesor, formador), el discente 
(alumno), el método (concretado en las estrategias metodológicas) y la 
materia o contenido cultural que se tiene que integrar significativamente. 
 
 
Figura 1.9 Núcleo del modelo tetraédrico del acto didáctico de Ferrández (1995) 
 
2. Envolviendo al núcleo se encuentra el contexto. Ferrández (1997) plantea 
dos tipos de variables que configuran el contexto: Endógenas y Exógenas. 
Las variables endógenas son consecuencia de cada realidad escolar 
concreta, en su dimensión física y social (recursos humanos, materiales y 
funcionales). “Los recursos humanos generan una dinámica social específica 
(atracciones, indiferencias, rechazos, conflictos, etc.); los recursos materiales 
restringen o posibilitan la acción (aula y sus condiciones: mobiliario, material 
de apoyo, espacio físico, etc.); los recursos funcionales también tienen su 
ámbito de influencia (horarios, agrupación de alumnos, estructura-
organización del profesorado, etc.)” (Tejada, 2004:419) 
 
Las variables exógenas son las que provienen del entorno social en el que se 
produce el aprendizaje: Expectativas sociales respecto a la educación, la política 
educativa, la influencia del microgrupo, el ambiente cultural, el sistema de 
creencias, etc. Éstas influyen decisivamente sobre las variables endógenas. 
 
 
 
Figura 1.10 Modelo tetraédrico del acto didáctico contextualizado de Ferrández 
(1997:12). 
 
 
 
Para terminar de explicar el modelo, Ferrández (2002:158) afirma: “Si la Didáctica 
fuera una ciencia de las llamadas hoy ‘experimentales’, se podría saltar de la 
estructura de este modelo gráfico a la elaboración de un modelo matemático. Pero 
todo intento se desvanece cuando entra el contexto. 
 
La relación intrínseca sigue existiendo, pero las aristas del tetraedro van tomando 
diversa intensidad, lo cual provoca la imposibilidad predictiva, como tal, y elimina 
cualquier viso de planificación determinística. Por eso, a la postre, decidimos que el 
núcleo y el contexto del objeto de estudio de la Didáctica fuera representado como 
aparece a continuación, indicando que las relaciones entre los componentes no 
desaparecen pero toman distinta forma de ser en función del contexto”. (Figura 
1.7) 
 
El acto didáctico, así entendido exige contemplar el proceso enseñanza-aprendizaje 
atendiendo a: 
 
 
- La enseñanza en relación con los aprendizajes. 
- La relación entre ambos procesos (enseñanza y aprendizaje) no como algo 
causal. 
 
El protagonismo de los mismos lo debe tener la enseñanza. 
 
- En este sentido, el proceso enseñanza-aprendizaje deviene en un espacio 
sistémico en el que se relacionan los diferentes elementos que lo 
configuran. 
 
- El núcleo de la relación entre estos elementos es el sistema de comunicación 
humana, teniendo presente en es este caso la peculiaridad específica de 
esta comunicación es la intencionalidad. 
 
- Dicha comunicación tiene su máxima expresión cuando provoca procesos de 
interacción entre todos los elementos que constituyen el proceso 
enseñanza-aprendizaje. 
 
- Para que el proceso enseñanza-aprendizaje sea eficaz (comunicación, 
interacción efectiva) es necesario establecer la composición semántica de 
dicho proceso, teniendo en cuenta los semas que lo componen. Esto se 
realiza a través del acto didáctico. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
CUESTIONARIO DE EXAMEN 
DOCENCIA EN EDUCACIÓN DE LA CIENCIA N° I 
 
1. ¿Cómo intervienen los procesos de la enseñanza y el aprendizaje en la 
situación educativa? 
2. ¿En qué consiste el aprendizaje desde el conductismo? 
3. ¿En qué consiste el aprendizaje desde el cognitivismo? 
4. ¿cuáles son algunas de las más importantes aportaciones de Piaget y 
de Ausubel? 
5. ¿Por qué llega a ser un acto didáctico el proceso de enseñanza – 
aprendizaje?